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El rescate de señas de identidad es uno de los signos culturales más claros de nuestro tiempo. Frente al eclecticismo -a veces puro desorden- en que se debaten las artes convencionales, existe un impulso diáfano, incuestionable, hacia las formas auténticas, «naturales», del saber. Nunca se había conjugado tanto el verbo recuperar como lo está siendo ahora, y ello de una punta a la otra del llamado mundo civilizado. Esa cierta angustia cultural que nadie se atreve a señalar con el dedo -acaso porque significa señalarse a sí mismo-, halla de pronto un centro de gravedad, una aquiescencia sin fisuras, cuando se trata de hacer una tarea etnográfica. Algo parecido a lo que ocurre con la arqueología, la astronomía o el mundo de los animales, todo cuanto se refiere a expresividad popular, artesanía, costumbres ancestrales, etc., concita de inmediato la mayor atención.
¿Qué es lo que está pasando? ¿En tan poco valoramos ya nuestro presente? Entre este amor a lo pasado y la fascinación por el futuro, se diría que, culturalmente, hemos dejado de existir. ¿Tan fuerte está siendo la presión del consumo, la fuerza estragante de las ideologías, el miedo atómico...?
Surge entonces la paradoja de que lo más progresista viene a ser esta búsqueda en el pasado cultural, en las raíces; como si temiéramos perder el suelo que pisamos, la última ocasión de anudar lo que somos con lo que fuimos, y de transmitir a nuestros hijos una imagen algo más sólida que no el loco mundo que les estamos dando.
Por suerte, la etnología estructural, la antropología social, la lingüística, y otras ciencias afines, han avanzado lo bastante, y nos proporcionan criterios y métodos de trabajo con los que penetrar y revivir la cultura de nuestros mayores. Antes de que sea demasiado tarde. Antes de que sólo nos quede la pieza de museo, la nostalgia y el paternalismo, hemos de ponernos a la urgente tarea de recoger en vivo lo que esté vivo, e impedir que se nos muera. Lejos del mero afán de coleccionistas -que tantos servicios proporciona al inmovilismo- hoy podemos, y debemos, restaurar y reutilizar los materiales que todavía sean susceptibles de hallar un sitio en nuestro mundo. La cuestión exige, de entrada, el ímprobo esfuerzo de quitar la carga negativa con que han llegado hasta nosotros palabras antaño tan nobles como folklore, limpiar de la historia reciente el mal uso que se hizo de la peculiaridad de los pueblos. Habrá que unir directamente a Machado y Álvarez con Lévi-Strauss, a Morgan con Caro Baroja, y a las culturas autóctonas hispánicas con el Estado de las Autonomías. Para todo eso contamos con los instrumentos científicos antes aludidos. Los usos, costumbres, expresiones de todo tipo que dieron vida a una sociedad, serán así tomados en su verdadera significación histórica, en su contexto pleno. La antropología cultural nos enseña que sólo se puede aprender del pasado tomando su lenguaje lo más completo posible. Y como, en definitiva, todo hecho social es cuestión de lenguaje, de códigos ocultos, cuya gramática hay —23→ que extraer del inconsciente colectivo, nos pondremos así en mejor situación de comprender los nuevos lenguajes de nuestro tiempo; sobre todo los que, por su rapidez, nos impiden tomar conciencia del daño que nos hacen, cuando ya ese daño es irreparable: modas efímeras, publicidad consumista, mensajes políticos engañosos...
Por suerte también, la renovación pedagógica camina por derroteros similares, hacia una decidida contextualización de la enseñanza, partiendo inductivamente de los valores más cercanos y completos hacia la generalidad y universalidad del saber. Hoy ya nadie duda que nuestros alumnos llegarán mucho mejor a Flaubert, partiendo de Clarín, que viceversa, aunque en la Historia de la Literatura el orden sea el inverso. Y, en nuestro caso, comprenderán más a fondo los cuentos de Perrault o de los hermanos Grimm, si antes toman contacto con las «Cenicientas» y «Pulgarcitos» de su entorno cultural, las Mariquillas y los Periquines de nuestras abuelas. La primacía de lo inmediato es, en suma, la nueva regla de oro de la escuela.
En efecto, toda esta ingente tarea halla de vez en cuando algún punto donde ejercitarse con más fortuna que en otros. Es el caso de los cuentos populares. Un riquísimo tesoro de la cultura tradicional, a punto de extinguirse en su medio natural, pero con amplias virtualidades para todo lo que hemos expuesto anteriormente. Permite que nos acerquemos a estadios culturales en trance de desaparición, pero aún vivos. Hace que nuestros hijos y nuestros alumnos conecten de modo inmediato con formas de la cultura tradicional, que todavía encantaron a sus padres y abuelos. Les ayuda a adquirir ciertas destrezas en el aprendizaje, al recoger ellos mismos los cuentos en su entorno social. Pero, sobre todo, nos permitirá hacer una tarea de recuperación viva, de reutilización de unos materiales de la narrativa oral, sin dañarlos en su esencia. Veamos cómo es esto posible.
Se nos permitirá explicar brevemente en qué ha consistido nuestro trabajo con los cuentos populares españoles, iniciados en 1973. Tres objetivos básicos nos hemos propuesto:
1.- Recuperación de los cuentos populares mediante una doble actividad:
1.1. Trabajos de campo (recogidas en directo);
1.2. Investigación sobre las recopilaciones de otros autores, especialmente los del siglo XIX y las de los Aurelio M. Espinosa (padre e hijo).
2.- Estudio de los cuentos reunidos por esa doble vía, confrontando los métodos de las dos escuelas básicas existentes: la tradicional histórico-comparatista (Aarne-Thompson y Bolte-Polivka) y la estructuralista (Propp-Lévi-Strauss).
3.- Aplicación pedagógica de los resultados al ámbito de la Enseñanza General Básica y del Bachillerato.
El primer objetivo lo venimos desarrollando principalmente en Andalucía y
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Ilust. de Viví Escrivá (Los doce ladrones, de A. R. Almodóvar, Sevilla Algaida, 1985)
Extremadura, en cuanto a la recogida, y a partir de una Beca de la Fundación March, en 1977, en cuanto al estudio.
El segundo nos inclinó más decididamente por la escuela estructuralista, y fruto de su aplicación a los cuentos españoles son nuestras clasificaciones en tres clases: maravillosos, de costumbres y de animales; y su agrupación en veintitrés ciclos, junto a los comentarios etnolingüísticos.1
El tercer objetivo lo venimos cumpliendo en colaboración con diversos grupos de profesores de esos niveles educativos y con arreglo a una metodología específica para la recogida de cuentos por los propios alumnos, sus múltiples rendimientos en clase, así como una síntesis de la estructura arquetípica de los cuentos que les sirve como guía, tanto para la recogida como para los estudios posteriores.2
Tal vez la faceta más original de nuestro trabajo haya sido la elaboración de los arquetipos, esto es, la construcción de modelos de cuentos a partir de distintas versiones y tomando como guía la estructura narrativa previamente detectada. Ello nos ha permitido realizar una laboriosa tarea de «restauración», sobre textos en la mayoría de los casos muy deteriorados, bastardeados, mezclados, mutilados. Los estudios de frecuencia, las redundancias, los huecos estructurales, más la lógica interna del relato, nos han permitido alcanzar esos arquetipos, con amplios márgenes de seguridad. En ocasiones, cuando una versión aparecía en un buen estado, la tomábamos como base del arquetipo.
Desde estas breves consideraciones nos atrevemos a animar a los enseñantes a utilizar ese extraordinario caudal de historias populares, con la garantía de óptimos resultados en cuanto a interés, manejo de materiales, conexión aula-entorno, —25→ etc. Casi me atrevería a decir que es una obligación la que hemos de contraer con este patrimonio no siempre bien mirado por la cultura de élite y absurdamente marginado en las enseñanzas tradicionales.
Antonio Rodríguez Almodóvar
Ilust. de Pepe Plá (Cuentos al amor de la lumbre, de A. R. Almodóvar, Madrid, E. G. Anaya, 1983)