Cómo practicar la dramatización con niños de 4 a 14 años

Juan Cervera Borrás

A mis alumnos y amigos

  —11→  

Este libro pretende recoger y sistematizar un conjunto de experiencias y actividades encaminadas a facilitar la práctica de la dramatización en la escuela. La tarea resulta tan difícil como urgente por la carencia de información sobre el tema e incluso por la falta de precisión que rodea al término dramatización en la ordenación del Área de Expresión Dinámica.

Cuanto se compendia y sugiere en estas páginas tiene su origen en clases impartidas y prácticas realizadas por educadores en cursillos de iniciación y perfeccionamiento del profesorado así como en cursos desarrollados en Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB.

Lo que el libro sea como resultado de esta conjunción de esfuerzos e iniciativas no hace falta proclamarlo. Al alcance del lector está descubrirlo y contrastarlo con sus propias ideas. Pero sí será bueno destacar, para que nadie se llame a engaño, que el libro no pretende ser ningún manual de psicomotricidad, ni de expresión corporal, ni de ritmo, ni de teatro, ni de psicodrama, ni de otras muchas actividades, interesantes ciertamente, y a las que puede ayudar, pero que están fuera de nuestro propósito actual.

  —12→  

Por el contrario, profundizando en las exigencias específicas de lo que significa y es la dramatización en el actual panorama educativo, el libro ofrece:

-Un método graduado y racional para el empleo de la dramatización como recurso educativo;

-Un amplio repertorio de ejercicios de dramatización convenientemente sistematizados, útiles para diversos niveles;

-Un caudal todavía superior de sugerencias que permitirán a cada educador que lo emplee ejercitar en beneficio propio y de los educandos la expresión y la creatividad y, consiguientemente, dar el matiz más adecuado a la práctica de la dramatización.

Puede suceder que alguien eche de menos un capítulo dedicado a la programación de ejercicios por niveles. Nuestra intención al omitirlo no ha sido desentendernos de una cuestión espinosa, sino garantizar a cada uno la libertad de programar a la vista de la situación y circunstancias concretas de sus propios alumnos. En ninguna materia como en ésta puede encontrarse el educador con grupos de alumnos aquejados de disparidades tan pronunciadas. Pero en ninguna otra actividad disfrutará en cambio de la singular ventaja de poder programar tan libremente como aquí, atendiendo tan sólo a las necesidades y marcha impuestas por los alumnos, sin sujeción a cuestionarios ni a metas obligadas en plazos cerrados.

Entre los objetivos generales de la dramatización no entra el enseñar ni el aprender; ejercitar y descubrir parece más exacto y oportuno. Lo cual no obsta para que quien se proponga utilizar para su labor educativa el presente libro no deba intentar la aclaración y asimilación previa de cuanto contiene, por trivial que parezca la observación. Esto le permitirá trazarse un plan de trabajo coherente que supondrá no sólo adaptación del lenguaje y ejercicios a las necesidades y posibilidades de sus propios alumnos, sino la adecuación, en   —13→   cuanto a orden e intensidad, de las fases que aquí se señalan dentro de un esquema puramente lógico.

En este sentido este libro nos parece más instrumento de trabajo, compañero en sucesivos cursos, que método de vigencia limitada a un determinado ciclo.

J. C.

  —[14]→     —15→  

  —[16]→     —17→  

Dada la naturaleza de la dramatización como actividad inserta en el Área de Expresión Dinámica, caben atribuírsele dos objetivos fundamentales:

1. Desarrollar la expresión bajo sus más variadas formas.

2. Potenciar la creatividad a través de los distintos tipos de expresión coordinados.

La posibilidad de alcanzar estos objetivos con plenitud reclama para la dramatización un puesto en las tareas educativas, por derecho propio, puesto que ninguna actividad como ella puede desarrollar la expresión y la creatividad de forma tan singular. En efecto, los distintos tipos de expresión aparecen en la dramatización -así como en el teatro, así como en la vida- aunados y coordinados con total interdependencia. En esto aventaja sensiblemente la dramatización a otras   —18→   actividades educativas en las que el cultivo de la palabra, del gesto, de la imagen, de la música o del movimiento deben realizarse separadamente.

En la dramatización, como se irá viendo, sucede justamente lo contrario. De ahí que este mismo carácter de encuentro y suma de actividades suponga por sí mismo fuerte incentivo para la creatividad.

Dentro del panorama educativo es sabido que a la dramatización se le atribuyen otros objetivos como favorecer la comunicación. Podríamos decir que esto más que un objetivo en sí mismo constituye una consecuencia lógica del perfeccionamiento de los medios de expresión y de la potenciación de la creatividad. De la misma manera puede asignársele, dentro de la comunicación, la virtud de ser excelente auxiliar para facilitar la adquisición de conocimientos.

Pero si bien se mira, estas posibilidades auxiliares de la dramatización -para propiciar vivencias religiosas, históricas o culturales, por ejemplo, la emplean algunos- en modo alguno deben considerarse objetivos fundamentales y mucho menos empañar o empequeñecer la función primordial de la dramatización que tiene virtualidades educativas peculiares suficientes para educar por sí misma, sin necesidad de convertirse en sierva de otras disciplinas.

Tampoco la dramatización debe convertirse en instrumento obligado de concienciación social y política, y mucho menos reducirse a ello. Si esto se consigue a través de ella, cosa innegable en algunos casos, es en la misma medida en que lo alcanza la educación en general.

Por otra parte, la dramatización en la escuela no persigue la formación de actores, ni fomentar el gusto por el teatro, ni despertar vocaciones o afición por el arte dramático. El teatro, como manifestación cultural, ha de tener poder de convocatoria para conseguir tales metas. Y, si no las consiguiera, sería porque habría perdido vigencia en la sociedad y se habría transformado en un arte caduco. En consecuencia, estaría condenado a desaparecer del panorama de las manifestaciones culturales vivas para refugiarse en la historia.

  —19→  

La dramatización en la Educación General Básica contribuirá, sin duda alguna, tanto a despertar vocaciones para el arte dramático como a fomentar el gusto por el teatro, pero como consecuencia no buscada directamente. Sus objetivos básicos seguirán centrados en la educación integral del alumno, lo mismo que sucede con la enseñanza de las Matemáticas o del Lenguaje, cuyos objetivos, en los estadios elementales de la educación, no persiguen la formación de matemáticos o de lingüistas, sino la formación de hombres. Para lo otro existen niveles especializados posteriores a la educación primaria.

La constante referencia, expresa o tácita, al teatro, siempre que hablemos de dramatización, obliga a esclarecer algunos términos con el fin de precisar su verdadero contenido.

Por dramatización se entiende el proceso para dar forma y condiciones dramáticas. O sea, la conversión en materia dramática de aquello que de por sí no lo es en su origen, o sólo lo es virtualmente. Y es sabido que drama, por su procedencia griega, significa acción. Aunque en literatura la palabra drama adquiera el valor de acción convencionalmente repetida con finalidad artística¹.

Por tanto la dramatización -como aquí designamos a esta disciplina inserta en el Área de Expresión Dinámica- toma su nombre de uno de los estadios del proceso de elaboración del teatro. El teatro, como resultado final, es fundamentalmente espectáculo -con la   —20→   presencia obligada de público-, requisito que no se da en la dramatización.

Podemos decir que la dramatización incurre en un proceso convencional en el cual las cosas -objetos, hechos, personas- dejan de ser lo que realmente son para convertirse en otras a las que representan. Un general, pongamos por caso, es general en la realidad. Pero un actor, sin graduación ni vocación militar, se convierte convencionalmente en general al someterse a una serie de transformaciones, en el hablar, en el vestir, en el actuar, que le permiten interpretar el papel de general. Igual que un niño puede convertirse en una estatua, igual que un círculo de papel dorado puede convertirse en el sol.

Lo mismo que sucede con las personas y objetos acontece también con las historias representadas. La historia real, el hecho auténtico, es el que tuvo por ejecutores a los que de verdad lo vivieron activamente. Este hecho se vuelve dramático -se dramatiza- cuando se reproduce dentro de la convención dramática.

Con la denominación teatro infantil, a todas luces ambigua, se expresan por lo menos tres fenómenos distintos:

• -El teatro para niños;
• -El teatro de los niños;
• -El teatro infantil mixto.

Hay, por tanto, varios tipos de teatro infantil.

El denominado teatro para niños o teatro de espectáculo es el que preparan y representan los adultos para los niños que, lógicamente, son los espectadores.

El denominado teatro de los niños, llamado también, de forma redundante, teatro de creatividad o de expresión, se ofrece como actividad que piensan, escriben, dirigen e interpretan los niños con exclusión de los adultos. En realidad esta actividad sólo impropiamente puede llamarse teatro, porque no debería tener público.

  —21→  

El teatro infantil mixto es el fruto de la convergencia de las dos actividades recién citadas, ya que, pensado, escrito y dirigido por el adulto, es interpretado por los niños. A veces se mezclan en la puesta en escena los adultos con los niños.

Estas tres actividades tienen muchos puntos en común, y, por supuesto, cada una suma posibilidades educativas particulares. Sin embargo, como se verá a continuación, hay quienes las enfrentan y para apoyar alguna de ellas rechazan las otras.

La expresión corporal es uno de los tipos de expresión integrados en la dramatización. Para evitar confusiones vamos a precisar algunos términos empleados a veces equívocamente.

-Aunque bajo la denominación de expresión corporal podría acogerse todo tipo de expresión que utilice el cuerpo humano como instrumento, de forma restringida suele aplicarse al lenguaje que, sirviéndose del gesto, del rostro, de la posición, subraya, completa y, a veces, sustituye al lenguaje de la palabra oral.

La amplitud abarcada por la expresión corporal hace que no podamos hablar de ella como si fuera un lenguaje único con su código bien especificado y fijo para su totalidad.

Aunque algunos gestos han quedado ya codificados con significado concreto -la genuflexión, el estrechar las manos, las palmaditas al hombro, los movimientos de cabeza para negar o afirmar...-, no obstante, la expresión corporal, salvo en estos casos en que el gesto se ha transformado en símbolo, goza de gran libertad, y su característica fundamental es la espontaneidad. Su uso varía en abundancia e intensidad de una persona a otra, de una región a otra, y depende en gran parte del estado de ánimo del individuo. Su abuso se interpreta como consecuencia de la pobreza del lenguaje hablado, en muchos casos, sobre todo cuando el gesto   —22→   ocupa el lugar de la palabra que no se encuentra en un momento dado.

-Con la palabra mimo designamos dos realidades distintas:

· El actor que se expresa sólo por el gesto. Esta denominación viene de la antigüedad clásica que con ella designaba al farsante hábil en gesticular e imitar.

· El arte de expresarse sólo por el gesto, prescindiendo de la palabra. En principio este prescindir de la palabra suponía también hacerlo de la música, sonidos, luces y demás. Pero actualmente sólo la palabra queda excluida necesariamente del mimo.

-Así como en la expresión corporal, al no estar codificada, el mismo gesto puede subrayar ideas distintas y aun contrapuestas, con el mimo no sucede tal cosa, porque en él cada gesto responde a un significado distinto y preciso. Esta circunstancia hace del mimo una realidad compleja, algo así como la quinta esencia de la expresión corporal. La complejidad aumenta si tenemos en cuenta que no hay un solo tipo de mimo, sino varios, adscritos a diversas escuelas, cada una con su código específico.

-La palabra mímica se emplea para designar una realidad vaga. Algo así como el conjunto de gestos, unas veces corrientes y otras ligados a la expresión artística. Si decimos de alguien que tiene buena mímica, no precisamos si nos referimos al uso del mimo o de la expresión corporal.

-Con la palabra pantomima se designa la representación de un hecho sirviéndose exclusivamente del mimo. O sea, que la pantomima es el resultado de la historieta expresada en mimo.

A veces mimo y pantomima se confunden en el lenguaje ordinario, aunque conviene precisar su uso. Tal vez la confusión proceda de que en la antigüedad se llamaba mimo a un tipo de pantomimas generalmente obscenas.

  —23→  

-A menudo resulta difícil distinguir si un gesto o movimiento pertenece al mimo o a la expresión corporal. Por fortuna, para estos niveles educativos, muchas veces no será absolutamente necesaria tal precisión. El mimo propiamente tal resulta excesivamente complicado, pero hay que reconocer que algunas manifestaciones son comunes al mimo y a la expresión corporal y difícilmente separables.

La educación eficiente en mimo y expresión corporal requerirá el uso de un buen manual que clarificará dudas y proporcionará ejercicios. Los manuales más adecuados para este caso son lógicamente los pensados más para la educación que para la formación de actores.

El educador, desde los primeros niveles, debe:

-Fijarse como objetivos: el dominio, la agilidad, la belleza y la creatividad.

-Descubrir el esquema corporal.

-Esclarecer la lateralidad.

-Perfeccionar las formas de:

• ·andar,
• ·saltar,
• ·girar sobre sí mismo,
• ·detenerse brusca o suavemente,
• ·sentarse y levantarse: sobre una silla, sobre el suelo, etc.,
• ·estar de pie,
• ·arrodillarse y estar de rodillas,
• ·caerse sin hacerse daño,
• ·levantarse con elegancia y presteza,
• ·subir y bajar escaleras.

-Crear objetos a través del gesto y del movimiento:

• ·un bastón de ciego,
• ·una bota de vino,
• ·un sombrero que se quita,
• ·un auricular de teléfono,
• ·una puerta que se abre y cierra.

  —24→  

En todos estos ejercicios, como en otros muchos, el mimo se diferencia de la expresión corporal en que el primero busca el gesto nuevo con el que representar o crear el objeto. Para ello recuérdese que el mimo trabaja sin utilería.

Pese a lo genérico de la expresión, empleamos aquí juego dramático para designar la actividad lúdica a que los niños se dedican colectivamente para reproducir acciones que les son tan conocidas que las convierten en la trama de su juego.

Lo hacen con total espontaneidad sin contar para nada con el adulto. En esto incurren cuando juegan a los toros, a los indios, a los médicos y enfermos...

Los niños en estos casos admiten sin saberlo las convenciones dramáticas. En consecuencia, se reparten papeles, crean el espacio dramático correspondiente, y todo lo demás. Su mismo lenguaje delata la aceptación de la convención dramática. Se reparten los papeles diciendo sencillamente: «Vamos a jugar a los toros. Y tú eras el toro. Yo era el torero. Tú, el caballo...» E inmediatamente empieza cada cual a desempeñar la función que le ha sido atribuida en la corrida improvisada.

El niño llega a tener tal facilidad para crear objetos y situaciones que cualquier cosa le sirve para ocupar el lugar de lo que le haga falta. Las manos en la frente con los índices adelantados le sirven para crear las astas del toro; sus brazos enarcados y tensos prolongan hasta el índice un simulacro de banderillas, y así sucesivamente. Y, si en vez de lances taurinos, fingen peleas entre policías y ladrones, el conjunto de puño con dedo índice suelto y hábilmente manejado se convierte en una pistola que dispara sin cesar. Ante esta situación el contrincante acusa el impacto de las balas en el abdomen, se dobla y cae; de la misma forma que un amago de puñetazo tumba al enemigo sin necesidad de tocarlo.

  —25→  

La convención dramática es perfecta y tácitamente admitida por todos. Buena prueba de ello es que cuando alguien se excede y realmente asesta a otro un golpe de verdad, éste, lejos de tambalearse y caer como lógicamente debería hacer, se enfada, responde con un insulto o con otro golpe real, y se da por terminado el juego. ¡Se ha roto la convención!

El juego dramático, conscientemente preparado con vistas a su representación ante el público, pasa a convertirse ya en teatro y es identificable con el juego escénico.

A la luz de las teorías anteriores, actividades tan interesantes como las sombras chinescas, los títeres, las marionetas y hasta la luz negra pueden formar parte del proceso dramatizador e incluso del teatro y servir provechosamente para crear situaciones y expresarlas, así como pueden contribuir a su puesta en escena.

Aunque en este libro prescindamos de la exposición de sus técnicas, cosa que desbordaría nuestros límites, creemos conveniente recomendar su conocimiento y uso en la escuela por las ventajas inherentes que encierran, tanto para la expresión como para la creatividad del niño.

Para calibrar debidamente las posibilidades educativas de la dramatización, hay que considerar los siguientes aspectos:

Los partidarios de determinadas tendencias pedagógicas autodenominadas liberadoras acusan al teatro de   —26→   los niños o teatro de espectáculo de manipular al niño y conducirlo a la alienación. Para éstos la forma de orillar este peligro consiste en dejar obrar al niño solo y apartar al adulto.

El planteamiento es sugestivo: que el niño haga su propio teatro. Que el niño exprese, diga, interprete lo que siente y como lo siente, con total libertad. En este supuesto el niño, además de crear, manifiesta lo que lleva en su interior.

Hasta aquí el razonamiento, en teoría, no sólo es válido, sino que parece justo y perfecto. No obstante, lo que sucede en la realidad es que este teatro de los niños dista bastante de la meta propuesta. Tras esta manifestación espontánea del niño, suele permanecer en la sombra un adulto animador que, más o menos veladamente, no sólo orienta, sino que condiciona y lleva el agua a su molino, promueve opiniones de los niños en la línea por él apetecida y las aprovecha como argumentos para defender sus tesis ideológicas y políticas.

El teatro de los niños, tal como se ha desarrollado en muchos casos y lugares, ha sido un fraude mal disimulado, una pantalla de proyección del propio adulto y un instrumento de adoctrinamiento y de precoz iniciación en la lucha política.

Lo discutible de esta politización del teatro de los niños no radica en el propio hecho de la politización, sino que tenga como destinatarios a los niños, indefensos ante las influencias que les advienen. Y en este caso de forma más estudiada y solapada que la del teatro para los niños que se dice combatir:

¿Entonces no hay un teatro de los niños, vehículo de su libre expresión y de su creatividad?

El verdadero teatro de los niños, para nosotros, es el que hemos llamado juego dramático.

En efecto, los niños lo practican solos, sin trampas ni sofisticaciones, sin intervención del adulto, en cualquier lugar, sin necesidad de escenario, sin estar pendientes de espectadores que condicionen su ingenuidad y sin pagar más tributos al exterior que los impuestos   —27→   por el ambiente creado por el tebeo, la televisión, el cine o cualquier otro espectáculo popular.

Si una actividad de este tipo, con características de libertad y no directividad, se ordena un poco, lo suficiente como para que la puedan contemplar otros además de los actores, entonces nos encontramos ante el juego escénico. Esto constituiría el paso intermedio entre la dramatización y el teatro. Y en el caso de poderse conseguir esto sin presiones ni condicionamientos por parte del adulto, y sin influencias del público espectador, cosas ambas imposibles en la práctica, nos encontraríamos ante el pretendido teatro de los niños.

Queda bien claro que la ausencia total del adulto educador deja al niño en situación indigente, sin facilidad para aumentar el repertorio de sus temas. Si, como pretenden algunos, el simple hecho de anunciarles el tema para representar supone ya manipulación, entonces entramos en una nueva convención de no directividad absoluta según la cual es imposible utilizar tanto el teatro como la dramatización para educar al niño.

Por otra parte, la práctica del teatro como actor le supone al niño notable esfuerzo por los objetivos de perfección exigidos ante el espectador. Esto engendra dificultades a veces insuperables para el niño, que paga el esfuerzo, en ocasiones con sufrimiento y enfermedades, en vez de disfrutar del gozo que ha de producirle la fiesta teatral.

La dramatización, en cambio, tal como se concibe en la educación actual, proporciona al niño la oportunidad de expresarse y de fomentar su creatividad sin propiciar el divismo. Por tanto, en buena pedagogía se prefiere la dramatización y se relega el teatro a segundo plano, o a la adolescencia. Teatro que, de todas formas, ha de tener características especiales de adecuación, de desarrollo y de extensión.

La dramatización no supone ausencia total del adulto que se comporta como monitor, inspirador y hasta   —28→   compañero. Supone, eso sí, que el adulto sea honrado y serio, auténtico educador y respetuoso con la libertad del niño dentro de los cauces prefijados, la mayor parte de las veces de forma tácita.

Una vez sugerido y aceptado el tema, el niño se ha de sentir libre para representarlo por el movimiento, la expresión corporal, la expresión oral y todos los recursos a su alcance.

Cuando el educador sugiere a los niños, aisladamente o en grupo, que interpreten, por ejemplo, el vuelo de una bandada de gaviotas o que imiten a un tren en marcha, no está recortando la libertad del niño, que tal vez preferiría representar una pelea entre vaqueros del Oeste o una carrera de coches. Lo que hace es abrir los cauces a través de los cuales el niño pueda actualizar su espíritu de observación, sus recursos creativos para suplir todo lo que le falta, y su capacidad de expresión para comunicar lo que él entiende por bandada de gaviotas o marcha del tren. De igual modo que cuando juega a los toros con sus compañeros no tiene por qué jugar a la vez a los indios. Libertad no es sinónimo de anarquía, como espontaneidad no debe serlo de capricho.

Esto no significa que deba exigírsele al niño en gestos, palabras y sonidos, la perfección formal que han de tener los profesionales. Para el niño todo esto tiene que ser juego y simplemente juego.

La fantasía de niño le hará imaginar dentro de la bandada de gaviotas el vuelo de una herida. Es muy libre de hacerlo. La aceptación de las reglas del juego tan sólo les pide que interpreten el vuelo de las gaviotas y cada uno lo cumple a su modo.

Esta actividad, dirigida, no manipulada, tiene la ventaja de poner al niño en contacto con realidades no conocidas   —29→   por él desde el punto de vista experimental o, si se quiere, no superficial.

Un niño burgués, por ejemplo, se verá invitado a interpretar el papel de un mendigo; un muchacho sano encarnará a un viejo enfermo; un niño tímido a un arrogante militar. El juego espoleará la imaginación para conseguir que la representación sea lo más verosímil posible, en lo fundamental, ejercitando de paso la creatividad y la expresión. Para ello el niño se verá obligado a interiorizar sentimientos y condiciones que luego tendrá que exteriorizar.

El proceso implica la captación, a su nivel, de matices, realidades y circunstancias anteriormente inadvertidas y que son precisamente las que propician los caracteres fundamentales del personaje en cuestión.

Cuando los personajes son varios el niño descubre la necesidad de trabajar en equipo, además de ejercitar el sentido de la medida, de la relación, de la proporción y de la oportunidad.

Y así como todo esto no supone ausencia total del educador, tampoco supone necesariamente ausencia total del texto o guión preparado por el adulto.

Puede aclararse la anterior afirmación anticipando que en la gradación impuesta por la programación educativa, el niño, en su primer estadio, interpretará objetos, animales, personajes, para ir pasando progresivamente a situaciones cada vez más ricas y complejas, como escenas, historias -reales o imaginarias- y finalmente se enfrentará con sencillos textos. Estos deberán estar concebidos más como ocasión de juego, variado y sugestivo, que como tendencia hacia el espectáculo. Interpretar estos sencillos apuntes será actividad ampliamente formativa y grata al alumno.

¿Puede el niño crear sus propios textos dramáticos? Para los defensores a ultranza del teatro de los niños   —30→   con exclusión total de adultos no sólo puede, sino que debe el niño escribir sus propios textos y crear así su propio teatro y hasta su propia literatura. Para él y para otros niños, por supuesto.

No obstante, mirando serenamente la cuestión, hay diversos aspectos que considerar.

En primer lugar no hace falta mucho esfuerzo para demostrar que el niño padece radical impotencia para rematar un texto dramático mínimamente válido, sobre todo para que lo interpreten otros niños.

Por otra parte, si este texto dramático escrito por el niño sirve tan sólo como ejercicio de expresión y creatividad en el ámbito reducido de la escuela, o del juego, tendrá una validez cuyos límites vienen definidos por el peligro de divismo, la manipulación y la insinceridad. Pero pensar que los niños escriban sus propios textos para que otros niños los monten como espectáculo y publicar dichos textos creando así la categoría de niños autores nos parece pretensión tan poco viable como cargada de riesgos inevitables cuya primera víctima ha de ser el propio niño autor.

Sorprende extraordinariamente cuando en reuniones de educadores congregados para estudiar los problemas del teatro infantil, e incluso de la literatura infantil en general, ante las dificultades que entraña su creación, siempre se levanta alguna voz que proclama: «Si a nosotros nos resulta difícil crear literatura para niños, ¿por qué no intentamos que lo hagan ellos mismos?»

La pregunta no suele presentarse de forma tan elemental, pero en el fondo es así de simple lo que delata. Y la ingenuidad de esta actitud es tan evidente que no necesita comentario. Por la misma razón cabría concluir que si la atención médica de los niños es complicada para los adultos, lo sería menos si los médicos para niños fueran los propios niños, porque siendo parte interesada han de conocerse mejor.

Las comparaciones podrían multiplicarse de esta forma hasta los límites del ridículo.

Por fortuna la problemática en torno a la dramatización reviste caracteres distintos, como se irá viendo.

  —31→  

Por otra parte, está demostrado que la práctica de la dramatización tal como en este libro se plantea orilla toda esta dialéctica entre teatro de los niños y teatro para los niños hasta relegarla a un plano puramente especulativo y sin trascendencia real.

  —32→  

El análisis de los diversos recursos expresivos empleados por el teatro nos proporcionará la clave para entender la dramatización como fenómeno de expresión complejo, ya que tales recursos expresivos les son comunes.

En este análisis descubrimos que el teatro integra:

• -la expresión lingüística,
• -la expresión corporal,
• -la expresión plástica,
• -la expresión rítmico-musical.

La expresión lingüística comprende todo lo relacionado con la palabra, tanto oral como escrita. Su significado, su empleo en la frase, su entonación, y hasta la morfología de la propia palabra que puede conseguir   —33→   efectos sonoros notables, derivados de su estructura fónica y de su interpretación afectiva.

La expresión lingüística plena supone el dominio de todos los recursos derivados de la palabra y de su empleo, e implica tanto la corrección como la expresividad.

En el momento actual, por diversas causas, entre las que no se excluye el peso de los medios audiovisuales, se observa notable descenso en la capacidad de expresión lingüística de muchas personas. Será conveniente cuidar este medio de expresión y de comunicación que sigue siendo el más importante de nuestra cultura.

La expresión corporal supone el empleo adecuado del gesto, frecuente auxiliar de la palabra oral a la que a veces añade matices particulares.

Por supuesto, también pertenecen a la expresión corporal aspectos fundamentales del movimiento íntimamente relacionados con la psicomotricidad, como andar, girar sobre sí mismo, correr, detenerse, caerse, mantener la estabilidad, coordinar los movimientos y los resortes expresivos... Todo esto conduce a un campo especializado de gran importancia tanto para la educación como para el desarrollo normal de la persona.

Por su riqueza y complejidad el rostro colabora intensamente en la expresión corporal con los ojos, la boca, los labios, la frente, la posición de la misma cabeza y sus distintos movimientos.

Y todos los recursos combinados dan sensación de alegría, de tristeza, de dolor, de desaliento, de cobardía, de atrevimiento y de cuantos sentimientos puedan pasar por la mente del ser humano.

La expresión plástica aporta a la dramatización recursos muy importantes. Algunos de ellos radican en el propio cuerpo humano o se sirven de él. Por ejemplo, la postura física adoptada por cada individuo, lo cual roza de lleno la expresión corporal. Pero también pueden producirse efectos plásticos valiosos con la suma de las posiciones individuales tanto por lo que respecta   —34→   a volúmenes como por lo que se refiere a línea y a color.

Entre los recursos plásticos exteriores al cuerpo humano, usados independientemente o en relación con él, están los derivados de la luz, el vestuario, el maquillaje y la escenografía, tan valiosos para el teatro.

Para la dramatización, y a tenor de las exigencias pedagógicas, todos estos efectos cobran matices especiales, como se irá descubriendo a lo largo de este estudio.

Por descontado que la utilización de los recursos plásticos en la dramatización viene condicionada por su integración con los otros recursos expresivos. Y en este sentido puede servir para la valoración de los conocimientos de expresión plástica impartidos en otras parcelas educativas.

Lo mismo sucede con la expresión rítmico-musical, cuyas aportaciones a la dramatización son decisivas o, por lo menos, significativas. La integración en un solo tipo de expresión de la danza y de la música está justificada por la propia naturaleza de estas manifestaciones artísticas, y su lógica interdependencia.

Pero otros tipos de movimiento y sonido menos reglados que la música y la danza pueden mirarse a través de su prisma como exponentes de una contribución tan sencilla como decisiva ya desde niveles elementales.

Ante la expresión cabe considerar lo siguiente:

1. El instrumento básico es el propio cuerpo. Y en principio lo que se perseguirá es que el niño aprenda a utilizarlo adecuadamente para la expresión.

Así se comprenderá la importancia que adquiere la dramatización ya desde los estadios más elementales de la educación.

La expresión lingüística valorará no sólo la palabra, sino la voz, los distintos sonidos de las letras, los recursos guturales, sonidos onomatopéyicos y demás.

  —35→  

Nadie debe sorprenderse porque se hable de utilización de recursos musicales desde la más temprana edad. Para ello bastará descubrir que hay infinidad de posibilidades como las palmas de distintos tipos, los golpes con las manos sobre los muslos, de los pies sobre el suelo, o las distintas percusiones sobre mesas u otros objetos concretos como vasos, botellas... Quedan además los chasquidos de dedos, de labios, el canto a boca cerrada, los bisbiseos, silbidos, tarareos...

Y, por supuesto, para el empleo de estos recursos no hace falta saber tocar instrumentos por elementales que sean, aunque en determinados niveles esto ayudará poderosamente.

2. Hay recursos difíciles de encasillar en un solo tipo de expresión, porque muchos de sus efectos están interrelacionados. Así, por ejemplo, sucede con determinados sonidos guturales de los que podrá dudarse si corresponden a la expresión lingüística o, por lo de sonidos, a la musical. Y si, además, van acompañados de algunos gestos, las posibilidades de análisis se diluyen. El caso se presenta con frecuencia. Por ejemplo, cuando a uno le preguntan cómo le van las cosas, y responde: «¡Psé!», la articulación sonora de la respuesta va subrayada por un gesto de balanceo de la mano abierta a la vez que se imprime al rostro un visaje especial.

3. Por otra parte, se comprenderá que se trata de educar la expresión en su sentido más amplio. Para ello la dramatización ha de ser estímulo de expresión y de creatividad, y en modo alguno ocasión para imponer determinadas formas de expresión. Perseguir esto último sería amanerar.

Debe respetarse la espontaneidad del niño, y para ello no se ha de imponer desde fuera hacia adentro, sino provocar que brote desde el interior la riqueza que lleva y, por supuesto, también potenciarla y enriquecerla, si cabe.

Debe tomarse al niño tal como es y no forzarlo para que adopte formas que le son extrañas.

  —36→  

En definitiva, más que enseñarle a expresarse se trata de alumbrar y motivar para que se exprese.

4. Prescindiendo de la metodología especial que pueda tener cada tipo de expresión, en dramatización ha de entenderse que se trata de una forma global de expresión que integra otras varias. Por tanto, deben cultivarse éstas globalmente. Si en algún momento es conveniente separar analíticamente las formas de expresión, e incluso cultivarlas independientemente, no se debe perder de vista que tiene que ser para potenciarlas y conseguir posteriormente una integración más valiosa.

Observando el proceso creativo podemos distinguir en él tres fases fundamentales lógicamente sucesivas:

• -selección,
• -asociación,
• -organización.

En efecto, de la infinidad de estímulos que reciben constantemente nuestros sentidos o que llaman a nuestra imaginación seleccionamos automáticamente aquellos que por su interés o el nuestro nos llaman más la atención. Por ejemplo, cuando uno va por la calle no se fija en todas las personas que ve o en todo lo que hay en los escaparates. Su atención se detiene tan sólo en aquellas personas o artículos que más lo atraen, bien sea por gustos, por polarización, por impresionabilidad o por cualquier otra razón.

Si después de seleccionado algo, mentalmente, lo asociamos a necesidades o a deseos, a posibilidades o a recuerdos, desde este momento la persona u objeto seleccionado experimenta las consecuencias de tal asociación, y, por consiguiente, en todo o en parte, empieza a ser contemplado no ya objetiva sino subjetivamente.

En esta visión subjetiva puede haber ya inicios de creación, tanto mayor cuanto más distante esté la nueva visión del objeto de su ser habitual.

  —37→  

Por ejemplo, todos los objetos presentes en un aula pueden atraer con la misma intensidad la atención del observador, pero éste, pongamos por caso, la fija preferentemente en un cuadro pendiente de la pared muy cerca de él. Lo acaba de seleccionar. Si entonces se pregunta interiormente qué hace allí aquel cuadro, puede imaginar varias respuestas además de la normal de embellecer la habitación. El cuadro puede esconder un desconchado de la pared, u ocultar una caja de caudales, o tapar una ventana... Pensemos por un momento que concluya que aquel cuadro está en aquella posición y lugar porque oculta un micrófono colocado para espiar sus clases. El cuadro seleccionado ha quedado asociado al micrófono, lo cual brinda perspectivas inesperadas. Y si, dejándose llevar nuevamente de la imaginación, sospecha que el micrófono delator ha sido colocado por el director del centro con el que mantiene vivas diferencias, o por otro enemigo suyo que forma parte del claustro, lo que sucede es que está organizando los elementos o materiales que le sirven de base a una historia con referencias a hechos, a personas, a palabras, a lugares, a situaciones... con lo cual a partir de la presencia del cuadro colgado en la pared se llega a concebir una historia producto de su imaginación, que ha manejado de forma creativa un conjunto de datos reales o imaginarios.

Cualidad fundamental, entre varias, para que exista creatividad es que el resultado esté dotado de novedad, es decir, que sea un producto con características o finalidad distintas de las que tenían los elementos que han servido de punto de partida.

El primer hombre al que se le ocurrió servirse de la piel de una res para proteger sus pies descalzos creó el calzado, o el zapato si se quiere. O por lo menos el calzado de cuero. Los que después de él han proseguido en su tarea de fabricar zapatos, ya no crean, fabrican. Cabe admitir, eso sí, que creen nuevos tipos de zapato. Pero el zapato como tal ya no, porque está creado. Entonces en su acción de fabricar zapatos ya no hay creatividad, sino industria, oficio o cultura.

  —38→  

Pero a su vez este zapato puede ser punto de partida para nuevas creaciones, si se aparta de su uso normal. El niño que sólo ve en el zapato la posibilidad de proteger el pie no ejercita la creatividad, sino la memoria o el saber. Pero el que, por ejemplo, lo asocia a una nave con capacidad para deslizarse sobre el agua de una piscina, a su nivel, ha creado una embarcación, aunque sea de juguete. Aquí sí hay creatividad. Y para llegar a este resultado ha tenido que pasar por las tres fases de selección, de asociación y de organización. Y ha desembocado en una situación caracterizada por la novedad.

Partiendo del supuesto que tanto la expresión como la creatividad se van a ejercitar a través de la dramatización, habrá que situarse dentro de la convención dramática e intentar aislar los elementos básicos de ese drama que hemos definido como acción convencionalmente repetida.

Bien entendido que al hablar de drama nos referimos a la poesía dramática, o sea, a la actividad creadora que le da origen. Por tanto, no consideramos aquí particularmente el género drama opuesto a tragedia y a comedia.

Los elementos básicos del drama son:

• -los personajes,
• -el conflicto,
• -el espacio,
• -el tiempo,
• -el argumento,
• -el tema.

·La acción que intentamos reproducir fue real al ser ejecutada por personas, animales o seres inanimados   —39→   que en la convención dramática se convierten en los personajes encargados de la repetición de dicha acción que así se transforma en dramática. Al aceptar esta convención nos introducimos en el drama.

Los cruzados que llevaron a cabo las Cruzadas eran las personas ejecutoras de la acción real. Pero los actores encarnan luego a los personajes para que esa acción sea nuevamente posible en una película o en una obra teatral.

·Entre dos o más personas puestas en contacto se establece una relación que puede ser variadísima. Amor u odio, aceptación o rechazo, comprensión o aversión, traición o ayuda. Esta relación que se crea entre las personas determina lo que dramáticamente se conoce como conflicto. Los conflictos entre los personajes pueden ser múltiples y, por supuesto, no tienen por qué limitarse a la oposición, así como tampoco son fijos, sino que admiten grados de evolución. Por otra parte, los sentimientos que animan esta relación suelen estar teñidos de variados matices y raramente se presentan de forma lineal.

Cuando un personaje entra en conflicto consigo mismo es porque actúa como si se desdoblara en dos entre los cuales salta la relación. Y así, por ejemplo, si duda ante algo, es como si hubiera en él uno que quiere y otro que no quiere.

·En cuanto al tiempo hay que distinguir dos acepciones básicas. El tiempo que expresa la duración de la acción y el tiempo o época en que se desarrolla. Fácilmente se entiende que se parte de una época real, en la que sucedió la acción o en la que se la supone situada al tomarla como real -tal el caso de la ciencia-ficción- y la época que tenemos que reproducir para el drama, que será la época dramática.

También hay una duración real, o sea, la que hizo o hace falta para que se desarrolle el hecho tomado como acción real. Y hay una duración dramática que es la convencionalmente aceptada para el desarrollo de esta acción tomada dramáticamente.

  —40→  

·Con el espacio sucede lo mismo. El espacio real es aquel en el que se produjo o imaginó la acción real. Mientras que el espacio dramático es aquel en el que convencionalmente se reproduce.

Si bien los elementos enumerados no son privativos del teatro, pues están presentes en toda manifestación literaria que entrañe acción, por la característica de acción condensada que ofrece el teatro destacan más en él, como el esqueleto delata más su presencia en el cuerpo de un hombre delgado que en el de uno gordo.

Fácilmente se comprende el importante papel que desempeñan los distintos tipos de expresión empleados como recursos para la creación dramática.

Para caracterizar a los personajes habrá que echar mano de la expresión lingüística, pues una es la forma de hablar de un catedrático y otra la de un obrero de la construcción, por ejemplo; y aun usando el habla común en el momento actual, siempre habrá connotaciones que indiquen si se trata de una época pasada, presente o futura.

Pero no sólo intervendrá el lenguaje en la caracterización, sino también la expresión corporal. Por ejemplo, para diferenciar a un personaje viejo de uno joven, o a un pacífico de un iracundo. Y la expresión plástica contribuye a caracterizar por el vestuario, el calzado, el peinado, las joyas y adornos, el maquillaje... Lo mismo que la expresión rítmico-musical se traducirá en un sinfín de pormenores de ambientación y demás.

En la identificación de la época colaboran todos los recursos citados para la caracterización de los personajes, pero además entran en liza los elementos externos propios de la escenografía, utilería, mobiliario entre otros.

Finalmente, hay que hacer notar que si la duración real y la dramática no coinciden. Aunque la mayor parte   —41→   de las veces la dramática sea más breve que la real, otras, por el ritmo que impone la acción, por ejemplo en las obras psicológicas, la duración dramática es más extensa que la real.

La condensación de la acción, fundamental en el teatro, para que la duración real quepa dentro de la dramática, se consigue mediante elipsis. Estas consisten, a grandes rasgos, en presentar lo fundamental del hecho, dando por supuesto que el espectador sabe imaginar todo aquello que se sobreentiende en la acción dramática. El dinamismo del drama se basa en gran parte precisamente en el buen usa de las elipsis.

Queda claro el papel determinante de los medios de expresión tanto para caracterizar a los personajes como para crear el espacio o el ritmo que interese. Y a la vez queda claro también que todos ellos contribuyen en íntima dependencia unos de otros. Nuevamente la integración y la interrelación hacen acto de presencia.

Aunque esta función caracterizadora de los medios de expresión es sobradamente conocida, vale la pena destacarla por las innumerables aplicaciones de orden pedagógico que de ella se derivan.

El argumento, en definitiva, constituye la trama de la historia que nos presenta la obra dramática.

Y el tema es lo que la obra nos quiere decir.

O sea, que el tema versa, por ejemplo, sobre la colaboración entre los hombres, y esta idea se nos ofrece encarnada por unos personajes que entran en conflicto en una determinada época y durante un lapso de tiempo y en un determinado espacio, constituyendo así una historia que es el argumento.

Como fácilmente se entiende, los temas son infinitos y cada uno de ellos puede plasmarse a través de múltiples argumentos.

La creatividad tiene en esto ancho campo.

Los elementos fundamentales del drama logran su actualización a través de algunos recursos.

  —42→