Visor de obras.

Desde los años 40 la Sección Femenina al igual que el Frente de Juventudes manifestaron su preocupación por el teatro infantil de forma más o menos constante. Y así además de las alusiones hechas en diversas partes de este trabajo -ciclos de la revista Maravillas, creación de escuadras de títeres- hay que recordar la existencia de El Carro de la Farándula, de la Sección Femenina, que en las fiestas de Navidad y Reyes, presentó durante varios años obras propias del momento.

La dirección artística de El Carro de la Farándula corrió a cargo de José Franco, antiguo colaborador de García Lorca en su teatro ambulante La Barraca. El propio José Franco escribió alguna obra para estos menesteres como Tintín y Pasitas en la Navidad.

Carola Soler, asidua colaboradora dramática de la revista Consigna con versiones y creaciones propias, mantiene estrecha vinculación con El Carro de la Farándula.

Así se llega hasta 1959 en que el Servicio de Juventudes confía a Carlos Miguel Suárez Radillo la organización de una compañía profesional de teatro infantil compuesta por adultos cuyas primeras actuaciones tuvieron lugar en marzo de 1960 en el Teatro Goya, de Madrid, con la puesta en escena de Pluft, el fantasmita, versión del mismo Suárez Radillo de la obra de la autora brasileña María Clara Machado.

Con esta obra se inician las actividades de Los Títeres, Teatro Nacional de Juventudes, que así se llama la nueva compañía, y se abre un período que dura hasta 1962 durante el cual hay que señalar dos tipos distintos de teatro, según el público destinatario:

1. El teatro para niños, en el cual, además de la obra citada se incluyen Las andanzas de Pinocho, de Collodi, en adaptación de Carlos Miguel Suárez Radillo y Fernando Martín Iniesta; El Mago de Oz, de L. Frank Baum, en adaptación de Fernando Martín Iniesta y La Isla del tesoro, de Stevenson, escenificada por Aurora Mateos.
   • La tendencia a lo musical, que será una de las características de Los Títeres, se inicia con El Mago de Oz, y se completa en este período con el estreno de la ópera infantil Amahl y los visitantes nocturnos, de Gian Carlo Menotti, que trata de la milagrosa curación de un niño tullido por los Reyes Magos, y Pedro y el lobo, de Sergio Prokofiev, espectáculo coreográfico que se presenta como complemento de la anterior.
2. El teatro para adolescentes. Paralelamente, durante este período se monta un ciclo de teatro clásico español dedicado a los adolescentes. Las obras puestas en escena fueron: Los habladores, La guarda cuidadosa y El retablo de las maravillas, de Miguel de Cervantes; El acero de Madrid, de Lope de Vega; Don Gil de las calzas verdes, de Tirso de Molina y El pleito matrimonial del alma y el cuerpo, de Calderón de la Barca.
   • Es una lástima que este ciclo de teatro clásico, que tan buenos resultados hubiera podido dar desde el punto de vista escolar, no haya tenido continuación.

La segunda etapa de Los Títeres se inicia en 1962 cuando se encarga de la dirección escénica a Ángel Fernández Montesinos. Su deseo de montar para niños obras de autores españoles le lleva a poner en escena La cabeza del dragón, de don Ramón María del Valle-Inclán, así como Los pastores de Belén, de Lope de Vega, colocada como complemento de Amahl y los visitantes nocturnos, repuesta en Navidad, con el título desde ahora más expresivo de Amahl y los Reyes Magos.

No obstante, se volvió a incidir en el teatro y literatura extranjeros con alguna excepción.

Peter Pan, de James Mathiew Barrie, fue vertido por Rafael Richart y Antonio de Cabo; La ciudad de los ladrones, de Thorbjorn Egner, adaptada por Agustín Gómez Arcos, estreno en España; y Lilí y bonita, de José María Sanmartín. Esta última obra se había adjudicado el premio concedido con motivo del XXV aniversario de la fundación de la Sección Femenina.

En 1964 Alfredo Mañas recibe el encargo de crear una obra que escenificara cuentos, romances y canciones. El resultado fue La feria de come y calla, obra en la que se pusieron los mayores empeños, pues colaboraron Carmelo A. Bernaola en la música, José Guinovart, Manuel Viola y Víctor María Cortezo en los decorados y figurines. La obra constituía un verdadero despliegue de medios, pues contaba además con ocho decorados y 24 actores, y fue presentada en el Teatro de las Naciones, de París, con motivo de la Reunión Internacional de Teatro Infantil que allí se tuvo en junio de 1965. Cosechó merecidos éxitos.

Prosiguiendo la línea de las versiones se estrena luego El pequeño príncipe, de Antoine de Saint-Exupéry, en versión escénica de José Hierro y con música de Carmelo A. Bernaola, para volver a la temporada siguiente a la pauta marcada por La feria de come y calla con El cocherito leré, donde Ricardo López Aranda y Ángel Fernández Montesinos vuelven a ensamblar canciones de corro, romances y cuentos adaptados, apoyados en la música de Carmelo A. Bernaola.

En la temporada de 1967-68 Ricardo López Aranda se encarga de la adaptación de El pájaro azul, de Maurice Maeterlinck, buscando la línea de mayor comprensión para el niño.

En la temporada 1968-69 el propio director Ángel Fernández Montesinos recopila y junta en versión libre un paso de Lope de Rueda, un entremés de Cervantes y cuatro farsas francesas medievales, con lo cual consigue un espectáculo de ritmo rápido y fuerte colorido, algo así como si unas páginas de tebeo se animaran por el movimiento.

La isla de los sueños posibles, con libro de Germán Bueno y música de Moreno Buendía, es una comedia musical puesta en escena en la temporada 1970-71 con profusión y vistosidad de decorados -catorce- y con treinta y dos actores, lo que da la dimensión de su espectacularidad y coste.

Siguiendo esta trayectoria de teatro musical en la temporada 1971-72 se monta La pandilla va al teatro, apoyándose en la popularidad del grupo de cinco cantantes infantiles denominado La Pandilla que ya actuó en la obra de la temporada anterior. El texto del espectáculo es de Ángel Fernández Montesinos, Vicente Sardón y Fernando Albares y pretende ser una lección de iniciación teatral al ofrecer en ordenada sucesión distintas escenas correspondientes a otros tantos géneros o manifestaciones teatrales, que al presentarse bajo la forma de espectáculo arrevistado tuvieron que ser, lógicamente, tratados de manera superficial, y a veces con versificación facilona. La música era de José Ramón Aguirre.

Para la temporada 1972-73 se busca nuevamente un espectáculo de mucha calidad al intentar la versión teatral de un texto de la categoría y dificultades de Platero y yo, de Juan Ramón Jiménez. José Hierro lucha con la fuerte impronta lírica del libro original que, para convertirse en acción, necesita muchas transformaciones y mucha imaginación. Carmelo A. Bernaola crea una música inspiradísima, pero difícil. Y la coreografía, siguiendo la línea de espectáculos anteriores, no llega a la altura del tono lírico que exigía el texto de Juan Ramón Jiménez, por lo que el resultado final se resiente de cierto hibridismo. No faltó la nota entre anecdótica y simpática de la plasmación de «Platero» en un gracioso borriquillo gris que, movido por los hilos de un marionetista, impresionó agradablemente a los niños de menos años sobre todo.

Los mismos deseos de espectacularidad y valoración de la literatura nacional persigue Don Quijote de la Mancha, en versión de Ricardo López Aranda. La música también es de Bernaola. Una vez más se ponen de relieve las dificultades que entraña una obra así, ya que la lucha entre el recuerdo que tiene de la misma el adulto y la necesidad de asequibilidad para el niño no siempre tienen fácil solución. No obstante, como en ocasiones anteriores, se salva el prestigio del trabajo y del espectáculo.

Tras la reposición de El cocherito leré en la temporada 1974-75, Los Títeres presentó para 1975-76 El pájaro blanco, del belga Emilio Hesbois, premio León Chancerel en 1970.

Después de las representaciones de las primeras temporadas en el Teatro Goya, Los Títeres pasaron a trabajar en el Teatro María Guerrero.

Los Títeres significa el primer paso hacia la profesionalización de especialistas en teatro infantil en los diversos aspectos requeridos por la actividad: autores, directores, actores, principalmente. Desde luego sería ingenuo creer que se ha llegado a algo definitivo y exclusivo en este sentido. Lamentablemente, pese a la existencia de otras compañías teatrales con representaciones dedicadas a los niños -una o dos por semana durante el curso; algunas, más distanciadas a veces, en verano con motivo de los Festivales de España-, obligan a los profesionales a alternar esta labor con otras que nada tienen que ver con el mundo de la infancia.

El Infante Arnaldos, por el Teatro Municipal Infantil de Madrid. Teatro Español. Madrid, 1968

La presencia de los profesionales en el teatro infantil ha traído otras consecuencias: ha mejorado la calidad del espectáculo que se ha desprendido de la concepción cerradamente pedagógica y restringidamente moralizante que durante tanto tiempo ha tenido esta actividad.

Aunque es cierto que la prensa tiene con respecto al teatro infantil tal distanciamiento que raramente emite sobre él verdaderas críticas y se limita a gacetillas de compromiso o genéricamente laudatorias, también es cierto que esta presencia de profesionales y la importancia de los montajes han reclamado verdadera atención y ha habido apreciaciones que distaban bastante de las meras alusiones propagandísticas. Críticos como Fernando Lázaro Carreter han dedicado serias reflexiones a alguno de estos espectáculos, prueba del implícito reconocimiento de sus valores e interés.

El ejemplo de espectacularidad y buen hacer de Los Títeres sin duda alguna ha decidido a otros grupos, sobre todo a los semiprofesionales o aficionados que han intervenido en las campañas patrocinadas por el Ministerio de Información y Turismo, a cuidar cada vez más el espectáculo para niños.

Lo que desgraciadamente no se ha conseguido todavía es la promoción de textos, sobre todo originales, publicables, que habrían aliviado los graves problemas de repertorio del que servirse los grupos de provincias de aficionados siempre más modestos económicamente⁶²⁵.

La espectacularidad y altos costes de los montajes de Los Títeres a menudo implicaron dificultades para repetirlos otros grupos con menor dotación económica.

ASSITEJ -Asociación Internacional de Teatro para Infancia y Juventud- es una organización internacional dedicada a la coordinación y promoción del teatro infantil y juvenil en el mundo, bajo los auspicios morales y económicos de la UNESCO a través del ITI (Instituto Internacional del Teatro).

El mago de Oz, por Los Títeres. Teatro Goya. Madrid, 1962

En 1966 se crea el centro español asociado de ASSITEJ, o sea, la Asociación Española de Teatro para la Infancia y Juventud -AETIJ- que, prácticamente vinculado a la Sección Femenina, actúa en todo el territorio nacional para promover la afición teatral entre los niños y adolescentes a la vez que para suscitar preocupación por el teatro específico para ellos entre los profesionales, padres y educadores.

Entre los objetivos de AETIJ se cuentan:

• La celebración de Congresos Nacionales de Teatro Infantil y Juvenil, que han tenido lugar en Barcelona, Palma de Mallorca, Santa Cruz de Tenerife, Madrid, Málaga...
• La convocatoria de los premios AETIJ, de carácter bienal. Con estos premios se pretendía ayudar a resolver el problema de la escasez de repertorio.
• La edición de Boletines Informativos que sirvan de medio de comunicación entre las Juntas Provinciales de AETIJ y los distintos socios, a la vez que se les proporcionan informaciones internacionales relacionadas con el tema.
• La edición del Boletín Iberoamericano de Teatro para la Infancia y la Juventud, ya que desde 1973 el centro español de ASSITEJ es el coordinador oficial para todos los países de habla española.
• La coordinación de la asistencia española a los Congresos Internacionales de ASSITEJ que se celebran cada dos años.
• La celebración en Madrid y Barcelona de un seminario anual de teatro infantil, aparte otros que se puedan celebrar esporádicamente en otras capitales de provincia.

Pese a ser una de las metas propuestas, la convocatoria de los premios AETIJ de teatro infantil y juvenil, no ha podido aliviar eficazmente la penuria de textos que subsiste. Por otra parte, la dispersión de los pocos libros publicados, y los que quedan inéditos, dificulta todavía más la valoración de esta labor.

Entre las obras premiadas o declaradas finalistas cabe destacar:

• El viajero del espacio, de Luis Coquard, que han montado varios grupos en las compañías del Ministerio de Información y Turismo. Inédita.
• El hombre de las cien manos, de Luis Matilla, puesta en escena por el Teatro Municipal Infantil, de Madrid⁶²⁶.
• La isla de los sueños posibles, de Germán Bueno y Moreno Buendía, montada por Los Títeres, de Madrid. Inédita.
• Historia del vagabundo feliz, de Miguel Ángel Rellán y Nina Salvatierra, publicada en la revista Yorick, de Barcelona⁶²⁷.
• Y va de cuentos, de Luisa Simón, publicada en la revista Primer Acto, Madrid⁶²⁸. Este texto intenta desmitificar la literatura infantil tradicional tachándola de absurda.
• La paz es cosa de niños, de Luisa Simón. Inédita. Puesto en escena por el Teatro Infantil Municipal de Madrid.
• El país de los sueños, de María Luz Olier. Inédita.

En la temporada 1968-69 se iniciaron las campañas de teatro infantil en todo el ámbito nacional. Se celebraron en total tres campañas que fueron subvencionadas por el Ministerio de información y Turismo y coordinadas por AETIJ y la Sección Femenina.

A estas campañas se sumaron unos 18 grupos de toda España. Algunos de estos grupos eran profesionales, pero la mayoría eran vocacionales o de aficionados e inicialmente no de teatro infantil, pero se avinieron a hacerlo y no solamente en la capital de provincia correspondiente, sino también en otras poblaciones y hasta en otras capitales de provincia distintas dentro de la zona. Esto supuso no sólo mejorar la imagen del teatro infantil, sino fomentar una incipiente especialización.

Los grupos participantes fueron:

• Por Almería: El barco velero.
• Por Barcelona: Los Títeres, Teatro Nacional de Juventudes, sección autónoma del existente en Madrid, dirigido por Alejandro Ulloa.

Y para el teatro infantil catalán: L’Oliba y La Juventud de la Farándula de Sabadell.

• Por Bilbao: Akelarre.
• Por Gerona: Proscenio y Máscaras.
• Por Madrid: Los Títeres. Teatro Nacional de Juventudes. Teatro Municipal Infantil y Marionetas Talío.
• Por Málaga: Teatro Ara.
• Por Murcia: La Tartana.
• Por Las Palmas de Gran Canaria: Albor.
• Por San Sebastián: Argui.
• Por Santa Cruz de Tenerife: La Máscara.
• Por Sevilla: Tabanque.
• Por Valencia: Samborí.
• Por Valladolid: Corral de Comedias.

De la información que poseemos se deduce que bastantes de estos grupos montan los mismos textos, lo que viene a confirmar una vez más la penuria que en tal sentido se padece. Además las obras montadas son en su mayoría sobradamente conocidas. No obstante, de haber continuado estas campañas, la necesidad creciente habría espoleado la urgencia imperiosa de protección a los autores y promoción de textos, tal vez.

La cuantía de la subvención otorgada por el Ministerio de Información y Turismo para estas campañas se deduce de los siguientes datos:

... la II Campaña de Teatro Infantil para 1969, que incluye las fechas del 1 de marzo al 31 de diciembre de 1969, participando dieciocho grupos con un total de 306 actuaciones. La campaña importa un total de 2.520.000 pesetas. Para los grupos de la I Campaña se mantienen las mismas subvenciones. El aumento de 500.000 pesetas es para ayuda a dos grupos de Gerona: Máscaras y Proscenio; al grupo La Carátula, de Elche, en Alicante; al grupo de Las Palmas de Gran Canaria, y a La Farándula, de La Coruña629.

La falta de adecuada política en lo relativo a textos no hace más que acusar la escasez de los mismos, justamente en un momento en que la subvención a los espectáculos hubiera posibilitado el estreno y comprobación del valor real de los mismos.

Estas campañas oficiales, por otra parte, sirvieron para que con otras protecciones o sin ellas, algunos grupos continuaran por su cuenta la labor emprendida.

El Teatro Municipal Infantil de Madrid nace con el decidido propósito del Ayuntamiento de prestar un servicio educativo y cultural a todos los niños de Madrid, poniendo a disposición de esta empresa el local del Teatro Español, dando así continuidad a una labor que se venía realizando esporádicamente con motivo de los festejos de San Isidro.

En 1967 se crea el Teatro Municipal con compañía profesional propia, bajo el patrocinio del Ayuntamiento de Madrid por medio de su Delegación de Cultura. Este Teatro Municipal Infantil va a contar con la dirección de Antonio Guirau y sus representaciones habituales se tienen los jueves del curso escolar desde octubre hasta mayo. Las sesiones van dirigidas a los niños de EGB, sin distinción de centros privados, municipales o estatales, que asisten en grupo, y la entrada es siempre gratuita.

Normalmente el TMI monta una obra cada año que se mantiene durante toda la temporada, coincidente con el curso escolar, sin perjuicio de que con motivo de las Navidades monte otra con taquilla, y que para los Festivales de España lleve junto con la del curso otras montadas anteriormente que constituyen su repertorio, para atender así las peticiones recibidas de provincias, donde actúa en las campañas organizadas por el Ministerio de Información y Turismo.

La primera fue Pluft, el fantasmita, de María Clara Machado, a partir de mayo de 1967. Era obra ya conocida.

A ésta siguió David Copperfield, versión teatral de Dickens, hecha en francés por Marcel Dubois y adaptada al español por Antonio Guirau.

En 1968 se estrenó El Infante Arnaldos, original de Juan Antonio Castro, obra presidida por el sentido del juego y de la fiesta.

Le siguió en 1969 El hombre de las cien manos, de Luis Matilla, obra de sorprendente novedad que el autor dedica «a los niños que viajan solos en el metro».

En 1970 Juan Antonio Castro hace un arreglo sobre El juglarón, de León Felipe, en honor de este autor, que todavía vivía. En realidad son cuatro historias distintas oportunamente enlazadas. La música para los cantables es de Felipe Cervera.

En 1970-71 se presenta una versión de Aventuras de Tom Sawyer, de Mark Twain, hecha con exquisito cuidado por Paulino Posada.

En la temporada de 1971-72 Antonio Guirau acomete la versión de El viaje de Pedro el Afortunado, de Augusto Strindberg. Aunque la obra de Strindberg fue escrita para niños, Guirau procura suavizar asperezas y aumentar el tono farsesco, aminorando así la amargura de la original.

En la temporada 1972-73 con el título de La noche de los cuentos fantásticos, se acomete una interesante experiencia de desmitificación que tiene como base tres farsas francesas -La tina de la colada, Maese Mimín y Maese Patelín- según nuestra personal versión.

En 1973-74 se ofrece una versión escénica a cargo de Antonio Guirau de Pinocho, de Collodi, a la vez que se presenta también otra versión escénica de Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll, a cargo de Carmen Heyman.

En 1974-75 se recurre a otra dramatización hecha por Luisa Simón, de la obra de Julio Verne De la Tierra a la Luna. Esta misma temporada y para Festivales de España se lleva otra obra original de Luisa Simón, autora española con larga experiencia en la televisión venezolana. La obra El espejo de la verdad, nos presenta a un niño rico y a otro pobre que se enfrentan con el problema de la fantasía y de la realidad.

En 1975-76 se estrena la obra original de Sebastián Bautista de la Torre Sobre un caballo de abril o Las Trombas del Rey Geniudo, que aborda, entre otros, el problema de la contaminación atmosférica.

Lo más significativo de esta Labor del Teatro Municipal Infantil es, a nuestro juicio, el haber puesto en pie algunos textos que se han podido publicar, con lo cual ha resuelto no sólo el problema de sus actuaciones, sino que ha prestado un servicio inapreciable al desmedrado repertorio del teatro infantil español.

Junto a esto, alguna experiencia que también vamos a subrayar.

Refiriéndonos a los textos publicados, por ahora vamos a dejar de lado aquéllos que son versiones o adaptaciones de obras extranjeras, como Aventuras de Tom Sawyer, de Mark Twain, y El viaje de Pedro el Afortunado, de Strindberg⁶³⁰ para centrarnos en las originales de autores españoles.

Juan Antonio Castro en El Infante Arnaldos⁶³¹ partiendo del conocido romance lírico El Conde Arnaldos, infantilizado al referirlo al infante, aprovecha el contenido narrativo que implica esta evocación para desarrollar y dramatizar la acción en él implícita, buscando el equilibrio entre fantasía y realidad que haga la pieza apta para la edad a que se destina.

«Esto será motivo para que tenga cabida no solamente el citado romance, sino el del prisionero (Que por mayo era por mayo), otras composiciones de carácter popular como Los peregrinitos, y algunas letrillas de Lope, Machado, etc....»⁶³².

El autor tiene ideas muy claras sobre el concepto lúdico del teatro para niños. «El niño -afirma- sólo es feliz cuando participa en el juego, nada más triste que el niño contemplador del juego. Pero sigamos matizando: el niño participa en el juego social, colectivo, de una forma, a la vez abstraída y distante. Se entrega al juego, pero nunca deja de ser consciente de que se trata solamente de un juego. Es precisamente esta segunda característica -saber que está jugando- lo que da a la actividad lúdica su mayor placer, como cuando prolongamos deliberadamente la duermevela, con la placentera sensación de sabernos dormidos. Este carácter de duermevela, de juego-jugado, es consustancial al esparcimiento infantil, lo que conlleva la posibilidad de crear una acción escénica con rupturas, extrañamientos y dispersiones que “distraiga” la atención y no convierta la obra en un ejercicio extenuante»⁶³³.

De acuerdo con esta teoría el autor, consciente de la fuerza de la palabra, y de las palabras de las canciones y romances insertos en la acción, rehúye la tentación de ofrecer un muestrario lírico que en el mejor de los casos contribuiría a reforzar el repertorio cultural del niño. Juan Antonio Castro lleva la palabra a la acción y entonces el juego de realidad y ficción, el de aproximación y distanciamiento, se combinan de manera que provoquen la participación activa del niño espectador que estará constantemente pendiente de la acción, pero en modo alguno alienado por la misma, sino formando su juicio interior ante los hechos.

La concepción de juego aceptado hace que se pueda dar rienda suelta a la fantasía y que por ejemplo «los ladrones de todas las cosas» roben la ciudad entera, «empezando por las cosas pequeñas»: «el polo de chocolate de Pepito cuando iba a llevárselo a la boca», «la muñequita rubia de Esperancita», «el cornetín dorado del pregonero», «la sombrilla malva con encajes amarillos de la señora Rosita», «el azúcar cande del escaparate del señor boticario», «la rosa roja del rosal verde de la maceta azul del balcón amarillo de la sala malva de la casa blanca de doña Milonguitos»... Y luego, «la maceta azul del...», y luego, «el balcón, etc....» y la casa, etc. Y así hasta llegarán a robar, en enumeración graciosa y ascendente, «el elefante del zoológico», «el palacio municipal y el mercado nuevo», y «las calles, los árboles, los parques», y «los paisajes» y «las montañas azules y lejanas con un poquito de nieve encima»... y «todo».

Pero la historia se completa cuando, prendidos «los ladrones de todas las cosas», prometen no volver a robar nunca más «ni un centimito», «ni un poquito de chocolate», «ni siquiera la hojita caída de un árbol». Y al querer que lo prometan como caballeros, no pueden hacerlo porque no son caballeros, podrían prometerlo como ladrones, pero no puede ser. Y, al final, lo prometen sólo como hombres»⁶³⁴.

Tal vez en rasgos como éstos radica la más bella y profunda concepción humana de una obra que ha sabido entrañar perfectamente el juego con el espíritu infantil.

Luis Matilla es un autor sobradamente inquieto para no ser conocido por sus actividades en el teatro independiente, en el cine, e incluso en alguna empresa de tipo pedagógico.

En El hombre de las cien manos⁶³⁵, ofrece una historia sencilla y sangrante, la de un niño que se ve rechazado por su entorno natural por una tara física, la de su mudez. Nada más lejos del enfoque y tratamiento adoptados por el autor que el melodrama o el ternurismo, a que fácilmente tentaba el tema.

Luis Matilla acomete en esta obra el problema de la incomunicación basada en la incomprensión. La concepción de la obra como un todo único lleva incluso a plantearse la imposibilidad de comunicación no solamente en el plano estético, sino en el físico. Algo así como si quisiera dejar bien claro que el impedimento físico -y en este caso el mejor que podía escoger es el de la mudez- no tiene por qué ser causa de la incomunicación espiritual. La prueba es que cuando el niño, Luc, encuentra quien lo comprenda y acepte afectivamente, descubre y aprende las posibilidades de un lenguaje, el del gesto y del mimo. Aquí está la profunda humanidad de la obra de Matilla. Cuando Luc es aceptado, siente la necesidad y posibilidad de comunicarse, de trascender la frontera de su mundo interior en el que está peligrosamente replegado. Y así deja de ser individuo aislado para convertirse en miembro de una comunidad636.

El resultado es una obra en la que, aunque se yuxtapongan dos mundos, el de los personajes del pueblo y el de los personajes de la farsa, no hay encuentro gratuito, ni oposición por sistema. Hay, eso sí, descubrimiento de otra concepción del mundo y de las relaciones sociales e interpersonales hacia las que tenemos que ir con valoración absoluta de la persona como tal, pese a sus deficiencias.

Que aparezca la Commedia dell’Arte en la obra de Matilla tampoco supone regodeo alguno de tipo culturalista ni siquiera esteticista para poder encontrar en Pantalón una salida elegante para el mimo extraordinario que enseñe al niño mudo la habilidad de hablar con las manos, esas manos que se convierten en cientos en sus gestos igual que las palabras que le han sido negadas. Significa por el contrario el hallazgo de un mundo en el que por la mayor sensibilidad es posible el amor y, en consecuencia, la integración.

La tara física de Luc es sólo anécdota. Su categoría fundamental de ser humano es la que no habían sabido descubrir sus allegados a los que no tiene más remedio que abandonar, de los que tiene que huir forzosamente, como de una pesadilla autodestructora.

Las palabras de Pantalón a Luc están llenas de esperanza y de un sentido notoriamente reconfortante: «permite al alma escapar por tus manos y lograrás entonces las más hermosas palabras que pronunciadas hayan sido sobre la tierra»⁶³⁷.

Luis Matilla, hombre de imagen también, no podía escaparse a la influencia del medio en el que ha trabajado, y la obra se presenta dentro de líneas de plasticidad que, tratándose de una obra para niños, ayudan a comprender lo que expresa y sugiere la palabra.

Los intentos desmitificadores de la literatura infantil, tanto en el terreno de la narrativa como del teatro, estaban en el ambiente desde los años 60, y se ofrecían numerosos casos que se presentaban bajo el halo de la novedad, el progresismo y la liberación del niño. Pero dichos intentos aparecían ante algunos como sospechosos, trasnochados y erróneos. Pues se los consideraba propensos a crear confusión y desasosiego en la mente del niño. Esta intuición también flotaba en el ambiente incluso antes de que fueran conocidos en España trabajos tan decisivos como Psicoanálisis de los cuentos de hadas, de Bruno Bettelheim (Grijalbo, Barcelona, 1978), o Los cuentos en la educación del niño, de Christa Meves (Sal Terrae, Santander, 1978), cuya acción divulgadora será posterior a estas fechas.

Nos parecía a nosotros que destruir figuras y desacreditar cuentos como Cenicienta, Blancanieves o Caperucita Roja, sin tener presente lo que significaban como respuesta a necesidades del niño y los vínculos afectivos que a ellos lo ligaban podía ser sencillamente traumático para él. Seguir aceptando los riesgos de alienación y huida de la realidad que se le achacaba a toda esta literatura fantástica nos parecía, por el contrario, mantener una postura inmovilista o por lo menos cómoda. Valía la pena el experimento, aunque bajo otros supuestos.

Por todas estas razones y otras fácilmente comprensibles la tentación de la experiencia desmitificadora, distinta y completamente honesta, se nos presentaba más que necesaria y oportuna, imprescindible y urgente.

La oportunidad, tras distintos tanteos, se ofreció cuando el Teatro Municipal Infantil, de Madrid, bajo la dirección de Antonio Guirau, nos propuso el arreglo de unos textos para presentarlos en el Teatro Español, de Madrid, en su temporada infantil de 1972-73.

Los textos, enlazados oportunamente, iban a ostentar el título colectivo de La noche de los cuentos fantásticos. Eran tres farsas francesas medievales, reunidas en el número 1 de la colección Bambalinas, a saber: La tina de la colada, Maese Mimín y Maese Patelín. En realidad el título colectivo ofrecía más contrapunto que coincidencias con los textos escogidos, y sobre todo con el tratamiento desmitificador a que se iban a someter.

Los textos primitivos, a menudo adaptados para niños a causa de su sencillez e ingenuidad originarias, ofrecen rasgos de violencia, manifestaciones amorosas inoportunas, vocabulario distante, moral burguesa -triunfo de la astucia sobre la verdad y la bondad (situaciones injustas), el listo que engaña al tonto impunemente- y palabras o lances que rozan la grosería. Todo lo cual puede crear inquietud en educadores escrupulosos. Los textos propuestos no constituían una excepción en este sentido.

Se pensó, en consecuencia, que para neutralizar los posibles efectos perniciosos de estos textos y evitar los riesgos de la alienación habría que echar mano de recursos puramente teatrales y en modo alguno confiar en las socorridas moralejas o en el forzado triunfo del bien sobre el mal en última instancia. Se pretendía así evitarle al niño los sentimientos de sufrimiento o angustia innecesarios y eliminar el atractivo de lo morboso o erróneo cuando se presenta bajo forma simpática, aunque luego se rechace de forma que siempre resulta tibia o sin excesiva convicción, como suele suceder. Y había que huir igualmente de los textos anodinos e insulsos, resultado de podas y mutilaciones al uso. Se creyó finalmente que había que alejar el peligro de identificación total del niño con el espectáculo, lo cual parecía fundamental. Y en este aspecto debía aprovecharse no sólo la oportunidad de desmitificar este espectáculo concreto, sino aprovechar para aportarle al niño criterios para desmitificar por su cuenta otros muchos, sin exceptuar los más frecuentes para él del cine y de la televisión.

El camino escogido fue la desmitificación del tema a través del lenguaje teatral, procedimiento parecido al distanciamiento brechtiano, aunque sin duda distinto en su planteamiento y en sus efectos.

Se perseguía por tanto salvar los textos, pese a sus riesgos, pero sin darle al niño sensación de verdad en lo expuesto, sino de ficción en los medios de presentarlo. De esta manera se creía poder conseguir que el niño espectador se situara dentro del contexto del espectáculo teatral para que él mismo descubriera con facilidad que lo presenciado era el resultado de un juego convencional y en modo alguno un hecho real que se produjera ante sus ojos. Al igual que sucede cuando escucha atentamente un cuento que le cuenta una persona querida: sigue el cuento sin perder de vista que se lo están contando. De hecho no se le quitaba al niño la oportunidad de divertirse ni de estar soñando por su cuenta, pero tampoco se le quería abocar a que confundiera relato o sueño con la realidad y lo creyera a pie juntillas.

Tampoco se trataba de introducir al niño en los secretos del teatro, sino de llegar a la esencia del mismo. Desentrañarle los trucos y recursos no era fin, sino medio para que pudiera distinguir entre teatro y realidad. El conocimiento de la existencia de determinadas habilidades del arte dramático tenía que sembrar en el niño la idea de la dimensión real de los hechos representados.

En este sentido se pensó que el teatro está más al alcance del educador que el cine o la televisión. El niño puede participar en el teatro visto, como juego, mucho más que en el cine o la televisión. Éstos se lo ofrecen al niño a través de medios más inasequibles y más sometidos a las exigencias de la industria y del espectáculo. La experiencia era tanto más tentadora cuanto que brindaba la oportunidad de influir en la visión global del niño respecto a todo tipo de espectáculo a través del teatro, desde un ángulo eminentemente educativo y no tan sólo didáctico.

La explicación de la puesta en escena de La tina de la colada, uno de los textos integrantes de La noche de los cuentos fantásticos, ilustrará bien a las claras cuanto queremos decir y cuanto se hizo.

La tina de la colada encierra una situación de violencia y de venganza. Juanita y su madre se imponen por la fuerza a las amenazas a Jacobo, esposo de la primera, y lo obligan a firmar un pergamino en que se recoge el repertorio de todos sus deberes, interpretados de forma abusiva. Acosado por su mujer y su suegra, el pobre hombre, débil de carácter, no tiene más remedio que suscribir el pergamino y comprometerse a cumplir todo lo consignado en él, aun contra su voluntad.

Luego Juanita, su mujer, se pone a lavar y escurrir la ropa de la colada y exige al marido que la ayude. Éste, aunque a disgusto, tiene que acceder, porque así lo ha firmado. Pero en esta operación, ante las exigencias de su mujer, da un tirón excesivo de una sábana que escurren entre los dos, y su mujer cae dentro de la tina de agua de la que pugna por salir inútilmente. Al pedirle ayuda a su marido para librarse del agua, éste se la niega ya que esto no figura entre las obligaciones suyas consignadas en el pergamino. Y pese a las exclamaciones y riesgos de ahogarse ella -a los que se suman luego los de la suegra caída a continuación en la tina-, el marido no las saca hasta que ellas se resignan a anular el pergamino de marras.

Esta treta vindicativa proporciona al marido la victoria definitiva.

La anécdota, aunque simple, tiene los inconvenientes antes señalados. En representaciones realistas hay niños que llegan incluso a llorar ante los chillidos de las mujeres que fingen ahogarse en la tina.

Para conseguir la desmitificación los actores hicieron su presentación previa a la representación en traje de calle. Desde el escenario dieron su nombre y explicaron sus trabajos dramáticos habituales, tales como sus participaciones concretas en televisión, en radio o en doblaje. A continuación entre dos actores colocaron ante el público el artefacto escenográfico que representaba la tina para la colada. Pero con la precaución de que el artefacto apareciera, equivocadamente, al revés, o sea de forma que se viera que era una armadura incompleta recubierta de cartón pintado, incapaz de contener agua porque en realidad sólo reproducía media tina. Luego se corrigió su posición, para conseguir el efecto dramático. Y a continuación los mismos actores, pasándose a la ficción, «llenaron de agua» la tina, para lo cual acercándose a las candilejas «transportaban desde allí» el agua inexistente en cubos visiblemente vacíos pero que fingían llenar y vaciar. Mientras tanto, el regidor, a la vista de todos, con un cubo de agua, un micrófono y una esponja, imitaba la caída del agua, así como luego imitaría el chapoteo dentro de la tina, cuando las actrices fingieran ahogarse.

Por supuesto que durante la acción, cuando las mujeres estaban gimiendo y llorando y se oía el chapoteo del agua, fingiendo que se estaban ahogando, los niños espectadores no cesaban de reír, porque tenían la sensación de que aquello era un juego y en modo alguno una desgracia irreparable. La venganza lógicamente tampoco tenía que verse como real, sino como un lance más dentro del juego. Y se descubriría por analogía que los lloros tampoco eran reales sino de mentirijillas.

De esta manera a través del lenguaje teatral se consiguió desmitificar el tema, como se había propuesto.

Procedimientos similares, siempre de acuerdo con el argumento correspondiente, en las otras dos farsas -Maese Mimín y Maese Patelín- permitieron hacer lo propio en su puesta en escena.

En Maese Mimín, el pedante que ha olvidado su lengua materna y sólo sabe hablar la latina, la angustia y tristeza de los padres de él y de su prometida, que no acierta a comprender ni una sola palabra de cuanto le dice Mimín, se convierten en motivo de risa. Pero para ello se utilizó adecuadamente el vestuario, la utilería, la declamación y hasta se recurrió a la participación del público que subió al escenario para tomar parte en el juego.

En Maese Patelín la desmitificación venía favorecida porque las situaciones en que se trama el engaño que se tiende al pañero avariento se hacen a la vista del público y contando con su connivencia. Estas mismas situaciones no fueron presentadas como reales, sino ostensiblemente fingidas y anticonvencionales. Aunque la burla final de Corderillo a Patelín, el abogado trapisondista, quede ya más velada ante el público en su planteamiento, no lo está tanto que no deje entrever las intenciones del astuto pastor.

Se introdujo al principio un diálogo inicial con la explicación de términos difíciles que luego se oirían subrayar en la declamación. Y ésta se interrumpió también con aclaraciones sobre el mismo texto, bajo la forma de apartes. Incluso se reclamó en un momento determinado la presencia del apuntador, que, libro en mano, ayudó a reanudar el hilo roto de la representación.

A todo lo antedicho añádase que los actores aparecían ante el público con traje de calle, se disfrazaban a la vista de todos, se mezclaban con los niños antes y después de las representaciones y con ellos charlaban y jugaban durante unos momentos. Los actores a su vez desempeñaban papeles de puertas, de ventanas, de mesas y demás, aproximándose en todo esto al espíritu de los juegos de los niños.

Con procedimientos como éstos, que garantizan el juego, creímos que no hacía falta maltratar los textos desmitificando los temas, los cuentos, de otro modo, como habíamos visto hacerlo, pero sembrando la desilusión y quitándole al niño la ingenuidad y deseos de divertirse con lo que es suyo⁶³⁸.

Además de los textos de autores españoles de que hemos dado amplia referencia anteriormente, el Teatro Municipal de Madrid ha estrenado otros de autores extranjeros que se han publicado por considerarlos valiosos y ejemplares, tanto para su representación como para su estudio.

Aventuras de Tom Sawyer, de Mark Twain, en versión escénica de Paulino Posada⁶³⁹.

El viaje de Pedro el Afortunado, de Augusto Strindberg, en versión de Antonio Guirau⁶⁴⁰.

Una de las consecuencias más destacadas de las campañas del Ministerio de Información y Turismo, lamentablemente interrumpidas, ha sido que se han descubierto en algunos ambientes las posibilidades y necesidad del teatro infantil. Por consiguiente, tanto en Madrid como en provincias, algunos grupos aficionados o profesionales, se han lanzado, bien por su cuenta, bien tras recabar mecenazgos de corporaciones y entidades, a organizar sus propias compañías de teatro infantil.

Especialmente alrededor de las Navidades suele haber una floración de representaciones que en estos últimos años ha llegado, en Madrid, a superar al número de seis o siete espectáculos diferentes a la vez y hasta rondar los diez. Todo ello en locales públicos destinados al teatro profesional.

Destacamos solamente algunos de ellos que nos han parecido más importantes, porque pueden suponer alguna aportación.

Así en 1971 en el Teatro Bellas Artes, de Madrid, los actores de la compañía titular montaron una versión de Don Quijote y Sancho, de Virgilio Cabello⁶⁴¹, con muchas posibilidades de comunicación en el teatro para niños.

En el Teatro de la Zarzuela, de Madrid, se presentan estos últimos años espectáculos musicales (Joven Ballet Concierto) cuya dirección coreográfica y total asume la profesora Ana Lázaro, sobre grabaciones musicales ya existentes, como por ejemplo Pedro y el lobo, de Prokofiev o La princesa rana, cuento popular ruso con música de Bizet y de Stravinsky. Los intérpretes son adolescentes alumnos de danza.

El grupo profesional Trabalenguas actúa en Madrid y en provincias bajo la dirección del autor hispanoamericano afincado en España Jorge Díaz. En 1973 presentó en Madrid Rascatripa, del propio Jorge Díaz. La obra se califica como «juego para reír y participar», y realmente tiene gracia, pero a la vez intenta comunicar al niño sentido social. Y luego ha proseguido con otras obras suyas.

Menor entidad literaria han tenido los espectáculos que sobre el personaje Payasín ha presentado su creador, el argentino Eduardo Sánchez Torel a lo largo de varios años desde 1969: -Payasín y los sueños de Don Polilla, Payasín y sus amigos, Payasín y el mundo de los juguetes, Las andanzas de Payasín, etcétera...- que actúa también a través de Radio Nacional de España.

El cocodrilo Pascual, obra escrita en colaboración entre el psiquiatra Pablo Población y la asistenta social Elisa López-Barberá se ha presentado un par de años, y concretamente en 1973, en el Teatro Español.

La obra, inédita, apunta a una meta muy importante, pues pretende describir tres etapas fundamentales y sucesivas en el desarrollo del niño. La etapa mágico-simbólica en que los niños son todo fantasía y de todo hacen fantasía; la etapa de sometimiento a la realidad objetiva que a los niños se les presenta como terrible; y la etapa de equilibrio en que encuentran el amor y se sienten fuertes para conocer el mundo.

Interpretada por el grupo María Galleta -con apariencia de semiprofesional-, esta obra ofrece una dificultad básica y es mezclar los planos de análisis de la evolución psicológica del niño con el propio niño al que se considerará como destinatario de la misma, cuando la denuncia que comporta debería ir encaminada más bien hacia los padres o educadores, causantes de determinadas situaciones y por tanto los únicos responsables y capaces de enmienda.

También a provincias se ha ido extendiendo esta inquietud por el teatro infantil, y de algunos casos como Barcelona damos abundante información aparte.

Citaremos sólo un par de casos:

Valladolid es ciudad inquieta literariamente. Y por lo que respecta al teatro infantil, debido a sus frecuentes representaciones, especialmente a cargo de Corral de Comedias, ha empezado a destacar un autor, Fernando Herrero, una de cuyas obras, La historia de Ben en la ciudad de los ladrones, nos plantea un problema delicado. Ben es secuestrado por una banda de ladrones que piensan obtener así un rescate. El padre de Ben intenta recuperarlo, pero Ben huye y se refugia en un circo. Se suceden aventuras, luchas y canciones, hasta que se llega a un final feliz sorprendente, pues Ben se integra plenamente en la caravana de un circo en el que se siente feliz. La acción se desarrolla de forma que provoca la participación de los niños espectadores.

Pamplona cuenta con un grupo interesante, El lebrel blanco, compuesto principalmente por padres de familia que a él dedican sus ratos de ocio, un poco como recuerdo de costumbres que desaparecieron ya en la mayor parte de las ciudades. Han montado varias campañas, y las dificultades de repertorio se acrecientan, dado que a una obra no le dan más que un mes de permanencia en la cartelera, por supuesto sólo en los días festivos.

Cuentan no obstante con el archivo de un modesto capuchino, el P. Carmelo, que en otra época realizó multitud de adaptaciones inéditas procedentes de la narrativa infantil: El violín encantado, Juan Sinmiedo, La casita de chocolate, La cautiva de la torre dorada, El enano saltarín, etc....

A esto se añade la colaboración de la autora local Francis Bartolozzi que les ha procurado, dentro de una línea tradicional también, pero con sentido de movimiento y de tebeo, títulos como Las aventuras del Capitán Trompeta y el marino Trompetín y Picorete y la rosa prodigiosa.

Valencia, ciudad pionera y de gloriosa tradición en este terreno, acusa la esterilización producida en su vida cultural por la politización de su situación lingüística.

Tal vez si aducimos todos estos datos es porque vemos que sigue subsistiendo el gran problema del teatro infantil español que es la carencia de textos de calidad y vigentes. Eso parece ser lo que han captado los organizadores de concursos, con la esperanza fundada en que los autores van a escribir tentados por los incentivos del premio. No obstante, pese a la multitud de premios, que parecen quedar solamente en acto de sociedad, la penuria sigue manteniéndose. Prueba inequívoca de que no se ha sabido dar con fórmulas adecuadas que estimulen a los autores de valor, que no se seleccionan adecuadamente las obras que no se estrenan y publican luego, como debería hacerse dentro de una planificación y organización coherentes.

Así, a los premios citados anteriormente hay que añadir otros muchos organizados en ciudades como Alicante, Lérida, Barcelona, Lucena (Córdoba), San Sebastián, etc....

Es de suponer que si persiste, no obstante, esta preocupación por el teatro infantil se irá aminorando este problema.

Como se ha hecho notar, la renovación de la escena infantil catalana ha respondido principalmente a la labor desarrollada por la revista infantil Cavall Fort. Ésta aparece en 1961 pero hasta su número 42 no empieza a demostrar su interés por el teatro infantil, aunque su verdadera y definitiva aportación al teatro hay que fijarla en 1967 cuando organiza y promueve los ciclos.

Cavall Fort tuvo siempre idea clara de qué clase de teatro quería para los niños. Dos características fundamentales quiere para su teatro infantil y son:

1. El teatro para niños ha de ser popular.
2. El teatro para niños no ha de ser un subproducto teatral.

Para conseguir estos objetivos Cavall Fort no cuenta con compañía propia, sino que promueve la participación en la tarea de las ya existentes en el ámbito del teatro independiente catalán, algunas de las cuales habían hecho ya incursiones en el campo del teatro infantil.

Por otra parte busca la ayuda de organismos culturales y civiles, editoriales y profesionales de categoría que estén dispuestos a colaborar en su empeño cultural proporcionando entradas económicas y espectáculos de calidad.

Organiza los ciclos que podríamos llamar básicos en un teatro de Barcelona, el Romea, del cual saldrán las obras ya montadas y con experiencia hacia los distintos puntos de la región.

El resultado de este movimiento que se concreta en realizaciones específicas es que despierta el interés del público infantil y que suscita la participación de la crítica como cualquier espectáculo para adultos.

Los fragmentos de críticas recogidas por Joaquín Carbó en su libro denotan fundamentalmente dos cosas: 1.º La independencia de criterios de los críticos que en modo alguno se limitan a manejar el incensario por medio de reseñas amañadas al uso a la vista del programa de mano, como sucede desgraciadamente con otros espectáculos para niños. 2.º El interés despertado en los diarios de revistas de Barcelona, principalmente, y en ocasiones hasta del Sur de Francia, que se hacen eco de los estrenos, con extensas y ponderadas críticas.

Desde 1967 a 1975 a razón de dos ciclos por año ha logrado Cavall Fort organizar 16 ciclos de teatro infantil en el Teatro Romea de Barcelona. Los ciclos van: el primero de cada año, de enero a marzo; el segundo, de octubre a diciembre.

Cada ciclo da cabida normalmente a seis obras. Excepcionalmente se dan casos de ciclos que han contado con tres obras y alguno que ha aceptado hasta ocho puestas en escena diferentes.

Las representaciones se tienen los domingos por la mañana y por regla general se mantienen un par de domingos en la cartelera del Romea.

Al principio los organizadores no se atrevieron a designarlos con el nombre de ciclos ante la incertidumbre de poder llevarlos a cabo con plenitud, pero a partir del segundo ya se dieron cuenta de que los distintos grupos respondían y así se salvaban los inconvenientes.

El paso de distintas compañías por el mismo escenario y bajo la misma promoción pronto puso sobre el tapete una diferencia fundamental. Es la que se polarizó entre dos distintas formas de concebir el teatro infantil que Joaquín Carbó personaliza en dos grupos, La Farándula, de Sabadell, y L’Oliba, de Barcelona.

La primera, con una veintena de años de labor teatral en favor de los niños, trabaja sometida a una concepción que se podía catalogar como tradicional, con decorados realistas, interpretación realista-naturalista, y resultados poco logrados a causa de la necesidad de ofrecer cada semana una obra distinta.

El grupo de L’Oliba, por el contrario, imbuido por el espíritu del teatro independiente significaba la renovación, la imaginación y la exigencia de auténticos artistas. Indudablemente en el espíritu de los organizadores pesó más este afán de renovación que ha caracterizado a todos los grupos colaboradores de Cavall Fort.

El número de grupos que han desfilado en estos ciclos se eleva a 28. Como se desprende fácilmente de lo que venimos diciendo, estos grupos no son todos de Barcelona, sino de distintas poblaciones de la región, y aparte los ya citados hay algunos tan significativos como Els Joglars, Els Rodamon, el de la Escuela de Arte Dramático Adriá Gual, Grup d’Estudis Teatrals d’Horta, Putxinel.lis Claca, etc.

La actuación coordinada de los grupos dentro de los ciclos de Cavall Fort arroja en Barcelona, Teatro Romea, ciento treinta representaciones. Pero la actividad desplegada en otros setenta y nueve escenarios supone otras cuatrocientas diez representaciones por toda Cataluña. Es de destacar que unas diez representaciones se dan en territorio francés, en distintos puntos del Rosellón. Y por supuesto las compañías continúan actuando por su cuenta al margen de los ciclos organizados por Cavall Fort. Indudablemente la plataforma de lanzamiento que supone la revista favorece la difusión y aceptación de estos ciclos.

Este movimiento supone importante repertorio de obras. Por los 16 ciclos desarrollados en el Romea, de Barcelona, han desfilado 57 obras distintas. Sin entrar en particularidades tales como que una misma obra haya sido representada por dos grupos distintos, o repuesta por el mismo, y que haya habido intervenciones de grupos de animación, mimo, títeres o marionetas y cantantes, a los que no se pueden exigir obras con soporte literario tan amplio, cabe destacar que la cantidad de obras de este corte es verdaderamente importante y capaz de servir de base a un repertorio de teatro para niños significativo.

La comedia de la guerra, por L’Oliba. Teatro Romea. Barcelona, 1968

De estas obras con soporte literario decisivo cabe hacer dos grupos fundamentales: las versiones y adaptaciones y las originales.

Aproximadamente la mitad de estas obras son originales para el teatro infantil y la mayoría de ellas compuestas para estos ciclos. Con la excepción de Asamblea general, de Lauro Olmo y Pilar Enciso, y El circulito de tiza, de Alfonso Sastre, las demás obras originales son catalanas. Y por autores cabría destacar a Joaquín Carbó con Les Armes de Bagatella (en colaboración con Jaume Batiste) y La casa sota la sorra; Josep Maria Benet Jornet tiene obras como Taller de fantasía, pero destaca especialmente por Supertot, ensamblaje de teatro y tebeo con fuerte sentido crítico. Jordi Bordas toca un tema tan delicado como el de la condenación de Galileo Galilei en La terra es belluga (La tierra se mueve); y no faltan intentos valiosos, aunque no del todo logrados, como Dos reis jugant a guerra, de Bernat Montserrat i Bou, crítica de las guerras; o La cançó de les balances (La canción de las balanzas), de Josep Maria Carandell, de gran aliento poético y social; El rei dels aires, de Joaquim Espau, está en la línea moralizadora; Joana Raspall en El pou (El pozo), I Premio Cavall Fort precisamente, acomete un tema valiente de actividad comunitaria y con buen tratamiento escénico. El mismo sentido de la acción y buen ritmo imprime esta autora a L’invent (El invento), en la que con recursos sencillos y altamente dramáticos consigue caricaturizar hábilmente a una serie de tipos característicos.

Y entre las obras catalanas anteriores repuestas cabría señalar algunas de autores pasados como José María Folch y Torres como El viatge prodigiós d’en Pere-sense-por (El viaje prodigioso de Pedro Sin Miedo); Forces de l’amor y de la mágia (Fuerzas del amor y de la magia), de Adriá Gual, y En Joan de l’ós (Juan del hueso), de Apeles Mestres, reposiciones realizadas con respeto a sus autores.

El capítulo de las adaptaciones es amplio y cabe distinguir dos grupos, como es lógico: las versiones a nivel infantil de obras dramáticas y las versiones teatrales de obras no dramáticas.

Entre las primeras nos encontramos con obras de Molière como el Burgués gentilhombre, por Josep Carner, La farsa de los médicos (La farsa dels metges), por Adriá Gual, El médico a palos (El metge a garrotades), de Francesc Nel.lo, Las pillerías de Escapín (Les trapalleríes de Scapí), de Alfons Maseras.

De Shakespeare adaptan La comedia de las equivocaciones, por Josep Maria Sagarra, La fierecilla domada (La fera sotmesa), por Jaume Batiste, hábil adaptador y colaborador, que también consigue una versión muy graciosa de El sueño de una noche de verano (El somni de una nit d’estiu).

Francesc Nel.lo, además de dirigir, tiene adaptaciones notables como Guillermo Tell, de Schiller, La comedia de la guerra, «Collage», de Goldini, y sobre todo La comedia de la olla, de Plauto, con la que obtiene un éxito muy destacado.

También de Goldini se presenta El criado de los amos, en versión de Joan Oliver, de Racine Los pleiteantes (Els pledejaires) en versión de F. Aleu y de Dürrenmatt Pleito por la sombra de un burro. La adaptación de El castell dels tres dragons, de Serafí Pitarra, corrió a cargo de Jaume Batiste.

Por lo que respecta a versiones escénicas de textos narrativos, aunque más escasas, hay muestras significantes entre las que destacan: Breu record de Tirant el Blanc (Breve recuerdo de Tirante el Blanco), de María Aurelia Capmany, Los músicos de Bremen, según el popular cuento alemán, por Jaume Batiste, La rosa y el anillo, de William Thackeray, por Josep A. Codina, El fantasma del Castell, por Carmen Suqué, a partir de El fantasma de Canterville, de Oscar Wilde.

Además de las versiones teatrales de algunas narraciones infantiles ya clásicas, destaca el intento interrumpido de presentar una historia de teatro. El único logro en este sentido corresponde a Época antigua del teatro elaborado por Jaume Vidal Alcover.

Como tales habría que considerar, al hojear el trabajo de Joaquín Carbó, a unas cuantas figuras de las letras y el teatro en Cataluña que han presentado decidido apoyo a estos ciclos de Cavall Fort bien sea con la redacción o adaptación de textos, como los citados Jaume Vidal Alcover, María Aurelia Capmany, Josep Maria Carandell, bien sea en la creación de espacios escénicos como es el caso del celebrado Fabiá Puigserver. Destacables también las aportaciones de la Escuela de Arte Dramático Adriá Gual y el Instituto del Teatro de Barcelona y los conocidos cantantes Guillem d’Efak y Xavier Ribalta.

Función divulgadora y orientadora desde las páginas de La Vanguardia, El Correo Catalán, La Hoja del Lunes, Diario de Barcelona, Destino, Serra D’Or, o Dicen, han ejercido críticos como Xavier Fábregas, Salvador Corberó, Frederic Roda, Aurora Díaz-Plaja, Iñaki Guillén, Jordi Graells, Joaquín Vilá o Pablo Vila-San Juan.

Estos nombres son suficientes para indicar que los ciclos de Cavall Fort se han tomado en serio y han tenido amplio eco popular.

Cabría destacar todavía que la propia revista Cavall Fort ha venido ejerciendo labor interesante en favor no sólo de sus propios ciclos, sino del teatro infantil en general con artículos, noticias, fotografías y obras cortas entre cuyos autores destacan principalmente Martí Olaya, Joan Baixas y Josep Maria Benet i Jornet.

Y a la vista de la publicación definitiva del libro al que hacemos referencia y del que hemos tomado esta información, cabe añadir que su singularidad dentro de la bibliografía española sobre el tema lo convierte todavía en instrumento informativo más valioso a causa del arsenal copioso de datos que supone la reseña de cada obra con ilustraciones gráficas -fotografías y apuntes muy sugestivos-, así como las abundantes críticas de la prensa que constituyen no solamente valoraciones independientes sobre la obra, sino una teoría desglosada y ocasional sobre el teatro infantil.

Hacia 1958, coincidiendo con el momento de definitiva institucionalización del teatro infantil, empieza a notarse un cambio de orientación en un sector que se aparta de las líneas tradicionales. El hecho más significativo, o el registrado en primer lugar, podría ser la creación por Pilar Enciso, en colaboración con su marido, el dramaturgo Lauro Olmo, del Teatro Popular Infantil. Este Teatro Popular Infantil, que tiene actuaciones en diversas fechas, recibe la protección de organismos como el Ayuntamiento de Madrid, con motivo de los festejos de San Isidro, y de la Comisaría de Extensión Cultural del Ministerio de Educación durante la Feria Nacional del Libro, que patrocinan sus representaciones.

El repertorio de este Teatro Popular Infantil aparece publicado posteriormente en un número de la colección Teatro⁶⁴³ cuando el grupo teatral que dirige Pilar Enciso ha interrumpido su actuación, y alguna de sus obritas, concretamente El raterillo, ha tenido amplia acogida en el Uruguay, donde después de mantenerse dos temporadas en cartelera recibe el premio del Círculo de la Crítica del Uruguay a la mejor obra infantil en 1967. Las obras infantiles de Pilar Enciso y Lauro Olmo también disfrutarán del favor de grupos de aficionados dedicados al teatro infantil en nuestro país.

A partir de 1964 hay otras publicaciones que de forma tal vez no tan manifiesta como en estas obritas de Pilar Enciso y Lauro Olmo, se abren a esta corriente llena de inquietudes sociopolíticas.

Cuando la revista Primer Acto, en sus números 64 -de 1965- y sobre todo 71 -de 1966- se ocupa del teatro infantil, no hará más que recoger unas inquietudes que existían ya en el ambiente de este teatro infantil que se movía fuera de las directrices del teatro oficial o institucionalizado.

Nos encontramos ya por estas fechas con una serie de autores que ante los ojos del niño denuncian la injusticia, la opresión, el abuso del poder, y que, en ocasiones, incitan claramente a la lucha política.

Pilar Enciso y Lauro Olmo, Alfonso Sastre, Carlos Muñiz son los principales entre los que vamos a estudiar aquí.

En La maquinita que no quería pitar, Peluche, que detenta el poder porque posee un garrote y cuenta con la ayuda de El Coca, especie de matón, quiere casarse por la fuerza con Maristel, que es la novia de Nachito.

Una locomotora en que viaja Peluche se finge enferma y deja de pitar, solidarizándose con la perseguida Maristel, que, con astucia y con la ayuda de Nachito, le quita el garrote a Peluche. Nachito, al sentirse dueño del garrote, echa a Peluche y a El Coca al cubo de la basura. La maquinita celebra con pitidos el triunfo.

La expresión es rápida y graciosa, con reiteraciones y sartas de rimas. El empleo de diminutivos contribuye a aniñar el lenguaje.

Los autores destinan la obra para niños de cuatro años.

El reino de los animales se ve afligido por una grave peste. Para conjurar este castigo de Dios, el León que es Rey «por la gracia de arriba y el aguante de abajo» quiere sacrificar al más culpable, para lo cual, reunidos todos en Asamblea general en la plaza, confesarán sus pecados. Así se podrá escoger al más culpable.

El León confiesa haberse comido más y más tiernas ovejitas e incluso al pastor. Pero la Zorra convence a la concurrencia de que eso no es pecado, pues las ovejas son «raza vil y despreciable» y los pastores pertenecen a esa raza de tiranos que esclaviza y encarcela a los animales en los zoológicos.

Los desmanes cometidos por los demás -Tigre, Lobo, Zorra, Araña-, tampoco son pecado. Sólo una duda se perfila acerca de la conducta de Cocodrilo, no por haberse comido a muchos negros, sino por haberse tragado al misionero blanco, pero como éste era protestante, tampoco se considera pecado esto.

Sólo es declarado culpable el Burro, porque tras varios días sin comer, acosado por el hambre, cometió el sacrilegio de pasar la lengua por las hierbecillas de un hermoso prado de un monasterio. Al Burro lo proclaman culpable todos al grito de «poeta» y «revolucionario», y lo condena a muerte el León «en virtud de la autoridad que le confiere su realísima gana».

Sólo la Gata, esposa del Burro, llora la muerte de éste y sigue vendiendo máscaras a los demás y al público, como al principio de la obrita:

¡A pesetita la mascarita! ¡Una se pone y otra se quita! ¡Compre, señora, que son de ahora!644.

En el epílogo el Burro, dirigiéndose a los espectadores, dice que no ha muerto, sino que sigue «vivo en todos» ellos. Y, tras revelar los vicios que encarna cada personaje, incita a los niños a que si no lo entienden pregunten a sus papás lo que ha querido decir.

«Y una vez que lo sepáis vosotros, uniros (sic) todos, y todos juntos acudid a la Asamblea general, y poniéndoos al lado de Carboncito de Cok, de la Gatita y del Burro, que soy yo, ya veréis como entre todos logramos meter en el gran cubo de la basura a todos los monstruos»⁶⁴⁵.

Algunas alusiones concretas son de mal gusto, como cuando el León «se acuclilla, como si fuera a hacer de cuerpo y, acto seguido, hace que tira de la cadena», y confiesa: «No vaya a ser que huela»⁶⁴⁶. O cuando califica al Oso de «margarito» porque es «delicado y sensible, casi cursi», y su «entretenimiento preferido es coger una margarita y jugar a: ¡Me quiere, no me quiere!»⁶⁴⁷.

Otras alusiones de claro matiz político, le escapan forzosamente al niño de nueve años a quien dirige esta obrita. Así cuando apunta a las hormigas con sus «brigadas de choque» y sus «brigadas anarquistas»⁶⁴⁸.

Por todo ello parece clarificarse más la intención de los autores cuya clave no es difícil descifrar, por lo menos por parte del adulto. Además cuentan con el apoyo de la moraleja final.

Los autores destinan esta obra a niños de nueve años.

Por creerlo autor del robo de un cofre de perlas y joyas de doña Nuez detienen al raterillo Chispa, que roba estilográficas y carteras, y lo quiere obligar a «cantar» a garrotazos el Comisario, pese a las declaraciones favorables de Carboncito de Cok, gato del Chispa. Pero una Niña enamorada del Chispa, con una cajita de música que hace bailar a cuantos la oyen, lo libera, porque consigue que baile incluso el garrote del Comisario. Éste permite huir al Chispa, y de esta forma ir al bosque y descubrir que los ladrones son los S.A. del Banco del Bosque, S.A. Éstos pretenden dominar a todo el mundo con las metralletas que se comprarán c on el fruto del robo, y así podrán continuar robando a «todos los pueblos del mundo». Incluso se proponen construir naves espaciales para robar a los pueblos de la Luna también⁶⁴⁹.

Pero el Chispa, disfrazado de tigre, los amedrenta y recupera el cofre. A los S.A. los atrapan después de hacerlos bailar con la cajita de música hasta caer rendidos. El Chispa quiere casarse con la Niña y de común acuerdo con ella renuncia a ser policía.

El Sol y la Luna intervienen en la acción como testigos y Carboncito de Cok, el gato del Chispa, desempeña un papel definitivo en varias ocasiones. La línea de caracterización y conducta del Comisario se quiebra y no sigue la pauta que lógicamente le corresponde en la clave en que desde el principio está incluido.

Los versos ágiles y algunas situaciones graciosas contribuyen a crear en ocasiones un clima poético sorprendente, como cuando el Chispa recobra las fuerzas por un beso que le da la Niña y así puede emprender la tarea de recuperar el cofre. La crítica acerba aparece en situaciones y en frases como éstas:

«¡Estoy molido! Parece que miles de comisarios me han vapuleado con miles de garrotes»⁶⁵⁰.

«¿Podrá el Chispa rescatar el cofre donde están los ahorros del pueblo?»⁶⁵¹.

El raterillo, estrenada en Montevideo, se mantuvo durante dos temporadas, y obtuvo el Premio del Círculo de la Crítica del Uruguay a la mejor obra infantil del año 1967.

Se basa en un breve apólogo del Panchatantra libremente interpretado. El león (Leoncio), rey de la selva, quiere comerse al loro (Loristo), casado con la gata (Gatina), a ésta o al burro (Burrote).

El burro, cuyos hijos perecieron en la «última guerra»⁶⁵², promete al león que, si lo deja libre, llenará de burritos las selvas de la patria para que sigan defendiendo «la selva de sus mayores»⁶⁵³. En cambio no acepta la misma propuesta del loro y de la gata, porque sus hijos «hablarían y dirían las verdades»⁶⁵⁴.

Traman ambos engañar al león diciendo que otro león que se esconde en una cueva se ha comido al loro. Leoncio, entonces, monta en cólera y se arroja sobre el otro león, que no es otra cosa que su imagen reflejada en el espejo que forma el agua del pozo. Así se echa de cabeza y se ahoga. Loristo y Gatina quedan libres.

Las alusiones son bastante claras para los adultos. El león confunde «patria» con «plata»⁶⁵⁵ y a los espejos los califica como «cristales» que usan «las gatas de los hombres»⁶⁵⁶ -imagen confusa por demás para el niño- así como el lápiz de labios es el «chorizo de cerdito muerto al nacer» con que se pintan los «morros»⁶⁵⁷.

No obstante su intención, esta obrita conserva bastante de la ingenuidad primitiva del apólogo oriental.

Su argumento está sacado de una fábula de Esopo del mismo título. Son los mismos personajes de la anterior y lo fundamental del argumento estriba también en el engaño a que se somete al león esta vez enamorado de la gata. Ésta permanece inasequible en la ventana de su casa, mientras el león y su esclavo, el burro, persiguen al loro.

La gata trama el engaño y la venganza: accederá a casarse con el león, si éste consiente en dejarse aserrar las uñas y los dientes. Convencido el león, el loro y el burro consuman la operación que lo deja sin poder y a ellos les proporciona la libertad. Así el león queda destronado.

Aunque la idea central de los autores sobre el poder viene siendo la misma que en las obritas anteriores, las acostumbradas alusiones dirigidas sobre todo a los adultos abundan menos en este caso. No obstante sigue habiendo alusiones para los adultos como ésta:

«¡No hay enamorado que se resista a lo que le pida su amada bajo la luz de la luna!»⁶⁵⁸.

Una leve intención de carácter animista aflora en la conversación entre el león y la gata, cuando parecen colocar como intermediarios de ambos al oído del león al cual directamente interpelan.

Podemos clasificarlas en dos grupos: formales e ideológicas.

1. Características formales.
   1. Ambiente fabulístico y animista que condiciona la intervención de los animales y hasta objetos como la maquinita, o la caja de música, el Sol o la Luna.
   2. Juegos de palabras, casi siempre sencillos, pero a veces reiterativos, como el tartamudeo. La extensión de éstos a la formación de los nombres de los personajes -Verdúguez, Tóntez, Leoncio, Loristo- no siempre parece afortunada.
   3. Alusiones para adultos. Entrañan frases concretas y situaciones generalmente por encima de la capacidad comprensiva del niño.
   4. Conservación de los caracteres en las distintas obritas, con lo cual se persigue la fijación de calificaciones: El león siempre es el tirano; el burro siempre es tontamente sufrido, etcétera.
   5. Presencia de buenos y malos en lucha.
2. Características ideológicas.
   1. Denuncia del poder y de la riqueza. Manifiestos ambos como ejercicio de la opresión -garrote- y ostentación en la comida frente a los demás.
   2. Justicia obtenida siempre por la lucha. Para la cual se invoca la inteligencia y la unión de todos. De ahí el desprecio constante que se hace del tonto que soporta las situaciones injustas (burro).
   3. Los más débiles -gata, niña, maquinita- planean el desquite, o colaboran con su inteligencia o astucia.
   4. En Asamblea general la justicia no queda restablecida, en cambio se hace una fuerte proclama a la unión de todos para luchar contra la opresión. La parodia del poder está bien clara.

En 1961 Carlos Muñiz publica El guiñol de Don Julito⁶⁵⁹ que es una colección de seis piezas breves la primera de las cuales da título al libro.

Desde el prólogo Carlos Muñiz se dirige a los niños explicándoles quién es el escritor y sus circunstancias. Y en su deseo de acercamiento al niño no puede evitar unas gotas de amargura como por ejemplo cuando describe su oficina:

Es una casa muy grande que parece el palacio de una bruja malísima. Pero en realidad es la guarida de unos ogros pequeñísimos, que llevan gafas para parecer más malos, y no les gusta ver correr a los niños, ni comerse las manzanas verdes, ni ver a los animales del parque zoológico. Son unos señores ogros que dan mucha risa. Llegan por la mañana y toda su preocupación es que todos estemos allí una hora antes que ellos, y que trabajemos mucho para que ellos puedan presumir de que en su guarida los asuntos marchan mejor que en cualquier otro sitio. Pero cuando entramos en la cámara de alguno de estos ogros pequeñitos para decirles que nos tenemos que ir a comprar un traje a nuestros hijos, se ponen muy furiosos y nos mandan encerrar en un cuarto oscuro, que está lleno de ratas y de papeles, muchos papeles del año de Maricastaña, llenos de polvo y de tufo a rancio660.

Y prosigue atacando a los «señores importantes»:

Una vez oí cómo decía un señor importante que no estaba ejerciendo de «señor importante», sino de padre de familia: «El teatro es una tontería para perder el tiempo»661.

Y prosigue más o menos en este tono en el prólogo.

Contrastan estas ideas de crítica e inconformismo expresadas en el prólogo con el desenlace «maravilloso» que da el autor a El guiñol de Don Julito, que dedica a niños entre siete y diez años, sin especificar si estos niños son público o actores.

En efecto, presenta el conflicto de una familia pobre en la que la madre quiere vender los tres muñecos del guiñol que posee la familia como único medio de subsistencia, para poder comer.

Don Julito, el padre, se opone, igual que la hija, Matilde. Y al final, antes de venderlos y en medio del invierno, se tiene la última representación en la que actúan Colombina, Polichinela y Arlequín, los muñecos del guiñol, para que los pueda contemplar como despedida Matilde.

Como único público, además de la familia, asiste una extraña mendiga. Y el desenlace maravilloso consiste en que no tienen que vender los muñecos, porque su situación miserable queda resuelta por el dinero que milagrosamente llueve del cielo.

Carlos Muñiz juega entre un realismo deformado por la farsa y el ambiente fantástico de los cuentos tradicionales. Pero las setenta pesetas y tres perras gordas llovidas del cielo -¡un cielo de 1961; no hay que olvidarlo!- de todas formas parecen escasas para remediar una situación familiar trágica. A no ser que el autor persiga la caricatura del milagro, lo cual no parece lo más adecuado para el niño, que ama lo fantástico.

La escena más movida es la de la actuación del guiñol. Pero en ella el autor no supera situaciones tan tópicas en el guiñol como los golpes y estacazos, por más que la escena está marcada en las acotaciones con riqueza de expresión gestual.

Mantiene Carlos Muñiz en esta obrita la línea farsesca. Pero en su pretendida búsqueda de valores humanos, precisamente por esta burda mezcla de realismo y de farsa, lo que logra es confundir las cosas creando una situación excesivamente esquemática.

El rey es malo, ciertamente, pero con maldad ingenua y simbólica en parte como es la de pisotear una flor. Pisotear una flor, propiedad del bruto «Tristrás, el de la gran estaca; Tristrás, el de la gran barriga; Tristrás, el que come el pollo con los dedos y luego se los chupa»⁶⁶², no está a la misma altura que apalear a dos mendigos hambrientos que han querido robar un melón del melonar real, porque nadie les daba de comer ni les quería ayudar. Por eso que el bruto, aunque noble de sentimientos, Tristrás, imponga la justicia y colabore decisivamente en la destitución del rey que es reemplazado por el príncipe bueno, en vez de aclarar las cosas tal vez contribuya a su confusión, a no ser que Tristrás suponga una parodia de la fuerza pública o del ejército.

Hay una nota positiva al destronar al rey malo, y es que el pueblo, que no aparece pero grita desde fuera, no se pronuncia negativamente con el tradicional «muera el rey», o el mitigado «abajo el rey», sino que aclama «¡Viva el príncipe!». Ahora bien, un pormenor de este tipo tal vez pase por alto en el clima de violencia como en el que se plantea.

El hecho de que Tristrás invoque más que le hayan destrozado una rosa -que no casa con su sensibilidad- que el haber maltratado a varios hombres el rey, unido a la caracterización de Tristrás, puede contribuir más a ensalzar la arbitrariedad que la justicia.

Hay una solución poética propuesta por el autor: «Un viejo, un mendigo en apariencia y un gran sabio en realidad, pasó el otro día por mi casa de campo y me dijo que, cuando los hombres son malos con las flores, también son malos con los demás hombres...»⁶⁶³. Pero esta solución tiene el inconveniente de apoyarse excesivamente en la palabra y no en la imagen o en la acción.

Carlos Muñiz no parece haber acertado con el lenguaje teatral que conviene al niño. El mismo «distanciamiento» perseguido por expresiones grotescas y salidas farsescas puede abocar a una situación que deshumaniza el problema real y verdaderamente agobiante del hambre de los mendigos y su injusto castigo. No estamos muy seguros de que el niño pueda distinguir todo esto.

Conchita, Luisito y Paquito son niños pobres que se disputan unas muñecas y no tienen nada que comer en la Nochebuena porque su padre, viudo, está sin trabajo y sale a buscar que algún alma caritativa le dé algo.

Una bruja amenaza a los niños, pero cuando éstos hacen la señal de la cruz huye y aparece misteriosamente un niño -el Niño Jesús- que les regala dulces y juguetes, y al despedirse dice: «Paz en la tierra a los hombres de buena voluntad».

Cuando el padre regresa, ya tiene trabajo. Y todos se preguntan, por medio del canto de un conocido villancico, de qué niño se trata:

Dime, Niño, de quién eres, todo vestido de blanco...

La obrita está en la línea más convencional y corriente, pese al título y a su intento de ambientación en la pobreza.

Tampoco esta obrita supone una aportación positiva al teatro infantil. Dedicada a los niños de más de diez años y ambientada en un mesón de estudiantes del siglo XIX en Salamanca, la obra puede trasladarse a cualquier momento de la picaresca española.

Tres estudiantes hambrones logran saciar su hambre a costa de un mesonero ingenuo y crédulo, por medio del juego de la gallinita ciega. El planteamiento y las situaciones son poco originales. Se exalta la picaresca, pero sin gracia, a costa de tipos considerados como paletos, tales como el mesonero, el arriero y el guardia.

En conjunto resulta algo reiterativa y hasta el lenguaje aparece descuidado, pues el mesonero trata a los estudiantes de tú, de vos y de usted. El trato de señoritos a los estudiantes tampoco consigue caracterizar a una clase social que merece repulsa y que a la postre sale triunfante en el grotesco lance.

Tampoco aquí la dramatización consigue las metas que se propone en el prólogo. El argumento presenta el cuentecito de un escultor gandul que intentó engañar a un miope que le había encargado seis estatuas de Napoleón.

El escultor disfrazó a tres amigos suyos que hizo pasar por el famoso emperador, pero fue descubierto por el miope.

La dramatización resulta pobre y reiterativa en el desarrollo de la anécdota que no logra interesar porque se descubren los lances con antelación.

En definitiva abunda en la moral burguesa que propicia que al que se cree listo lo engañe o descubra otro que resulte serlo más que él.

Es otro cuentecito de malicias y picardías elementales escasamente dramatizado.

El glotón Tiburcio está en la cama en ayunas a causa de la dieta impuesta por un empacho. Se sirve de la ayuda de un amigo suyo, Serapio, para huir de la cama y atracarse fuera. La mujer descubre la trampa y castiga a Serapio y sorprende a su marido cuando regresa satisfecho.

Las situaciones son excesivamente sencillas y el lenguaje con frecuencia aldeano, así como el recurso a palos y estacadas.

La inclusión de este libro de Carlos Muñiz en este apartado, como se deduce fácilmente de estas notas, se basa más en el intento de ambientación realista que se propone en algunas de las obritas, atenuado por la farsa, y en algunas de las ideas expuestas en el prólogo que en la significación de las obritas mismas. Por otra parte, como se ha destacado suficientemente, las ideas del prólogo no están excesivamente presentes en las obritas.

De esta obra dice Carmen Bravo-Villasante⁶⁶⁵:

«Alfonso Sastre nos ofrece una pequeña obrita de teatro en verso, con su moraleja y todo, a la manera moderna, pues el autor se inspira nada menos que en Bertold Brecht (Bertoldo), y lo hace con mucha gracia».

Pero esta obra de Alfonso Sastre requiere alguna precisión mayor. Aunque lleva el título de Historia de una muñeca abandonada, en 1965 apareció en el número 64 de Primer Acto con el de El circulito de tiza madrileño y en comparación con consideraciones y fragmentos de El círculo de tiza, de Li Hsing-Tao, El círculo de tiza caucasiano, de Bertold Brecht, y El círculo de tiza de Cartagena, de José Rodríguez Méndez.

La filiación, por tanto, queda clara y el autor la proclama además en el desarrollo de la obra, así como recalca reiteradamente su relación con el juicio de Salomón.

En el enfrentamiento necesario de personajes, dado el tema de la obra, tal vez Alfonso Sastre haya procedido con cierta unilateralidad al caracterizar a Lolita, la niña rica, como excesivamente mala. Ha creado un personaje repulsivo por su egoísmo y sus caprichos.

El resto de personajes aparecen encubiertos por una clave que no le es difícil desvelar al adulto. La solidaridad de zapaterito remendón que arregla la muñeca ya en posesión de la cocinerita -la niña pobre- sin querer cobrarle nada; el portero de la finca de la niña rica, antiguo militar, patentemente alienado a la derecha; la vendedora de globos, dispuesta a reivindicar sus derechos...

El didactismo de Alfonso Sastre en esta obra desempeña papel muy destacado y se extiende a dos niveles distintos:

• En el aspecto ideológico ha pretendido poner al alcance de los niños las conocidas ideas de Bertold Brecht en El círculo de tiza caucasiano cuyas expresiones a veces repite literalmente, recalcando su origen.
• En otro aspecto que podríamos calificar como literario o cultural, Alfonso Sastre llega a explicar el significado de algunas de las palabras empleadas, consciente de que no las van a entender los niños.

Pero precisamente el lenguaje se ofrece como mezcla entre infantil y libresca que no llega a cuajar en formas infantiles siempre. Junto a versos juguetones y agradables encontramos palabras y alusiones que están muy por encima del niño, como «distanciado y remoto», «ayuda financiera», que más que grotescas resultan pedantes.

Las tiras de versos con la misma rima son un elemento de ritmo y juego. Aunque haya que dudar de la eficacia distanciadora del mismo sobre todo cuando alude a la propia rima con el mismo nombre de rima⁶⁶⁶.

Indudablemente juzgada esta obra a la luz de sus ideas teóricas sobre teatro infantil expuestas en su Pequeñísimo Organon, hay que concluir que se clasificaría en el grupo de teatro «mixto», pues proporciona el autor el texto, y además en verso, y en modo alguno podrá considerarse como teatro de niños.

La influencia e intención del autor quedan muy manifiestas en su concepción netamente dialéctica impuesta a la obra y en su invitación a la lucha de clases.

Según indicación de las autoras está pensada esta obra para que puedan interpretarla niños de distintas edades, con dos payasos de más de diez años.

En realidad quiere ser un experimento de teatro-circo y lo ideal sería que los actores fueran niños con un «clown» y un «augusto» profesionales, según las mismas autoras⁶⁶⁸.

La intención de esta obra es buena al querer más que desmitificar desmentir la existencia de ogros, brujas, cocos y demás elementos inspiradores de miedo a los niños. También puede considerarse como acertada la idea de combatir la excesiva afición a la televisión.

Pero tal vez la obra ha querido decir demasiadas cosas que se entremezclan y confunden en un montaje, que, bajo apariencia de modernidad, da sensación de constituir una serie de conversaciones en las que los dos payasos van poniendo el contrapunto con sus equivocaciones, por un lado, y su juicio acertado sobre los personajes productores del miedo.

Los personajes están caracterizados de forma excesivamente esquemática y convencional. Más que teatro-circo es un juego en el que intervienen dos payasos de circo.

La alienación de los niños se produce por miedo a los mitos de siempre -el ogro, la bruja, el hombre del saco- que maneja hábilmente Macartón para su provecho. Por eso al final, liberados de esos prejuicios, cantan todos:

La bruja, el ogro y el hombre del saco tal como hemos visto no son nada malos. Digan lo que digan ya no haremos caso. Pues que ellos no existen ha quedado claro. Vivamos felices sin nada temer. Los cuentos de miedo son cuentos de ayer669.

Las invectivas contra la publicidad en la televisión aparecen con frecuencia, y rastreando claves no sería descabellado suponer que el nombre de Macartón tuviera alguna relación con el de un personaje célebre en la política norteamericana por su caza de brujas, Mac Carthy, lo cual sitúa la alusión por encima de los niños.

Armando López Salinas y Víctor Aúz tienen un tema común con notables coincidencias. Armando López Salinas lo desarrolla bajo el título de El pincel mágico⁶⁷⁰.

La obra tiene dos partes. En la primera se describe la injusticia que cometen varias personas que no pagan a Me Liang, el pobre niño leñador, los servicios que les presta trayéndoles haces de leña del bosque. Ni siquiera dejan que Me Liang pueda entrar en la escuela para aprender, porque es pobre y se considera como una locura que quiera saber pintar. Pero cuando Me Liang posee el lápiz mágico que convierte en realidad todo lo que pinta, hace muchos favores a los pobres y les pinta herramientas de trabajo, cubos y azadas, por lo que los campesinos se sienten libres para cultivar sus tierras en vez de estar siempre pendientes del jornal del explotador Señor Mu y sus soldados y cortesanos.

Este rico egoísta logra hacer apresar y encarcelar a Me Liang que con su pincel mágico sigue viviendo tranquilamente en prisión. Le roban el pincel, pero sólo consiguen que de las pinturas hechas por el Señor Mu, salgan monstruos que lo ataquen. Me Liang se compromete a pintar para Mu, pero con la condición de que no haya en el lugar más ricos y pobres. Al final Me Liang pinta el mar y en él aparece un bajel que se lleva al Señor Mu, que así se ve castigado junto con el soldado, el maestro y los cortesanos, cómplices suyos. Y nunca más se supo de ellos.

«En cuanto a Me Liang, nadie puede decir lo que fue de él. Hay quien pretende que regresó a su choza a vivir con las ardillas del bosque. Otros afirman que llevaba una vida errante y que se pasaba el tiempo pintando para los pobres»⁶⁷¹.

El sentido social está suficientemente claro.

El autor confiesa que es adaptación de una «leyenda china de la nacionalidad Jan» (sic).

Este argumento coincide sensiblemente con el de El lápiz mágico, de Víctor Aúz, publicado por la editorial Doncel, en 1966, aunque concebido como teatro guiñol.

Como se verá, a pesar de los puntos de contacto, en éste Víctor Aúz ha querido dar a su trabajo una moraleja más concreta y con mayor carga ideológica.

Víctor Aúz con lenguaje familiar, a veces incluso poco académico, pero directo, presenta esta historia no demasiado original, pero con caracteres bien definidos.

Una anciana, necesitada de ayuda para trasladar un haz de leña, recibe auxilio de Pedrito, al que recompensa obsequiándole con un lápiz mágico que tiene la virtud de otorgar todo lo que se le pide. Además le regala una goma que puede borrar aquello que no se desee.

Pero la goma sólo se puede usar una vez y, como consecuencia, desaparece también el lápiz mágico y por tanto el poder de conseguir lo que se quiera.

La madrastra trata mal a Pedrito porque éste se dedica a obsequiar a todos con lo que le piden y ella desea para sí todas las riquezas que pueda producir el lápiz mágico. Pero pensando encumbrarse hace que Pedrito atienda a la llamada del rey que reclama su presencia en palacio.

Pedrito ve que el rey sólo desea dinero y más dinero con la excusa de repartirlo a los pobres, pero cuando llegan éstos los hace apalear por sus soldados. Pedrito se retira a su casa y cuando el rey va a visitarlo para pedirle más monedas de oro, acompañado de su ejército, Pedrito aprovecha para borrar al rey, que se esfuma y los ciudadanos pobres apalean a los soldados.

Los pobres aclaman a Pedrito como rey, a pesar de lo cual, la madrastra, ambiciosa, se lamenta porque aunque sea rey será pobre. Pero Pedrito confirma que «hay un talismán mucho mejor que el lápiz mágico». «La libertad y el trabajo son los mejores talismanes que existen»⁶⁷³.

Es curioso que tanto en El pincel mágico, como en El lápiz mágico, pese a sus pretensiones sociales, no se haya prescindido de lo maravilloso como deus ex machina. En realidad ambas obritas son actualizaciones de un tema tradicional harto conocido, lo que explica sus coincidencias.

Con menos fuerza y con objetivos menos claros se presenta La alergia del molinero, de Francisco Riego, también publicada por Doncel en 1966⁶⁷⁴.

Se propone defender la necesidad del trabajo, o mejor, castigar la pereza con un texto que se dice preparado para guiñol, pero que, igual que el anterior, puede presentarse como teatro.

Contiene algunas expresiones difíciles para niños de siete años, a los que se destina, y entre otras dificultades léxicas está la de la palabra alergia, del título y varias veces repetida en el texto sin aclaración directa ni por el contexto, lo que, dada la acción, su empleo tendrá como consecuencia que el niño la identifique con sueño o manía de dormir.

En conjunto el lenguaje es convencionalmente rústico, pero poco afortunado.

El molinero siempre duerme y la molinera ha de trabajar en su lugar.

Deja de ser molinero y se coloca como guardián de la viña de su cuñado. Pero éste lo despide porque le roban la uva mientras el molinero duerme. Luego entra como guardia municipal, pero también se duerme en el parque y al final cuando promete trabajar, su cuñado, su cuñada y su mujer lo mantean.

El argumento es pobre, y aunque el tema defienda la laboriosidad no está resuelto con gracia. El abuso de los palos, tanto en la realidad como en las constantes amenazas, en éstas de forma más exagerada que en la obrita de Víctor Aúz, hace pensar que no se ha superado todavía para la literatura de títeres la etapa del golpe y de la cachiporra⁶⁷⁵.

El torito negro⁶⁷⁶ nos presenta un retablo lorquiano en el que el elemento maravilloso está presente en el Torito que posee el cuerno de la abundancia y favorece a Miguelillo, el niño pobre que va a buscar espárragos y los encuentra cuando nadie los consigue.

El elemento poético está en el campo con cuyas campanillas no se puede tropezar, porque «todo el prado comenzaría a sonar».

La crítica social apunta desde el principio con Don Cristobita, «muñeco sin sangre y que sólo piensa en su cachiporra», y los hombres que duermen en las grutas y están al servicio del conde, igual que Don Cristobita. El conde es el dueño de todas las tierras, de las que nadie puede salir. Don Cristobita si descubriera a Miguelillo y al Torito, su protector, los mataría con la ayuda de los hombres de las grutas que son los guardias.

Los bandoleros son simpáticos, son «los buenos bandoleros», de los que se habla en las historias, por las plazas de los pueblos. Las gitanas son graciosas y Mariquita, la vecina, es una cotilla.

Lo social está diluido y dosificado dentro de un ambiente de «buenos y malos», tópicos, aunque no excesivamente esquematizados y fijos, excepto el cruel Don Cristobita y el ambicioso conde.

Los guardias que están al servicio de éste cesan en su persecución de Miguelillo, alertados por las campanillas del prado, cuando el Torito les ofrece riquezas de su cuerno que desenrosca. Se ponen a comer «higuitos secos, dátiles y turrón de almendra y miel» que les ofrece el Torito, pero Don Cristobita «los desloma a cachiporrazos» y «los casca como nueces».

El final cruento se suaviza con la visión de la gitanilla Fátima y Miguelillo que «se cogen las manos, y todos los muñecos saltan y ríen a la puerta de la casa de la gitana»⁶⁷⁷.

Cristobicas y el Payaso Carablanca⁶⁷⁸ es la obra que tiene más acentuado el concepto de juego que entre las de esta editorial incluidas en la colección Girasol-Teatro. Su crítica social también se encuentra mucho más diluida y suave. Los mismos personajes, Jueves, Globo Alegre, Tiovivo que da vueltas, Mariposa de Colores, Topo Guardián Subterráneo, Los cuatro árboles..., etcétera, son de por sí una incitación al juego y a crear un ambiente preferentemente festivo. Éstos se mueven como figuras de guiñol. La crítica toma sobre todo el aire, tan frecuente de alusiones incisivas y maliciosas. Así Cristobicas se queja porque desde que se junta con el Payaso que se habla con las personas mayores, ha perdido facultades. Los Cuatro Árboles dicen: «... damos sombra, hospedamos a los pájaros gratis, y regalamos fruta... cuando nos dejan. Que si fuera por nosotros la dábamos toda a todos»⁶⁷⁹. Tiovivo que da vueltas se lamenta de que de unos sitios lo echó la televisión y de otros se marchó él.

A Don Topo Guardián Subterráneo, representante de la autoridad, se le hace caer en descrédito y se le obliga a tener las manos quietas y a no aprovecharse de que es la autoridad para pegar a nadie. Y al final lo perdonan los personajes después de proponer que viva al aire libre y así aprenderá a jugar como los demás.

La intervención de los árboles que hablan y ríen es graciosa, así como su inmovilidad, pues están plantados y sirven de hito para jugar a las cuatro esquinas.

La Ley General de Educación promulgada en agosto de 1970 iba a suponer el punto de partida de una reforma metodológica importante en materia de educación en cuya realización nos hallamos todavía embarcados. Y por lo que concierne al teatro infantil iba a abrir nuevas dimensiones y perspectivas con la divulgación y entrada en la escuela de conceptos nuevos sobre el particular.

En el artículo 16 de la Ley General de Educación se encuentra la diferencia más directa a lo que acabamos de afirmar: Dice así:

Art. 16. En la Educación General Básica la formación se orientará a la adquisición, desarrollo y utilización funcional de los hábitos y de las técnicas instrumentales de aprendizaje, al ejercicio de las capacidades de imaginación, observación y reflexión, a la adquisición de nociones y hábitos religioso-morales, al desarrollo de aptitudes para la convivencia y para vigorizar el sentido de pertenencia a la comunidad local, nacional e internacional, a la iniciación en la apreciación y expresión estética y artística y al desarrollo del sentido cívico-social y de la capacidad físico-deportiva.

(Los subrayados son nuestros).

Estas indicaciones presentes en la Ley General de Educación, necesariamente vagas, encontrarían su desarrollo en las Orientaciones pedagógicas para los padres y programas de la EGB⁶⁸⁰.

De acuerdo con las Orientaciones pedagógicas... surge el área de expresión dinámica que «puede englobar la educación del movimiento, ritmo, expresión corporal, mimo, dramatización, juegos, gimnasia, deportes, música, etc.»⁶⁸¹.

Se fijan los objetivos generales de esta área «que se confunden con los objetivos mismos de la educación: desarrollo y perfeccionamiento intencional de la percepción, atención, curiosidad, sensibilidad... y, en fin, espontaneidad, naturalidad y creatividad»⁶⁸².

«En la primera etapa de EGB regirá el principio de globalización en las actividades, teniendo en cuenta todos los aspectos susceptibles de desarrollo de esta área»⁶⁸³.

En los objetivos específicos del área de expresión dinámica se insiste en la educación del movimiento y en la formación musical, aspectos básicos para la dramatización de la que en la sugerencia de posibles actividades para la primera etapa se hace un apartado interesante:

• Interpretaciones libres de ejercicios de expresión del gesto.
• Mimos y pantomimas.
• Dramatización de cuentos, leyendas.
• Teatro guiñol.
• Teatro infantil, representación en grupo.
• Lecturas dramatizadas con fondo musical⁶⁸⁴.

Por poco que se analicen estas posibles actividades se observará cierta vaguedad e imprecisión que las aboca a una enumeración que ni es ordenada ni coherente y que separa en general la dramatización del resto de actividades. Pero el hecho es que se da cabida a la dramatización y hasta al teatro infantil desde la primera etapa de EGB.

Y en consecuencia en la fijación de contenidos para el área de expresión dinámica nos encontramos ya desde el primer nivel con algunas muestras que no solamente aclaran, sino que integran en la dramatización diversos tipos de expresión.

Así podemos extractar:

• Interpretar el sentimiento y el ánimo a través de pantomimas o movimientos rítmicos.
• Precisión en el lenguaje: utilizar las palabras con su propia métrica.
• Participar en juegos cantados y canciones con movimiento.
• Participar en actividades interpretativas (representar actitudes psicodinámicas de personas, animales).
• Participar, interpretando personalmente, un movimiento rítmico iniciado espontáneamente ante un estímulo natural o instrumental, adecuando su desarrollo al tiempo y espacio de expresión necesarios⁶⁸⁵.

No pretendemos revisar todos los niveles ni estudiar cada uno de los objetivos, los contenidos ni la metodología, ni siquiera las actividades sugeridas, sino sencillamente dejar constancia de la presencia de la dramatización desde el primer nivel de la EGB⁶⁸⁶.

En la segunda etapa -sexto, séptimo y octavo cursos- las actividades sugeridas se especifican mucho más, como es lógico, y apuntan más directamente hacia la dramatización, como puede verse en estos ejemplos referidos a los contenidos:

• Actividades psicodinámicas en grupo:
  • Expresar sentimientos, estados de ánimo, etc., a través del gesto corporal global.
  • Dramatización e improvisación con inclusión de la voz como elemento sonoro: ruido, grito, onomatopeya y verbalización.
• Interpretación individual y en grupo:
  • Realización de coros hablados.
  • Caracterizar a través del gesto dramático, animales, plantas, personas...
  • Representar gestualmente situaciones correspondientes a unidades temáticas.
  • Escenificación de romances y obras cantadas.
  • Representación de obras teatrales.
• Creación individual y en grupo:
  • Dramatizar libremente situaciones imaginarias.
  • Dramatizar libremente situaciones cotidianas.
  • Creación de guiones y textos teatrales (para recitar o escenificar).
  • Composición del lugar dramático: iluminación, caracterización, decoración, vestuario...
• Conocimientos:
  • Conocimiento de realizaciones musicales y teatrales de valor universal.
  • Conocimiento de figuras de la música y del teatro en relación con la cultura de su tiempo.
  • Iniciación a la interpretación y análisis de textos teatrales⁶⁸⁷.

En este extracto de los contenidos podrá observarse que la separación de las cuatro fases, representadas por los cuatro apartados señalados -actividades psicofísicas, interpretación, creación, conocimientos- indica no solamente un proceso metodológico de desglobalización frente a la etapa anterior, sino también la necesidad de profundizar en distintos contenidos y actividades cada vez más encaminadas hacia la dramatización y el teatro.

A decir verdad, esta introducción de la dramatización en la escuela puede afirmarse que con la Ley General de Educación recibe el espaldarazo oficial, pero con anterioridad a ella esfuerzos aislados, más o menos importantes, pero siempre significativos, daban a entender que la preocupación por la dramatización era un hecho o una aspiración que la nueva Ley recogía y confirmaba.

1.º La organización de cursillos para perfeccionamiento del profesorado que empezaron a montar instituciones religiosas dedicadas a la educación. Para estos cursillos se trajeron incluso especialistas extranjeros. Y en todos ellos se dio cabida a la enseñanza para los maestros asistentes a la expresión corporal y a la dramatización, y se ponderaban métodos diversos para desarrollar la expresión.

Estas actividades se adelantaron por lo menos en cuatro años incluso a la publicación del denominado Libro blanco⁶⁸⁸, que a propósito del contenido de los planes de estudio y programas de EGB habla ya de «desarrollo de la capacidad de apreciación y expresión artística y manual (Formación y expresión artística)»⁶⁸⁹.

Los primeros cursillos de iniciativa privada que hemos podido comprobar datan de 1965 y 1966. Luego vendrían otros muchos de inspiración oficial y alentados principalmente por los ICE y las Delegaciones de Educación, sobre todo a partir de la promulgación de la Ley General de Educación.

En realidad los primeros cursillos de que tenemos noticia que abrieran sus puertas no sólo a profesores de la propia institución sino a todos en general, empezando a sembrar inquietud entre el profesorado, se deben a la iniciativa de instituciones religiosas docentes que pretendían importar técnicas educativas observadas en el extranjero. Se dieron en Madrid en el verano de 1965. A ellos asistieron profesores de toda España y contaron con la colaboración del P. Pierre Faure, francés, que aportó ideas y experiencias.

En veranos sucesivos los cursillos, con las mismas características se organizaron en otras ciudades como Tarragona, Alicante, Santiago de Compostela, etc., con el fin de ir dando facilidades para la asistencia a los profesores de otras zonas interesadas en la renovación, e ir extendiendo su necesidad.

En ellos muchos maestros oyeron hablar por primera vez de la dramatización como algo distinto del teatro infantil y con grandes posibilidades educativas.

Durante el año escolar 1970-71 la Real Escuela Superior de Arte Dramático de Madrid organizó un curso para maestros en el que colaboraron varios profesores de dicho centro. Sus resultados quisieron exponerse a través de Televisión Española dando lugar al programa Retablo TV con las dificultades que hemos apuntado en otra parte. Además este curso en algunos momentos apareció como excesivamente polarizado hacia el teatro de niños en busca del espectáculo, aspecto discutible y que se aparta sustancialmente de la dramatización, o por lo menos confunde los términos.

2.º La publicación en España de algunos libros teóricos, exponente de la necesidad de información que se observaba en este sentido.

A la vez que publicaciones hechas aquí, sobre todo de obras originales, proliferaba la importación de traducciones llevadas a cabo en Argentina más o menos por las mismas fechas.

Entre los publicados aquí tenemos:

• DOBBELAERE, G.: Pedagogía de la expresión. Nova Terra, Barcelona, 1964. (Traducción del francés).
• AYMERICH, Carmen y María: La expresión, medio de desarrollo. Nova Terra, Barcelona, 1971. Aunque la edición en lengua española date de 1971, este libro obtuvo en su redacción catalana el Premio Antoni Balmanya, 1966.
• BORDAS, M.; MATAS, J.; TEIXIDOR, E.: Los nombres de las cosas. Nova Terra, Barcelona, 1967.
• BAIXAS, Juan: Juegos de expresión. Hogar del libro, Barcelona, 1967.
• PÉREZ OLIVA, Pedro: Iniciación al teatro. Publicaciones Españolas, Madrid, 1968.
• LAIGLESIA, Juan Antonio de: Teatro. Comisión de Extensión Cultural, Madrid, 1959.

Entre los importados de Argentina cabe señalar que algunos, por tratarse de traducciones de originales bastante anteriores, no significaban tanta aportación como pudieran parecer a primera vista, pues sustentaban algunos puntos de vista superados ya.

He aquí algunos:

• ANTONETTI, Charles: Notas sobre la puesta en escena. Eudeba, Buenos Aires, 1960.
• VAN TIEGHEM, Philippe: Técnica del teatro. Eudeba, Buenos Aires, 1962.
• DOAT, Juan: La expresión corporal del comediante. Eudeba, Buenos Aires, 1959.
• STOKOE, Patricia: La expresión corporal y el niño. Ricordi Americana, Buenos Aires, 1967.
• SMALL, Michel: El niño actor y el juego de libre expresión. Kapelusz, Buenos Aires, 1962.
• SIGNORELLI, María: El niño y el teatro. Eudeba, Buenos Aires, 1963.
• CHANCEREL, León: El teatro y la juventud. Editorial Fabril, Buenos Aires, 1962.
• COSSETINI, Leticia: El teatro de niños. Poseidón, Buenos Aires, 1947. (Original argentino).

Hay que reconocer que las ideas de algunos de estos libros han sido ampliamente superadas luego.

De hecho una serie de ideas procedentes de las publicaciones anteriores y otras aquilatadas en obras nacidas posteriormente a la aparición de la Ley General de Educación y de las Orientaciones pedagógicas, permiten esbozar la función de la dramatización en la escuela, dentro del área de expresión dinámica.

Un cuerpo de doctrina se va perfilando y se puede detectar más con ánimo de señalar las aportaciones bibliográficas que con pretensiones de llegar a metas definitivas en un proceso todavía en marcha.

Por otra parte hay que señalar que el medio de difusión más convincente y directo de estas ideas, más que los libros, lo han constituido los cursillos que se han multiplicado y siguen proliferando por doquier, en los cuales, bien sea la dramatización como objetivo específico, bien como parte integrante de las nuevas corrientes educativas va ganando terreno.

Los puntos de convergencia que nos servirán como resumen de estas nuevas tendencias pueden reducirse a:

1.º Tendencia a integrar los distintos tipos de expresión en la dramatización.

Al principio, en los cursillos de capacitación del profesorado se limitaban a la expresión corporal. Poco a poco, a medida que pedagogos y profesores de Lengua y Literatura han ido interviniendo en estas misiones, se ha ido descubriendo que no basta encargar para estos cursillos a una persona que sepa de teatro, ni siquiera a un profesor de expresión corporal, sino a un auténtico educador. Escribía Carmen Aymerich en 1970:

La expresión se trabaja también en la escuela de manera especializada, bajo la forma de actividades artísticas. De todas ellas hablaremos globalmente... corporal, oral, plástica y musical690.

Y escribíamos nosotros en 1972:

La preferencia que en algunos ambientes parece darse a la expresión corporal sobre el conocimiento de los textos es fenómeno anormal, por no decir contraproducente, porque enmascara el fondo del problema. Puede, incluso, caerse en esta transmisión masiva de maestro a discípulo en un amaestramiento del alumno rayano en la domesticación, que convierta las clases de teatro en clases de «otra gimnasia», con finalidad aparentemente diferente, pero con el mismo fondo691.

E insistíamos en 1974 a propósito de la necesidad que tiene el educador de dramatización -conversión en materia dramática, por lo tanto reproducción de la realidad interpretada de distintos modos- de descubrir que en ella intervienen fundamentalmente cuatro tipos de expresión que hay que cuidar:

• Expresión lingüística.
• Expresión corporal.
• Expresión plástica.
• Expresión rítmico-musical⁶⁹².

2.º Necesidad de formar un nuevo tipo de profesor que integre en su persona las distintas facetas cuyo conocimiento exige la dramatización.

En realidad esto es consecuencia de lo anterior y ofrecerá no pocas dificultades. Tal vez sea la dificultad que más entorpece la verdadera entrada de la dramatización en las escuelas a pesar de su preceptuación.

Este nuevo profesor que tendría que saber utilizar y conjugar los distintos tipos de expresión, para mayor dificultad a lo mejor sólo ha sido iniciado en la música en la Escuela de Formación del Profesorado de EGB y no en la forma de pedagogía musical sino en la forma tradicional. Por otra parte los niveles a que puede exigírsele esta educación conjunta que implica la dramatización son más elementales, y por tanto más asequibles, en la primera etapa de EGB, en cambio, adquieren matices de mayor complicación para la segunda etapa, por lo cual no sólo habrá que prescindir del profesor unitario que imparte todas las materias en un curso, sino que habrá que buscar la colaboración de varios profesores para la propia dramatización, por lo menos hasta que no surja el profesor especializado⁶⁹³.

Esta situación se va comprendiendo ya. Y precisamente en centros de solera e importancia dedicados a la difusión de la pedagogía musical junto a las materias basadas tradicionalmente en música, instrumentos, ritmo y danza, van dando cabida a otras que pertenecen más de lleno a la dramatización.

Es significativo también que desde el curso 1972-73 algunos de estos cursillos hayan sido patrocinados o promovidos por diversos Conservatorios Superiores de Música y Escuelas de Arte Dramático del país. Aunque, lamentablemente, los resultados de los mismos sigan siendo escasos en cuanto a generalización de la práctica de la dramatización en la escuela.

3.º Predominio de la expresión y creatividad sobre el espectáculo. Las denominaciones de teatro de niños y teatro para niños que hemos empleado desde el principio de nuestro trabajo y a lo largo de él no tienen cabida en la nueva orientación pedagógica que a este respecto toma la escuela. Predomina el juego dramático como ejercicio de expresión y de creatividad, y en modo alguno como virtuosismo.

En este sentido se reconoce la importancia de la dramatización y su capacidad educativa por sí misma. El juego dramático pone al niño en la coyuntura de crear no sólo un papel, sino un conjunto, una situación. Sitúa al niño ante una explosión de vida que él mismo junto con sus compañeros debe hacer surgir de la nada. Una nada que irá poblando con su esfuerzo a partir de elementos sencillos y de imaginación. Al propio tiempo que para poder crear ha tenido que observar la realidad y experimentar sensaciones a lo mejor inéditas para él.

De ahí la fuerza educativa y moral de la dramatización⁶⁹⁴.

A esta definición de la función del teatro y la dramatización en la escuela va dirigida buena parte de nuestra producción personal a la que de forma más extensa nos referimos al final de este capítulo.

Las explicaciones anteriores sobre la entrada de la dramatización y el teatro en la escuela dejan al descubierto no pocas dificultades, por otra parte muy justificadas dentro de un proceso en pleno desarrollo. Ideas que no se han fijado suficientemente, profesorado no preparado, escasa presión social y oficial para que el área de expresión dinámica se mire con la exigencia debida y otras más pueden aducirse como causas de esta situación en la cual la dramatización, pese a reconocerle todo el mundo su capacidad educativa, no experimenta el despegue necesario.

La falta de material adecuado para poner en manos de los profesores es sin duda otra de las mayores dificultades. Pero ha habido esfuerzos aislados que se han traducido en libros de texto o guías para el profesor de EGB cuyo juicio cae enteramente dentro de este estudio, aunque nos vamos a limitar a los que nos hayan parecido más sustantivos en sus resultados.

Se ofrece como un nuevo método de trabajo escolar, que en el mismo volumen presenta todas las materias, por lo menos en los libros publicados para los tres primeros niveles que son los que hemos podido examinar.

Elaborados por un equipo de educadoras, estos textos ofrecen material variado para ejercitar al niño en la expresión dinámica y concretamente en la dramatización.

Dentro de un proceso analítico de los medios de expresión y movimiento, indudablemente las autoras han sabido encontrar ejercicios que el niño resolverá y asimilará sin dificultad y además de forma progresiva, porque se basan preferentemente en el juego.

Así para el primer nivel señalan ejercicios de este tipo:

• Marcha:
  • Dar cuatro pasos adelante, en el mismo sitio, o sobre la música de El cocherito leré.
  • Varias niñas en cuclillas, la cabeza sobre las rodillas, los brazos cruzados, delante de las piernas.
  • La que hace de jardinero: imita la acción de regar. Las niñas alzan la cabeza y brazos hasta ponerse de pie imitando la flor que se abre.
  • Viene el viento. Se mueven.
  • Viene la noche. Se cierran otra vez.
• Aprende la canción:
  • Cucú cantaba la rana. (Esta canción se canta adoptando diversas posiciones.)

Y así presenta numerosos ejercicios en los que se van incluyendo distintos apartados como Equilibrio (marchar a la pata coja...). Imito. Canción. Juego.

Para el segundo nivel, se sigue el mismo sistema, si bien en el movimiento se da más cabida a la gimnasia en detrimento del juego y del ritmo que aparecen más presentes en el nivel anterior. Y disminuyen los ejercicios de coordinación, inclinándose ésta sobre todo por la asociación de música y movimiento que tampoco siempre quedan coordinados.

Para el tercer nivel, acentuando la tendencia analítica que preside un poco todo el método, separan la expresión plástica, musical, dinámica, dramática y verbal. Ciertamente algunas de estas expresiones tienen entidad propia y por lógica separadamente deben trabajarse. Pero el fallo reside en no haber descubierto la función coordinadora de la dramatización que integra varios tipos de expresión de forma natural.

Por otra parte se incluyen conocimientos sobre teatro, cosa que creemos está reservada para la segunda etapa de EGB.

En conjunto hay que reconocer que el método abre perspectivas interesantes y es de fácil aplicación para la escuela, de forma que, sin necesidad de guías didácticas especiales, puede utilizarse con provecho. Pero les ha faltado aliento para crear un método completo y coherente.

Comprende este intento tres niveles también, que responden a títulos distintos. A saber: Juguemos con los Picotes, Los Picotes en Aldeavieja y Los Picotes y el Gallo de la Veleta. Van acompañados de sus correspondientes guías didácticas para el profesor.

El primer nivel, según la guía didáctica, apunta a la creatividad, a la expresión y a la dramatización. Ana María Pelegrín, argentina radicada en España y con experiencia de cursillos sobre esta materia, ha contado para este trabajo con varias colaboraciones para elaborar su método.

Los Picotes son un grupo de niños que utilizando el recurso del periplo pasan por diversas situaciones.

La guía para el profesor empieza con unas ideas generales, claras y útiles, sobre el proceso creador. Luego va explicando y sugiriendo sobre todo las diversas actividades que el profesor puede sacar de las páginas del libro de texto. Éste, que hay que poner en manos del niño, goza de ilustración maravillosa, a varios colores y de escaso texto escrito -no hay que olvidar que es para el primer nivel- de forma que la acción se va presentando como si se tratara de un tebeo de notable calidad. Si los Picotes piensan ir al zoo, al campo, o al circo, los alumnos tendrán que expresar cuanto les sugiera la imagen y sobre ello improvisar una serie de ejercicios en los que se conjugará la expresión y la creatividad. De hecho la dramatización consistirá en los propios ejercicios como resultado de las funciones anteriores.

En el libro de texto del alumno hay incluso espacios libres para rellenar con sus dibujos, con lo que la expresión plástica, si se limitara a esto, no estaría propiamente integrada en la dramatización, sino añadida, o provocada por ella.

Al final, unas páginas en blanco dejan campo libre con el título de Pinto, invento, escribo...

En este primer nivel, lo mismo que en un segundo, falta por integrar la música, tal vez como exigencia de la editorial que tiene otra serie de libros de música y ritmo para estos mismos niveles. Lógicamente esto implica dificultades de diversa índole y supone un fallo metodológico.

En este primer nivel se acumulan muchas sugerencias implícitas en el libro de texto y apuntadas para el profesor en la guía.

El mismo sistema de fijación de objetivos e indicación de actividades se sigue en el segundo y tercer niveles calificados en la guía como dramatización el segundo, o sea, Los Picotes en Aldeavieja y teatro-taller el tercero, o sea, Los Picotes y el Gallo de la Veleta.

Este tercero integra la música por medio de algunas canciones, pero vemos que con dificultad llegará a inspirar el teatro que se propone, si no es a profesores que dominen muy bien la materia y dotados de bastante creatividad a su vez.

La escasa aceptación que han tenido estos libros tal vez radique en la última afirmación y en las dificultades que ha creído ver el profesor no especializado para aplicar algunos ejercicios a las páginas correspondientes que han de inspirarlos.

Por otra parte, programar -al igual que Barquero- el teatro como final del proceso dramatizador y colocarlo, como objeto de conocimiento y espectáculo, en el tercer nivel parece haber agotado la materia anticipadamente. Para el resto de niveles de EGB no hay libros para el alumno, ni guías para el profesor.

Dedicado al 6.º curso de EGB y presentado como guía para el educador, este libro extiende su vigencia a otros niveles por la forma general de enfocar los temas, ya que se limita a exponer un método de trabajo. En realidad tiene más espacio dedicado al teatro que a la música.

Resulta libro adecuado incluso para profesores poco iniciados, aunque para desembocar en el teatro como parece sugerir el título, no tenía que haberse limitado a escasos elementos de dramatización y a un capítulo de títeres y marionetas.

Los autores parecen moverse más en el ambiente de juegos de campamento que entre los supuestos de la pedagogía actual sobre el tema, por lo menos por lo que a terminología y vivencias se refiere.

Los salesianos, tradicionalmente conocidos por su famosa Galería de la que nos hemos ocupado extensamente en este trabajo, han iniciado posteriormente un esfuerzo interesante en pro del teatro infantil y juvenil.

Los salesianos, con amplia experiencia editorial en este campo, han querido acometer la empresa empezando por dignificar el libro de teatro, concretamente el infantil, que hasta el presente casi siempre se ha presentado, como todo el teatro en general, bajo la forma de folletos y en consecuencia ha ofrecido la imagen de un subgénero desde el propio ambiente editorial.

La nueva colección, que nada tiene que ver con la antigua Galería Dramática Salesiana, tiene dos campos perfectamente deslindados: El juvenil y el infantil.

Respecto al teatro juvenil, que intencionadamente denominan los editores también «general», nos vamos a ocupar, aunque sea brevemente, por su importancia, convencidos, no obstante, de que en realidad no correspondería su estudio a este apartado que persigue sobre todo el teatro y dramatización en la escuela.

En esta parte de la colección se incluyen obras de factura dispar. Así, junto a una obra de Jorge Díaz, Algo para contar en Navidad, que se ofrece con las probabilidades de novedad e inquietud que garantiza de por sí el nombre del autor, se presenta también una versión de la conocida zarzuela Cadáveres ambulantes, de Felipe Alcántara (de la antigua Galería) que se ha pretendido remozar y adaptar al momento actual y bajo el título de Whisky y cadáveres. Por más que se haya ambientado la acción de este arreglo en una discoteca o local por el estilo y se haya cuidado la música, grabada en cinta, realmente brillante y excelentemente interpretada, la dificultad principal radica en la inocuidad del tema que en modo alguno interesará al adolescente de ahora.

Este adolescente, exigente, problemático y descontentadizo que tenemos, mucho nos tememos que tampoco se entusiasmará ante ensayos como Peligro de Salvación, de Jesús Ballaz, y La encuesta, de Ventura Porta, otras dos de las obras que figuran como juveniles o generales en la colección.

El problema del teatro juvenil es de lo más grave y difícil de resolver. Un índice de ausencia de textos y de tendencia al intrusismo en el terreno del adulto lo podía dar el Certamen Nacional de Juventudes que año tras año nos ofrecía un repertorio de obras interpretadas por jóvenes que en ocasiones no podían contemplar como espectadores por estar reservadas por la censura para edades que no alcanzaban.

Como índice de las dificultades de este teatro nos parece válida la observación, por anecdótica no menos real.

El repertorio infantil de Teatro Edebé, más abundante, está en la línea del teatro infantil tradicional en cuanto a contenidos y en cuanto a métodos. No estamos muy seguros de que sus promotores hayan pretendido hermanar las tendencias pedagógicas actuales con el teatro infantil tradicional. El resultado da más bien la impresión de querer introducir el teatro infantil en la escuela, salvando, eso sí, la libre participación del niño.

Esta interpretación nuestra se apoya en el hecho, frecuente en estos casos y observado aquí, de que se parte del teatro para llegar nuevamente al teatro como meta final, cuando en el momento actual la tendencia es partir de la dramatización y sólo al final se llega, y no necesariamente, al teatro.

En consecuencia estos libros responden a una concepción del teatro infantil que se sitúa junto al que hemos calificado como teatro infantil mixto con una particularidad: la participación del adulto se realiza a distancia a través del libro que se deja en manos del niño para que juegue siguiendo las sugerencias en él recogidas.

Los libros distan en apariencia de los tradicionales folletos de teatro. Se colocan al nivel editorial de los de lectura, con presentación espléndida, ilustraciones, papel y tipografía excelentes. Algunos de ellos cuentan con el refuerzo de la música grabada en cintas, con buena orquestación y las grabaciones musicales son dobles: por una parte tienen las voces con su acompañamiento y por otra los efectos sonoros ambientales y el acompañamiento solo para que puedan incorporarse las voces por los procedimientos habituales en el teatro comercial o en la televisión (previo o play-back).

Por supuesto que esta concepción del teatro infantil que, por un lado se acerca al teatro en la escuela y por otro quiere fomentar la iniciativa del niño por el juego que sugiere, sorprende un poco al ofrecer recursos como el de la música grabada que son una concesión al espectáculo, como si se tratara de teatro con pujos de profesionalidad.

Parece como si los impulsos dados a la creatividad de los niños para que ellos confeccionen sus propios decorados y figurines y lleven el peso de la dirección y de la interpretación experimentaran un recorte a la hora de expresarse por medio de la música, por el miedo a que lo hagan mal.

A nuestro juicio, aun reconociendo las dificultades para obtener el concurso adecuado de los niños en lo musical, el planteamiento de este teatro adolece de falta de visión conjunta y nivelada en lo expresivo. Indirectamente puede sobrevalorar los procedimientos de reproducción mecánica de la música frente a la expresión, sin duda más pobre, pero más personal y creativa del propio niño.

Tal vez los inspiradores de la colección, seducidos por el agradable recuerdo de las músicas festivas y risueñas, tradicionales en las zarzuelas de la Galería Dramática Salesiana -destinadas a actividades periescolares, no se olvide- al tener que prescindir de los experimentados pianistas que las acompañaban hayan querido prolongar su presencia por medio de las orquestaciones de las cintas. Tal vez por razones semejantes tampoco hayan caído en la cuenta de que algunos textos, en contenido y originalidad, no están a la altura del esfuerzo editorial, muy laudable por cierto, desplegado en pro de la dignificación del teatro infantil.

En la sección infantil de la colección cabe señalar: Batiendo alas, de Amalia Navas-Sáenz; Unos lentes para ver, de Luis Coquard; La máquina de escribir, de Ventura Porta; La tierra de Jauja, de Lope de Rueda, en versión de Pablo Villamar; El Conde Lucanor, de Juan Manuel, en versión de Juan Pedro Aguilar; El niño de papel, de Jesús Escoto; Doña Noche y sus amigos, fantasía original de Apuleyo Soto; Supertot, de José Benet y Jornet que es una crítica de Supermán y de la publicidad.

Por supuesto la educación preescolar ha empezado a prestar atención al área de expresión dinámica, que, lógicamente, tendría que ser una de sus actividades preferidas. Podríamos aducir varios testimonios de esta preocupación y algunas nuestras. Nos limitamos a señalar la actividad desplegada por la revista de educación preescolar Madrisas⁶⁹⁸, que indudablemente ha dedicado bastante atención durante este período y que además ha organizado cursillos para educadores sobre el particular.

Como es lógico, al referirnos a testimonios escritos no olvidamos que el niño en preescolar no sabe leer, por consiguiente los guiones de expresión dinámica de este período se proponen para el educador y no para el niño. Significa esto que en gran medida son sugerencias que están sujetas a más transformaciones por parte del educador que los textos ofrecidos para otros niveles. Tal vez como consecuencia de esto hay que notar en todos estos guiones la tendencia a hacerlos, a nuestro juicio, excesivamente largos y a la vez excesivamente elevados por lo que se refiere a dominio de recursos expresivos.

Destaca en Madrisas la labor de Conchita Sanuy y Lis Cortés, educadoras con experiencia y conocimientos directos de los jardines de infancia. Presentan por lo regular ejercicios de movimiento y de ritmo, con la participación del canto a veces, y combinado todo ello con juegos de espacio y demás. En realidad persiguen estos ejercicios el descubrimiento del esquema corporal, despertar los recursos expresivos del niño, interesarlo en la observación de su entorno y favorecer las relaciones en el grupo.

Por lo general todo este material no puede catalogarse como dramatización, pero sí supone un excelente ejercicio de preparación e introducción para ella. Por supuesto contribuyen a la formación del gusto del niño y a su desarrollo armónico.

De ordinario, son ejercicios que parten de la recreación de ambientes gratos al niño, o, por lo menos, atractivos. Empiezan conversando con ellos para ambientar el trabajo, por ejemplo en un parque de atracciones o en el recinto de una feria. Se consideran presentes, o se simulan, los globos, el tiovivo, el organillo, el túnel misterioso, la barraca de tiro al blanco, los laberintos. Si se trata de un jardín, se consideran presentes las flores, los bancos, los árboles, las estatuas, la manga de riego. En el mercado los niños tendrán que representar a los compradores y vendedores, a los guardias, pero también las naranjas, las berenjenas, las lechugas, los pescados, los pollos, las zanahorias, etc.

Evidentemente la preparación del juego constituye de por sí lo más interesante tanto por el trabajo de fantasía y de imaginación cuanto por la colaboración de los distintos tipos de expresión que sirven para preparar el vestuario, acotar los espacios, distribuir las situaciones.

Los niños pueden improvisar diálogos, cantar canciones, ejecutar movimientos rítmicos. En una palabra, hacer todo cuanto encaje dentro de la actividad; la labor del educador se supone que es compleja y tiene que estar presente en todo con tacto, con imaginación y con dominio de la situación, de lo contrario el juego decae con facilidad.

Indudablemente además de las citadas profesoras podríamos confeccionar una larga lista de personas que han dedicado esfuerzos a desarrollar los conocimientos y técnicas en diversos medios, por medio de cursos, artículos y otras publicaciones que no podemos intentar recoger aquí. Basten los nombres de Rosa Font, Carmen Angulo, Esther Luy, José Barcons, Tomás Motos, Pilar Fuentes, José Luján, Conchita Mirosa, etc., para indicar que el momento pedagógico iniciado es de gran inquietud y de innumerables iniciativas.

Tal vez en algunos momentos se nota una tendencia a introducirse en campos más complejos como el de la psicomotricidad, la psicoterapia, la musicoterapia y demás, lo cual se acusa no sólo en el terreno de lo preescolar sino de la expresión dinámica en general. De todas formas esto puede ser índice de que el profesorado que se va especializando no se contenta con adquirir los conocimientos existentes, sino que su afán de búsqueda y de investigación lo induce a perseguir experiencias creativas de las que cabe esperar mucho.

Otra nota esperanzadora es que en estas actividades confluyen técnicas e intereses procedentes de distintos campos como la pedagogía, la psicología, la medicina, la música, el lenguaje, la educación física, la danza, etc., todo lo cual configura una nueva forma de interdisciplinariedad que aporta matices muy ricos y enriquecedores a la labor educativa.

En este terreno de la dramatización y el teatro infantil en la escuela, y en parte fuera de ella también, nuestra personal aportación ha sido significativa por lo abundante. Y aunque nos resulte difícil emitir sobre ella un juicio de valor, creemos que no hay dificultad para exponer cuáles han sido nuestros móviles y objetivos, así como el conjunto de publicaciones. A otros les corresponderá la tarea de juzgar si los objetivos han sido alcanzados o no, y fijar el valor de las publicaciones.

Nuestra aportación hay que situarla, por tanto, en dos campos: la docencia y las publicaciones.

Por lo que se refiere a la docencia nuestra labor, bastante extensa, alcanza de forma extraordinaria a numerosos cursos y cursillos, tanto oficiales como privados, preferentemente impartidos entre maestros y estudiantes de magisterio, y de forma ordinaria a alumnos de Escuela de Formación del Profesorado de EGB.

Por lo que se refiere a publicaciones, señalamos las siguientes:

• Artículos:
  • «Teatro infantil y juvenil», en Educadores, núm. 67, marzo-abril, 1972, págs. 289-299.
  • «Libros de teatro al servicio de la educación», en Educadores, núm. 69, septiembre-octubre, págs. 643-652.
  • «En torno al IV Congreso Mundial de Teatro Infantil y Juvenil», en Educadores, núm. 71, enero-febrero, 1973, páginas 103-117.
  • «IV Congreso Mundial de Teatro Infantil y Juvenil», en ABC, Madrid, 25 agosto 1972.
  • «La formación del profesorado de dramatización para la EGB», en Educadores, núm. 76, enero-febrero, 1974, páginas 59-71.
  • «Las nuevas corrientes de la literatura infantil», en Educadores, núm. 83, mayo-junio, 1975, págs. 349-364.
  • «El teatro, cenicienta de la literatura infantil», en Educadores, núm. 81, enero-febrero, 1975, págs. 109-117.
  • «La dramatización, eje de la expresión dinámica», en Educadores, núm. 86, enero-febrero, 1976, págs. 55-66.
• Libros teóricos:
  • Teatro y educación. Juan Cervera y Antonio Guirau. PPC, Madrid, 1972.
  • El teatro al alcance del grupo. Juan Cervera. Editorial Marsiega, Madrid, 1973.
• Dirección de la Colección «Bambalinas», de Teatro Infantil y Juvenil.
  • Tres farsas francesas. Anónimos franceses del siglo XV. Versión libre de Juan Cervera (2.ª edición), Madrid, 1971.
  • R. U. R. (Robots Universales Rossum). De capek. Versión libre de Juan Cervera, Madrid, 1971.
  • Aventuras de Tom Sawyer. De Mark Twain. Versión teatral de Paulino Posada, Madrid, 1971.
  • El Infante Arnaldos. De Juan Antonio Castro, Madrid, 1972.
  • Don Quijote y Sancho. De Miguel de Cervantes. Versión teatral de Virgilio Cabello, Madrid, 1972.
  • El viaje de Pedro el Afortunado. De Augusto Strindberg. Versión de Antonio Guirau, Madrid, 1972.
  • El hombre de las cien manos. De Luis Matilla, Madrid, 1973.
  • Dramatizaciones para la escuela (I). De Juan Cervera, con la colaboración de José González Torices y Apuleyo Soto, Madrid, 1973.
  • Teatro para niños. De Juan Cervera, Madrid, 1973.
  • Teatro breve para Navidad. De Alfredo Castellón, Madrid, 1973.
  • Teatro Infantil. De José González Torices con la colaboración de Juan Cervera, Madrid, 1974.

La ilustración musical de la colección Bambalinas corrió a cargo de Felipe Cervera.

No hace falta destacar que los artículos aparecidos en Educadores son aportaciones de tipo teórico, informaciones y orientaciones en torno al tema que se completan con la crítica de algunas obras teatrales montadas para niños y su problemática tanto por lo que se refiere al teatro infantil español como a veces al extranjero. Evidentemente persiguen mentalizar y concienciar al educador en torno a este tema que se ofrece con tantas posibilidades educativas.

La misma finalidad persigue el libro Teatro y educación, escrito en colaboración con Antonio Guirau.

Este libro pretende una aproximación más profunda y sistemática del educador al teatro no como fenómeno cultural, sino como hecho educativo, con las consecuencias importantes que de ello se derivan. El simple hecho de descubrir estas posibilidades significa ya de por sí una iniciación que se intenta también siempre bajo la perspectiva educativa.

El libro comprende cinco capítulos cuyos títulos son:

• Presencia de lo infantil y juvenil en el teatro a lo largo de la Historia (Antonio Guirau).
• El educador ante el hecho teatral (Juan Cervera).
• El educador ante el texto teatral (Juan Cervera).
• El educador ante la puesta en escena (Antonio Guirau).
• El teatro ante la psicología infantil y juvenil (Juan Cervera).

A estos capítulos sigue una Encuesta psicopedagógica, realizada entre los alumnos de las escuelas madrileñas que han asistido durante varios años a las funciones del Teatro Municipal Infantil de Madrid. Los resultados de la encuesta son estudiados y comentados por Antonio Guirau.

Pareció fundamental que este libro abordara el tema a partir del teatro pero con perspectivas decididamente educativas a la vista de ciertas experiencias de dramatización que iniciaban su marcha con bastante olvido de la educación o del arte dramático. Era urgente tender un puente entre ambos extremos y hacia ello se encaminó nuestro esfuerzo.

El libro El teatro al alcance del grupo, más alejado del contexto pedagógico, se concibió precisamente en gran parte con la esperanza de que los educadores que desearan afianzar sus conocimientos de arte dramático, necesarios para sus actividades educativas, encontraran en él una guía segura con toda garantía técnica, pero con menos carácter de especialización que la contenida generalmente en la bibliografía de este tipo dedicada a los profesionales. A la exposición técnica se añadió también la connotación cultural cuando se creyó oportuno.

Claridad, precisión y síntesis de conocimientos fundamentales han sido objetivos intentados en este libro.

En cuanto a la colección Bambalinas, nuestra labor de dirección, selección de libros y edición, se propuso tres objetivos fundamentales:

1. Proporcionar textos válidos, de calidad, para su puesta en escena fuera de la escuela y en ella. Evidentemente nos referimos a textos diferentes. Unos van destinados a profesionales del teatro para niños o a esos grupos de aficionados a los que tan difícil resulta dar con textos de teatro infantil. Otros, como se desprende del propio título del libro, a veces, y de su escasa extensión, son para utilizarlos en la escuela como base de ejercicios de dramatización de diverso tipo.
2. La existencia de publicaciones de teatro infantil y dramatización de escasa calidad literaria nos movió concretamente a que los textos escogidos reunieran garantía en este sentido, a la vez que a no desaprovechar los que, de permanecer inéditos, habrían limitado extraordinariamente su influencia. Era la fórmula para que autores y educadores encontraran fácilmente modelos que estudiar y para que los futuros educadores dispusieran de material de calidad literaria probada. Nuestro pensamiento, en gran medida, apunta a las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB.
   • En ocasiones, esta orientación de ejemplificación está tan definida en la colección Bambalinas que alguno de sus tomos, por ejemplo Dramatizaciones para la escuela, en realidad en buena parte no es más que la plasmación de las teorías sobre la elaboración de textos contenidos en Teatro y educación, incluso con algún ejemplo en común cuyo proceso de transformación se inicia en el segundo libro citado y se termina en el aludido primeramente.
   • Por la misma razón en Dramatizaciones para la escuela se han señalado las fuentes, narrativas o no, de cada piececita con el fin de que el estudioso que quiera cotejar la dramatización que ha resultado con el tema original que la sugirió, pueda hacerlo.
3. En la edición de libros de la colección Bambalinas se han incluido notas histórico-literarias, notas de puesta en escena, indicaciones sobre la forma de utilizar la música, ilustraciones funcionales y sugestivas, y a veces sencillamente algunas páginas que constituyen como un capítulo teórico, como si perteneciera a una publicación que se presenta por entregas. La intención está bien clara y de acuerdo con nuestra opinión al seleccionar los textos. El educador, en materia de dramatización y de teatro infantil, no solamente está necesitado de material para poner en pie -guiones o textos- sino que carece principalmente de ideas y teorías claras sobre el tema. Lo que se pretende remediar en la medida de lo posible. Estamos convencidos de que la calidad del teatro infantil se superará en la medida en que aumenten los conocimientos sobre el mismo, y entre ellos el conocimiento histórico parece indispensable.
   • Por otra parte, la publicación de una colección de tales características se creyó ocasión de estímulo y encuentro. Encuentro entre autores de distintos modos literarios, y estímulo para los propios autores y los lectores y usuarios que sólo así pueden entrar en contacto con ellos y entre sí.
   • El que en la colección Bambalinas se hayan dado cita nombres ya consagrados como Juan Antonio Castro o Luis Matilla junto a esperanzadoras promesas como Apuleyo Soto o José González Torices ha de ser forzosamente un acicate para el progreso y la superación. La confirmación de los frutos corre por cuenta del tiempo. Estudios posteriores, fuera de los límites cronológicos impuestos a este trabajo, tendrán que comprobar éstas y otras esperanzas y sugerencias.