De la televisión y el cine a la lectura¹

Gemma Lluch

Universitat de València

I Congreso de Literatura Infantil y juvenil.
Edelvives Santander, 15 y 16 de octubre de 2004.

Cuando se enfoca el tema de las relaciones que mantienen la televisión o el cine con la literatura se mezclan aspectos diferentes. Algunos comentan la presencia de la literatura infantil y juvenil en la televisión; otros, las adaptaciones que el cine ha hecho de algunos clásicos de la literatura infantil; y, finalmente, se refieren también a la influencia de unas narraciones en otras.

Del primer aspecto, ya se hablaba en el libro coordinado por Pedro Cerrillo y Juan García (1995) y el tema de las adaptaciones se comenta ampliamente en el trabajo coordinado por Gemma Pujals y Celia Romea (2001).

Por citar unos ejemplos, podemos hablar de las múltiples versiones de la novela de Robert L. Stevenson, La isla del tesoro, o de la de Mark Twain, Las aventuras de Tom Sawyer. También de algunas novelas más actuales, como la adaptación de la novela The Outsiders de Hinton (1967), dirigida por Francis Ford Coppola y estrenada en 1983, cuyo éxito motivó que se editara la traducción Rebeldes en 1987.

Otras veces, las versiones cinematográficas no han tenido mucha suerte como en La historia interminable (Petersen 1984) de Michael Ende o la adaptación de Las brujas, estrenada con el título La maldición de las brujas (Roeg 1989) y en la que el guionista cambia el desenlace de la historia y, por tanto, el sentido de la obra. Pero en cualquier caso, la mutua influencia es evidente.

Pero el tema es mucho más amplio y va más allá de la simple relación de adaptación/traducción de un medio (el escrito) al otro (el audiovisual). Pensemos en éxitos de la última década, como Shakespeare in love (Madden 1998), que no adapta una obra pero sí que recrea la vida de un conocido autor teatral, presentándolo como una personaje literario en una ambientación histórica. O la película Pretty Woman (Marshall 1990), que reescribe la historia de la Cenicienta trasportándola a Los Ángeles. O éxitos actuales como Matrix (Wachowski 1998, 2002, 2003), Desafío total (Verhoeven 1990) o Dentro del laberinto (Henson 1986), que recogen las características del barroco literario español, propias del postmodernismo, y beben de un tópico de la literatura corno es la percepción de la realidad, recreado en obras como La vida es sueño (Lluch 2001).

Si hablamos de la influencia del relato audiovisual en la literatura infantil y juvenil actual, de una manera muy general, admitimos que la literatura más actual presenta una serie de características inducidas por el relato televisivo. Por ejemplo, la desaparición de la situación inicial o su desplazamiento a la portada se observa en muchas de las narraciones actuales, sean comerciales o de calidad. La tradicional situación inicial de las narraciones orales o de las novelas del siglo XIX que servían para fijar el marco de la narración, es decir, para presentar los personajes, el escenario y tiempo del relato, desaparece porque a menudo ya es reconocido por el lector. Incluso la literatura más comercial, llega a plantear el inicio del conflicto en la primera página o en la portada posterior para enganchar inmediatamente al lector.

Las relaciones intertextuales mayoritariamente se realizan con la cultura mediática, la creada en el cine y la televisión, de manera que es habitual la presencia de iconos mediáticos en las portadas e ilustraciones. Y otra influencia importante tiene que ver son las opciones estilísticas escogidas por el autor: un lenguaje similar al utilizado en los textos expositivos y periodísticos.

Si aceptamos que la televisión (y secundariamente el cine) es el principal administrador de relatos de los niños y adolescentes, compartiremos la opinión que la percepción que ellos puedan tener del verbo narrar planteará algunas diferencias notables con la que tiene el padre o el profesor de lengua y literatura.

Desde el mundo docente, el tema de la televisión pasa a menudo por la recomendación de apagarla (cuando no de ignorarla o despreciarla). Pero esta acción nos priva no sólo de verla si no, el que es más importante, de analizarla y de entender aquello que alimenta el universo de nuestros estudiantes.

Martín-Barbero y Rey (1999: 22) afirman que, desde el punto de vista de algunos adultos, la televisión provoca un «desorden cultural», es decir, una crisis de los mapas ideológicos a la vez que erosiona los cognitivos. Este desorden se provoca, por una parte, desmitificando las tradiciones y las costumbres desde dónde la escuela elaboraba sus «contextos de confianza» y, por otra, desdibujando el hábitat cultural de manera que reformula el sistema de valores, de normas éticas y cívicas.

Obviamente, las consecuencias son numerosas, por ejemplo, Martín-Barbero y Rey (1999: 27) defienden que la televisión desordena la idea y los topes del campo de la cultura en tres coordenadas esenciales:

• a) El espacio. La televisión provoca un desarraigo al lugar concreto, una desterritorialización de la forma de percibir lo próximo y lo lejano. Incluso, hace más próximo aquello vivido en distancia.
• b) La nación. Es un conector con la globalidad de manera que la cultura pierde la ligadura orgánica con el territorio y la lengua que eran las bases del tejido propio y reestructura la anterior concepción de nación.
• c) El tiempo. La percepción del tiempo en el cual se inserta la televisión está marcada por las experiencias de simultaneidad, de lo instantáneo y del flujo. La televisión confunde los tiempos porque fabrica un presente a la vez que descontextualiza el pasado (lo deshistoriariza) y lo reduce a una pura cita.

El lector fácilmente puede entender de qué manera afectan estas características, por ejemplo, a la enseñanza de la literatura. Una materia caracterizada por el arraigo a un territorio que percibe la realidad a partir del yo escritor, insertado e influido por una época determinada, el estilo del cual es una consecuencia de los usados con anterioridad y que conformará los usos del futuro. Aun cuando tradicionalmente se ha partido de la base que la televisión no enseña, deberíamos de indagar en el tipo de aprendizajes relacionados con la competencia narrativa que crean los relatos televisivos y los cinematográficos para la construcción lingüística, narrativa y literaria.

Desde el punto de vista de la programación, Jesús González Requena (1988) analiza las características del discurso televisivo entre las que destacamos dos. En primer lugar, la fragmentación de los diferentes programas que viene dada por la emisión de los anuncios publicitarios o de los próximos programas, informaciones de última hora o avances de programación; pero también por la configuración serial de la mayoría de los programas en episodios destinados a ser emitidos con cierta periodicidad. La otra característica común a los diferentes canales es la cohesión que se establece entre los programas mediante mecanismos de continuidad, cohesión y homogeneización. Por ejemplo, cartas de ajuste, cabeceras de programas, avances de programación, temas musicales o visuales de continuidad o publicidad interna. También comparten las referencias cruzadas entre los programas, las galas de presentación de la programación, la presencia del logotipo, del lema o de rostros que la antropomorfizan.

Estas dos características estudiadas por González las completamos con otras que hemos analizado como propias de la programación infantil y juvenil (Lluch 2003). Mayoritariamente, se trata de dibujos animados y de series con protagonista humano y en todas ellas, la repetición en todos los ámbitos del producto es la característica fundamental compartida, porque básicamente todas las cadenas repiten no sólo el formato sino también las características.

A veces se envuelven en un programa marco que da forma de «paquete de oferta» a la programación infantil y que acostumbra a convertir al espectador en socio. Suelen conducirlos uno o varios presentadores que mantienen un diálogo con el espectador, hablando, vistiéndose y comportándose como adolescentes. La función discursiva de estos programas es la de enmarcar las teleseries y ofrecer un paquete compacto al telespectador que incluye sobe todo los anuncios de todo tipo de productos dirigidos a los niños.

Vilches (1993: 68-70) remite a algunas investigaciones que describen las técnicas usadas en los programas infantiles comerciales y destaca la utilización de formas persuasivas relevantes como cambios veloces, movimientos acelerados, efectos audiovisuales de alta intensidad. Pero los niveles de atención no se consiguen sólo con la manipulación de las formas televisivas sino que pueden obtenerse cuando se utilizan voces o personajes infantiles porque la atención del telespectador aumenta, no tanto por una posible identificación, sino por las expectativas que despiertan.

Las hipótesis sobre la atención y la comprensión formuladas por estas investigaciones se basan en la evidencia de que los niños mantienen un nivel de actividad delante de la televisión porque buscan interpretar los mensajes que se le ofrecen. Y estos mismos estudios muestran que las habilidades específicas de comprensión del medio se incrementan con la edad de los espectadores, pero también con la experiencia. Además, las habilidades mentales y el lenguaje de los medios puede llegar a formar parte del su esquema mental en el sentido de hacerles pensar en forma de zoom, panorámicas y cortes de montaje. Dicho de otra manera: las horas pasadas ante la televisión, o el cine, conforman una manera de pensar, de leer o de mirar. En definitiva, de formalizar el mundo.

Ahora bien, ¿qué tipo de televisión influye? ¿Cuáles son las características discursivas de estas narraciones? Desde un punto de vista discursivo, los relatos televisivos forman lo que denominamos «seriales», en el sentido que Eco utilizó el término para referirse a la repetición en las narraciones mediáticas.

Se caracteriza porque la repetición afecta exclusivamente a la estructura narrativa, es decir, parte de una situación fija y de un número de personajes principales fijos que mueven otros secundarios que cambian para dar la impresión de que la historia siguiente es diferente de la anterior; y responde a la necesidad infantil, pero no necesariamente morbosa, de volver a escuchar, a ver o a leer constantemente la misma historia, de encontrar consuelo en el regreso a lo idéntico, enmascarado superficialmente, de manera que nunca se decepcionan las expectativas del lector. Desde el inicio, el primer capítulo nace con la vocación de ser sometido a una relación de imitación con el resto de capítulos.

El tipo más habitual es el definido por Eco como loop, es decir, cada capítulo prolonga el inicial sin adelantar en el tiempo y los personajes no son seguidos en momentos diferentes de su vida, no se alteran sino que todo continúa como siempre. La historia vuelve a empezar y el devenir histórico de los personajes se para en un instante que se alarga hasta el infinito produciendo hechos diferentes que no enriquecen la vida del personaje.

Estudios y prácticas diversas nos demuestran cómo el placer que el niño o el adolescente experimenta, radica en el hecho de escuchar repetida la misma historia; del mismo modo, en las series televisivas de la que es espectador, la repetición de este esquema dónde no importa el final porque el principio del siguiente capítulo está siempre en el mismo lugar, el espectador vuelve a ver la historia que ya conoce y que ha visto tantas veces.

Si partimos del análisis discursivo de dibujos animados (siempre dejamos fuera el manga japonés por sus características concretas) y de seriales con protagonista humano que actualmente se encuentran en antena, las características enumeradas anteriormente se mantienen: la repetición en todos los ámbitos del producto, es decir, todas las cadenas repiten no solo el formato sino también las características. Mantienen una estructura lineal simple que distribuye los hechos en tres escenas nucleares que corresponden a las tres proposiciones prototípicas de una secuencia narrativa: planteamiento, nudo y desenlace. El relato se desarrolla fiel al tiempo cronológico de manera que los hechos siguen un desarrollo progresivo lineal sin anacronías. La narración puede cerrarse con una coda moral, como representamos en la tabla 1.

Secuencia	Acciones
Planteamiento	Se plantea un problema próximo al mundo preadolescente.
Nudo	El conflicto afecta a los demás personajes que participan de él.
Desenlace	Se resuelve con la ayuda de los otros personajes y se incluye un coda final en forma de explicación de uno de los personajes.

En las series para adolescentes y público por lo general como, por ejemplo (Embrujadas, CSI, OC o las más antiguas como Beverly Hills 90210) el primer capítulo funciona como la situación inicial de cualquiera estructura narrativa en qué se presentan los personajes principales y sus circunstancias que son el origen de las diferentes acciones provocadas en los diferentes capítulos pero también las características discursivas de la serie. Cada capítulo presenta una breve historia distribuida en tres secuencias, la primera de las cuales aparece antes de los créditos y unida temporalmente al programa anterior de manera que se abren unas expectativas para mantener la fidelidad al canal del telespectador; pero al mismo tiempo, arrastra una o diferentes historias estructuralmente más complejas (o simplemente más desarrolladas) que son compartidas por otros capítulos (tabla 2).

HISTORIA CONTENIDA EN UN CAPÍTULO
	Conflicto	Acción	Resolución
Personajes del capítulo
Personajes de la serie
Situación inicial	Conflicto	Acción	Resolución	Situación final
HISTORIA COMPARTIDA POR DIFERENTES CAPÍTULOS

El protagonismo recae en una pandilla de preadolescentes compuesta en ambos casos por chicos y chicas. Ello permite que en cada capítulo los problemas planteados puedan afectar a cada uno de sus miembros y se diversifiquen los conflictos. Y dado que cada personaje representa un arquetipo con el que le resultará fácil identificarse al niño espectador (la lista, el bueno, la líder, el pelota) el conflicto resultante será también muy prototípico. Son personajes transparentes que son lo que parecen y parecen lo que son, no evolucionan ni en cada capítulo ni a lo largo de la serie (personajes planos) y se elaboran a partir de pocos materiales que representan estereotipos sociales. Las marcas que los describen son recurrentes y estables. Mantienen diálogos y establecen una comunicación directa, inmediata y personal a partir de los cuales conocemos qué harán, qué sienten y qué relaciones mantienen entre ellos.

Aunque la acción es fundamental, los diálogos que mantienen los personajes adquieren una gran importancia porque informan al telespectador sobre lo que han hecho o harán. Son personajes planos, fácilmente reconocibles y a menudo intercambiables con los de otras series.

La ideología se explícita claramente en muchas series tanto en el discurso de los personajes como en la inclusión de la coda final. Un discurso moralizador que intenta influir, internamente, en el comportamiento de los personajes y, externamente, en el de los telespectadores. Se presenta sobre todo la llamada ideología políticamente correcta con la inclusión en las pandillas protagonistas de personajes que representan todo tipo de humanos: de estatura, volumen o razas diferentes y el discurso de cada personaje.

Se utilizan técnicas de identificación como la utilización de espacios, personajes, punto de vista o una cosmovisión muy próxima al espectador.

¿Y los autores., los creadores de estos relatos? Aunque mediáticamente se identifiquen con un sujeto, con un ser humano, son empresas que, a diferencia de los organismos educativos tradicionales, no actúan por el bien social sino por una ganancia individual. Son responsables de la creación del actual currículum infantil y juvenil. Son empresas comerciales que crean una cultura infantil y adolescente a partir del placer que proporcionan. El poder de la Disney, de la Warner Brothers, de la Fox, de Dreamworks, de Cromosoma o de Globomedia proviene del placer que producen.

En el caso del cine (que a menudo consumen a través de la televisión), los relatos juveniles que narran aventuras de iniciación acostumbran a plantear esquemas más complejos, similares a la estructura que Propp planteaba para los relatos maravillosos. Vogle (2002) propone una adaptación de este esquema que siguen novelas como Harry Potter (Rowling 1999) o películas como E.T. el extraterrestre (Spielberg 1982), El Rey León (Allers y Minkoff 1994) o Titanic (Cameron 1997). En estos relatos se propone un viaje iniciático del héroe que sigue los pasos siguientes:

• 1. Un mundo ordinario. La mayoría de las historias sacan al héroe de su mundo ordinario para situarlo en uno nuevo.
• 2. La llamada de la aventura. Se enfrenta a un problema, un desafío o aventura que debe superar.
• 3. El rechazo de la llamada. Con frecuencia el héroe tiene miedo o se muestra remiso a cruzar el umbral de la aventura y rechaza la llamada.
• 4. El mentor (el anciano o anciana sabios). La relación entre el héroe y el mentor es uno de los temas más comunes. Equivale al lazo que se forja entre padre e hijo, maestro y pupilo, doctor y paciente, dios y hombre. Puede adoptar la forma de un mago anciano y sabio, un duro sargento instructor o un antiguo entrenador de boxeo. Le prepara para que se enfrente a lo desconocido. Puede darle consejos, servirle de guía o proporcionarle pócimas mágicas.
• 5. La travesía del primer umbral. Accede a la aventura enfrentándose al primer reto.
• 6. Las pruebas, los aliados y los enemigos. Una vez traspasado el primer umbral, el héroe encuentra nuevos retos y pruebas hallando en su camino aliados y enemigos y poco a poco asimila las normas que rigen ese mundo especial.
• 7. La aproximación a la caverna más profunda. El héroe se aproxima al lugar que encierra el máximo peligro.
• 8. La odisea (el calvario). La fortuna del héroe toca fondo y es hora de que se enfrente directamente con quien más teme. Se enfrenta a una muerte posible y da inicio la batalla con la fuerza hostil. Es un momento negro para la audiencia que es mantenida en tensión porque no sabe si el protagonista fenecerá o sobrevivirá. Alta tensión psicológica.
• 9. La recompensa. El héroe sobrevive y obtiene la primera recompensa: un arma, un símbolo, un elixir o un conocimiento o experiencia.
• 10. El camino de regreso. Vive las consecuencias de su enfrentamiento con las fuerzas del mal. Esta etapa realza la firme decisión de regresar al mundo ordinario.
• 11. La resurrección. El héroe tiene que renacer y purificarse por medio de un último calvario de muerte y resurrección antes de iniciar su retorno al mundo ordinario de los vivos.
• 12. El retorno con el elixir. El héroe regresa al mundo ordinario pero su viaje carecerá de sentido a menos que vuelva a casa con algún elixir, tesoro o enseñanza.

¿Por qué hay colecciones y libros que funcionan, que son leídos con avidez por los niños y adolescentes y que, sin ser recomendados por el bibliotecario o el profesorado, llegan al lector y se trasforman en éxitos de ventas? En este apartado queremos analizar la obra de un autor que entra en esta categoría, que incluso podríamos considerar como modelo de narración comercial. Nos referimos a los libros escritos por R.L. Stine.

Este autor americano se acerca mucho a una autora inglesa bien conocida: Enid Blyton. Ambos comparten una característica: son autores que escriben una narración fácilmente identificable; de hecho, como veremos a continuación, ambos comparten la característica principal que define su obra: siempre escriben un mismo libro al que cambian el nombre y el número de los protagonistas, el conflicto concreto (aunque no el genérico) y pocas cosas más.

En el caso de R.L. Stine, su obra principal se concentra en torno a cuatro colecciones: «Pesadillas», «La calle del terror», «Fantasmas de Fear Street», «Los thriller de R.L. Stine». Las diferencias entre unas y otras son nimias, básicamente tienen que ver con algunos aspectos gráficos de la cubierta y con el espacio donde transcurre la acción o la reiteración de un personaje determinado. No entraremos a describir esta colección. Simplemente comentaremos el lenguaje. Como no podría ser de otra manera, también todos los libros comparten otra característica: el tipo de lenguaje. Y las características fundamentales que resumen el estilo las resumimos en la tabla 3, un estilo mucho más próximo a los textos expositivos.

Tabla 3

- Abundancia de discurso directo.

- Verbos de locución habituales (decir, exclamar, preguntar) acompañados por un adjetivo o un adverbio; que es la construcción más simple.

- Repeticiones constantes, por ejemplo, todas las referencias que aparecen al personaje principal a lo largo del texto se establecen a partir de la repetición del nombre propio.

- Pocas veces aparecen descripciones de los sentimientos o del estado de ánimo de los protagonistas, a excepción de adjetivos como horrorizado o asustado.

- Mayoritariamente, se usan frases simples y se mantiene el orden prototípico de los elementos de la oración.

La literatura pensada o consumida por televidentes comparte el tipo de lenguaje de las obras comerciales analizado por diferentes autores. Nash (1990) afirma que leemos las convenciones de la narrativa popular de manera similar a cómo leemos un mapa que designa una ruta y unos pocos paisajes fácilmente reconocibles. Esta manera de leer tiene una consecuencia clara: es predecible, por lo que podemos leerla rápidamente moviéndonos con seguridad entre los paisajes porque sabemos que la dirección que elegimos es correcta.

Cada tipo, como la novela romántica, presenta innumerables variaciones de incidentes pero que siempre conforman unos principios simples que nos guían entre la narrativa. Esto es lo que ocurre en los libros de Stine y en una parte importante de las narraciones infantiles y juveniles más comerciales y que se leen a menudo sin dar el salto cualitativo a textos de mayor profundidad. Aunque debemos recordar que son narraciones que pueden aumentar una competencia narrativa o lingüística -no sabemos si literaria.

Las narraciones populares o comerciales se construyen en tres niveles preferenciales: el del diálogo, que es mayoritario; el de la descripción y el del narrador cuya función es relacionar ambos niveles.

La descripción de caracteres, escenarios, acciones, emociones o sensaciones pocas veces aparecen en pasajes extensos sino que se acoplen a lo largo de la narración a través de pocas palabras como una especie de mosaico. Las formas de introducir la descripción son a través de pequeñas secuencias que ocasionalmente pueden aparecer al inicio del relato o pasajes cortos capsulados en el curso de los diálogos con forma de adverbios. El tipo de descripción lleva a que, por ejemplo, las descripciones de los sentimientos o de las emociones sean en abstracto y de forma estandarizada.

El diálogo es el que ocupa toda la narración introduciendo el idiolecto del personaje y con él, el del lector creando formas de identificación con el texto. El narrador, que ve muy reducido su espacio, presenta habitualmente una perspectiva modal o temporal cuyos pasajes los construye a partir de verbos de cognición como pensar, conocer, recordar, preguntarse, creer o oír o verbos modales como poder o deber. Desarrolla una función ideológica y, lo que Nash llama, «narrador cotilla» con secuencias como «¿Qué hizo?, ¿qué ha dicho?» o preguntas reflexivas como «¿Por qué ella fue allí?». Se sitúa en un tiempo del pasado narrando hechos acontecidos en un pasado próximo al protagonista o es el mismo protagonista de los hechos el que los narra. A estas características deberíamos añadir (tabla 4):

Relato comercial	Relato literario
- El estilo secundario	- El estilo supremo
- El discurso está organizado linealmente	- El discurso está temáticamente integrado
- Los personajes son secundarios a la acción, están dibujados esquemáticamente, representan estereotipos	- Los personajes son centrales, se pone énfasis en las cualidades de los individuos, en su psicología e introspección
- Se cuenta con comentarios evaluativos	- Se muestra antes que se cuenta
- Lenguaje simple, repetitivo y de clichés	- Lenguaje preciso, lógico y metafórico
- La historia se piensa para adaptarla a las circunstancias de la audiencia	- La historia se piensa como única: una obra maestra
- Al rebufo de obras con las que establece intertextualidades: orientado a las series y a la posibilidad de otros productos	- El plagio es un tabú, la originalidad es lo importante. Se centra en el canon y la tradición canónica
- Autoría envolvente	- Separación de la autoría: la obra cobra vida
- Actividad común, afectiva y visceral	- Actividad privada, cerebral e intelectual

Cuando la escuela ha hablado del trabajo cinematográfico ha centrado su discurso en aspectos que reclaman un tipo de cine alejado del consumo adolescente, el que denominaríamos un cine de calidad. Le remitimos al estudio de Peña Ardid (1998) donde describe estas posibilidades, porque nuestra propuesta parte siempre del trabajo del texto narrativo literario, de manera que el cine y la televisión serán un instrumento de ayuda que podemos utilizar para mejorar los conocimientos sobre la narración. Es decir, entendemos el cine y la televisión como un lenguaje más próximo al alumnado y que, por lo tanto, puede ser un medio para lograr los objetivos de la materia: sólo hacemos referencia a las obras que conforman su imaginario porque partimos de sus conocimientos previos. Y para poner un poco de orden, partiremos de la propuesta de Bertochi (1995: 31-35) que diferencia entre los objetivos afectivos, los cognitivos, los lingüísticos y los metalingüísticos que hay que conseguir en la enseñanza obligatoria de literatura.

Las adquisición de objetivos afectivos hace referencia a la adquisición de una actitud positiva respeto al texto literario o a la elaboración de un gusto autónomo por la lectura. En muchos casos es difícil crear un gusto o inducir a lecturas significativas o tomar conciencia de lo que significa la experiencia de asistir a una narración de acontecimientos con estudiantes que difícilmente se han acercado a un libro de forma voluntaria o que han entendido la aventura que se narra más allá de descifrar letras. Y puede ser necesario un trabajo previo de reflexión sobre lo que significa el esfuerzo, la repetición de un hábito como aprendizaje de competencias, el goce de un relato a partir del conocimiento previo, etc.

Es curioso como estos objetivos los consiguen de una manera «cotidiana» mientras meriendan en casa. Por eso, podemos investigar sobre las razones que los hacen disfrutar de un relato audiovisual, concienciarlos del valor que la repetición o el hábito tiene en la acumulación de saberes, conocer la razón por la cual un serial les gusta, descubrir de una manera conciente por qué son capaces de adivinar el contenido de otros capítulos de la serie, etc. En definitiva, explicitar las diferentes competencias que tienen aunque no sea o no lo hagan con los textos habituales del aula.

El trabajo no se hará exclusivamente en la clase de lengua. La propuesta es entender que el trabajo de lengua y de literatura va más allá del horario asignado al centro. La reflexión se tiene que realizar en cualquier momento: en casa mientras ven la tele, en el patio mientras hablan entre ellos, etc. Partiremos siempre de una serie que sea conocida mayoritariamente y que les interese. La reflexión la podemos guiar a partir de preguntas sencillas.

• a. ¿Por qué una determinada serie te engancha? ¿Qué tiene que te obliga a sentarte en el sofá cada día a la misma hora? La respuesta habrá que buscarla en los contenidos trabajados en la clase de lengua y de literatura. Por ejemplo, a partir de las respuestas a preguntas como: ¿cómo se crea la intriga?, ¿qué tipo de estructura tiene el serial?, ¿qué tipo de sentimientos mueve, son universales, los hemos visto previamente en la literatura?
• b. ¿Es buena la serie o no, por qué? ¿Te gusta o no, por qué? Como la respuesta puede no ser la misma la elaboración de una lista servirá para confrontar las preferencias. El docente guiará las respuestas siempre desde los contenidos trabajados en clase: tipo de personajes, trama, ambientación... Es importante la utilización de una terminología aunque sea muy básica porque les ayudará a formalizar la opinión.

En ambos casos hay que argumentar las opiniones dadas y la discusión puede alargarse si hablamos de otras series parecidas, comparándolas y valorando las similitudes y las diferencias. Así, podrán hacer análisis significativos a partir de experiencias anteriores y examinar las reacciones propias y la de los compañeros para entender los diferentes gustos.

Es importante la metodología que hagamos servir porque las respuestas las tienen que dar ellos. La tarea del profesor será la de guía y de ayuda para que puedan inferir las respuestas. Las actividades no servirán de nada si el estudiante interpreta que las analizamos desde el desprecio hacia un producto menor enfrentado a la literatura. Desde la perspectiva del estudiante, la literatura puede parecer algo difícil de entender, alejado de su entorno y para lo que no han sido elegidos, mientras que el relato audiovisual cumple justo las características contrarias. Por eso, estas actividades tienen el objetivo de romper esta dinámica de pensamiento que no dejan de ser prejuicios a menudo creados y alimentados desde algunos organismos de poder. La idea no es condenar o desprestigiar, sino descubrir capacidades ignoradas que nos ayuden a crear un puente; por ejemplo, el tiempo y el esfuerzo que dedican a los relatos audiovisuales (incluyendo los juegos), los años que llevan en su adiestramiento tan distante del que han dedicado a la literatura.

De nuevo, nos encontramos con una nueva idea que hace falta redefinir: saber leer tiene poco que ver con saber leer literatura. Quizás parecida a la relación que hay entre saber usar un juego del ordenador y saber utilizar un programa como Excel: ambos requieren saber usar el ordenador pero el segundo reclama unos aprendizajes más profundos. Es la misma idea de leer literatura: el desciframiento de los signos gráficos sólo es un primero paso.

Las capacidades de previsión, de formulación de inferencias, de comparación, de estructuración espacio y tiempo, de generalización y de valoración las tienen adquiridas cuando las aplican a los seriales televisivos. Por ejemplo, a partir de los conocimientos que tienen, podrían inferir sin problemas la continuación de una determinada serie o de un capítulo.

Una actividad posible es la siguiente: pasamos el principio de un capítulo de una serie que conocen, finalizamos el fragmento en un momento importante y les proponemos que hagan predicciones sobre lo que ocurrirá posteriormente. Una vez las han anotadas, comparamos las predicciones hechas entre todos y mostraremos el resto del capítulo. La actividad servirá para reflexionar conjuntamente sobre los aspectos siguientes: ¿a partir de qué elementos has hecho las predicciones: has partido de la experiencia, es decir, de lo que sabes de la serie o has partido de la lógica? Pero la lógica no aparece porque sí, sino que la construimos desde unos conocimientos previos como televidentes. Por lo tanto, aquí radica el valor del aprendizaje sea el que sea: si estamos acostumbrados a ver muchas series hemos adquirido un aprendizaje con respecto a la estructura, al tipo de intriga o al tipo de final que nos permite comparar desde una generalización que hacemos para posteriormente formular inferencias.

Si hemos dicho que son capacidades que tienen adquiridas, necesitamos hacerlas visibles, iluminarlas para que sean conscientes que las tienen y traspasarlas a otros tipos de narraciones con más complejidades.

Adquirir objetivos lingüísticos y metalingüísticos tiene que ver con la adquisición de capacidades relativas a la estructura del texto y las relativas a los instrumentos literarios. El trabajo propuesto para desarrollar objetivos lingüísticos y metalingüísticos, básicamente, pretende ayudar a conseguir una de las destrezas más difíciles y a la vez más necesaria para el trabajo intelectual: el paso del plan concreto del texto al abstracto que origina un modelo. Más que una propuesta concreta, se trata de una propuesta de reflexión para el docente que también se ve obligado a la adquisición de unos conocimientos extras sobre unos textos que han estado poco presentes en el aula.

Si todo serial televisivo responde a un modelo estructural, la competencia acumulada por el adolescente podemos utilizarla para practicar el análisis de estructuras, es decir: el paso del plan concreto de cada película o serie al abstracto que origina el modelo de una determinada manera de hacer cine o de construir un serial. Este objetivo general lo podemos concretar en prácticas como, por ejemplo:

• - Importancia y función de la situación inicial en un relato: inicio de Indiana Jones y el templo maldito, primer capítulo de una serie, inicios de capítulos de series conocidas, etc.
• - Reproducir la estructura abstracta repetida en todos los capítulos de una serie.
• - Comparar la estructura resultante con la de otras series de características parecidas. Comparar las similitudes y las diferencias.
• - Observar como las diferencias son de superficie porque responden a determinados patrones.
• - Enumerar las características generales compartidas por los personajes concretos de algunas series.
• - Analizar los arquetipos que interpreta cada personaje y las características dramáticas y psicológicas que desarrolla en la acción.
• - Descubrir y analizar los mecanismos utilizados para provocar la identificación del público.
• Descubrir los topoi o lugares comunes (valores o jerarquías aceptadas mayoritariamente: de cantidad, de calidad, de orden, de lo existente, etc.

Además de la repetición, una de las claves del éxito de estos relatos es el uso de técnicas que tienen la finalidad de provocar la identificación del público con lo narrado. Es la respuesta a comentarios como por ejemplo: es igual que yo, es cómo si me pasara a mí, etc. A menudo, las similitudes se establecen, no tanto con su vida, sino con la vida virtual que les devuelve la televisión o una parte de la literatura juvenil. Para poder ser conscientes de estos mecanismos hace falta mostrarlos; por lo tanto, hace falta preguntarse qué es igual. Las similitudes van más allá del tipo de personajes o espacios empleados y la identificación también se crea a partir de los denominados lugares comunes o topoi, es decir, los valores o jerarquías comúnmente aceptados.

La retórica habla de los lugares de cantidad (la valoración de la cantidad: tener muchos bienes, buscar lo más probable antes que lo improbable, etc.), de calidad (los que se sublevan contra la opinión común: se valora lo único, lo original o inapreciable como preferir lo difícil a lo que es menos, vivir cada día como si fuera el último, etc.), los lugares de orden (preferir lo anterior a lo posterior, focalizar las causas, los principios más que los fines, etc.) o los lugares de lo existente (que prioriza lo que es real, actual, vivido). La identificación de estos topoi será una práctica necesaria para explicitar la ideología de los productos dirigidos a la juventud.

Sin centrarnos en el trabajo de unos objetivos concretos, describiremos dos propuestas más que parten de la literatura comparada y del trabajo de los tópicos.

El trabajo de la literatura a partir de la comparación de textos, corrientes, autores, etc., es una forma de trabajo atractiva. El problema que encontramos viene dado por los escasos conocimientos históricos que tienen y que dificultará enormemente la contextualización. Ahora bien, no hace falta renunciar a un tipo de trabajo que les puede ayudar a pensar sobre los cambios que momentos históricos o determinados valores culturales impregnan los textos literarios.

A continuación, resumimos la propuesta que hacíamos a Lluch (2000) donde partíamos del análisis comparativo de las versiones que la historia ha dado del mito de la Cenicienta y cómo cada momento histórico ha introducido pequeños cambios que manteniendo intacta la estructura del relato han originado ideologías diferentes, es decir, maneras de ver el mundo y de narrar diferentes. La actividad permitirá observar los diferentes apoyos textuales que la literatura utiliza: la narración oral, el texto escrito y el audiovisual; analizar los cambios operados en buena parte de esta literatura y los hechos, las corrientes de pensamiento o los análisis discursivos que han podido provocar estos cambios.

Hemos elegido el mito de la Cenicienta por ser uno de los ciclos de la literatura oral que más versiones conoce y porque continúa generando nuevas historias, forma parte del imaginario popular mediante el lenguaje en comparaciones como «Es una cenicienta» o se utiliza para describir personajes populares como la antigua Lady Di o la actual Letizia Ortiz. Los resultados del análisis comparativo pueden aportar datos para una discusión posterior sobre, por ejemplo, los cambios que observamos en todas las versiones. Las pautas de trabajo que proponemos pueden ser las siguientes:

• a) Por grupos, tienen que reconstruir la versión de la cenicienta que recuerdan y anotarla en una hoja que se guardará para leerla posteriormente.
• b) Lectura de las versiones denominadas tradicionales como, por ejemplo, las de Basile, Perrault o Grimm a la vez que anotan los elementos del relato. Si la actividad la han realizado por grupos, comentarán los elementos que les han llamado la atención y las divergencias entre ellas como el corte del pie o la agresión de los pájaros, la actitud diferente de la protagonista, el asesinato de la primera madrastra, etc.
• c) Lectura de diferentes versiones nacionales como la catalana de Amades o Alcover o la castellana de Espinosa, como antes anotarán los datos y en ambos casos podamos dar información sobre los autores.
• d) Visión de la versión cinematográfica de la versión de Disney y lectura de la versión que ellos recordaban. Analizar los puntos de contacto y de divergencia. Hacer notar los aspectos ideológicos, la pérdida de la riqueza expresiva, el papel de la mujer justamente más liberal en las versiones más antiguas, etc.
• e) Lectura de versiones actuales como, por ejemplo, Finn Garner, Dahl, Company, etc. o las cinematográficas Pretty Woman, Por siempre jamás, etc. Anotar los elementos y poner los datos en común. Hacer notar como todas parten de la propuesta de Disney y no de las versiones tradicionales o nacionales.

Una vez finalizado el trabajo concreto de lectura, pasaremos a explicar los cambios que se han observado. Un debate guiado a partir de las conclusiones del trabajo puede centrarse en las diferencias entre las versiones, los cambios referentes a la ideología o a la violencia y la influencia de las nuevas adaptaciones cinematográficas. La reflexión es importante para explicitar el tipo de ideología que transmite o la gran influencia que la televisión tiene en su imaginario y que ha provocado que hayan olvidado las versiones propias o más importantes en otros tiempos y que han sido el origen de la que recuerdan.

Los valores vigentes en una determinada sociedad o época aparecen en la literatura y en el cine a través de lo que denominamos tópicos recurrentes literarios. El objetivo es enfrentar al alumno con textos o fragmentos literarios y piezas de los media que responden a un mismo tópico pero que plantean diferentes puntos de vista dependiente del medio, la época o la cultura. Los datos obtenidos les permitirán comparar, valorar y criticar lo que leen o miran. El contacto con la literatura y el cine les ayudará a razonar, a pensar por sí mismos, a formar y mantener opiniones propias y a rebatir la de los otros si no le interesan. A través de un tópico plasmado en un relato de épocas y tradiciones diferentes podrán no sólo analizarlos sino también contrastar la visión sobre el tema o construir textos para expresar la visión. Escrivá y Ferrer (1994) resumían las características de la propuesta de la manera siguiente:

• a) Permite superar los límites de una literatura concreta: insertar la literatura propia en la universal y en los mass media.
• b) Permite trabajar textos de la literatura de otros periodos históricos y relacionarlos con relatos audiovisuales de su mundo.
• c) Permite acceder al conocimiento del mundo que ellos tienen a la vez que los motiva porque la literatura no es vista como algo ajeno.

Tenemos que ser conscientes de los límites de la propuesta que situamos en la falta de referentes y de información histórica de los estudiantes. Este déficit no les permitirá valorar y diferenciar cualitativamente los textos literarios y los no y del cine. Los tópicos que pueden desarrollarse son diversos, los más habituales son los estereotipos femeninos, la figura del héroe o los mundos que ha creado la literatura.

El tópico que proponemos (Lluch 2001, 2003) es el del sueño, un tema muy desarrollado durante el barroco español en la obra de referencia La vida es sueño (1635) de Calderón de la Barca y presente en películas como Desafío total, Dentro del laberinto, Abre los ojos o la trilogía Matrix.

Desafío total (Paul Verhoeven, 1990) está basada en un cuento del autor de ciencia ficción Philip K. Dick «Podemos recordarlo por usted al por mayor» autor también del cuento en qué se basa Blade Runner (Ridley Scott, 1982) «Sueñan los androides con ovejas eléctricas?» y de Minority Report (Steven Spielberg, 2002). Reproducimos el argumento extraído de Sanchis (1995): «La acción, situada en el 2084, está protagonizada por un trabajador, Schwarzenegger, con una vida ordenada, que echa de menos hacer un viaje a Marte y acude a una clínica que ha ideado una original forma de turismo: implantar en el cerebro del viajero sedentario recuerdos de vacaciones. Schwarzenegger, como cliente, quiere ser agente secreto. Sometido a una de estas operaciones, no viaja a ninguna isla paradisíaca, sino a través de la pesadilla que le revela una anterior existencia personal como agente secreto destinado a un planeta Marte, que evoca imágenes de esclavitud directamente extraídas de Metrópolis».

Lo interesante es ver como una máquina provoca la sustitución de la realidad por el sueño hasta descubrir la realidad: «tu vida es sólo un sueño», «¿quién demonios soy?». A lo largo de toda la película las referencias a la identidad real o la creada por el sueño son continuas: «estoy soñando», «la invención de la memoria», «recordar para recuperar mi identidad», «el hombre se define por sus actos no por sus recuerdos». En este caso, el sueño representa la memoria manipulada.

Dentro del laberinto (1994) está dirigida por Jim Henson y producida por George Lucas. El mundo irreal lo provoca la imposibilidad de la protagonista adolescente de asumir responsabilidades y la literatura aparece como un refugio. Las referencias literarias que aparecen son continuas: libros de Sendak, el hecho de morder una fruta para provocarle el sueño y el olvido, como la Blancanieves, los peluches con los nombres de los caballeros del rey Arturo, etc. En este caso, el sueño también aparece como negativo y será la palabra el elemento mágico que la ayuda a entrar en el mundo de ensoñación, un mundo literario: el de la obra que tiene que representar. Pero también la palabra la ayuda a volver a la realidad y enfrentarse a ella.

El caso de Matrix (1998, 2002, 2003) es más complejo. Como en los ejemplos anteriores las referencias literarias también aparecen con el conejo blanco de Alicia, Doroty del Mago de Oz o las múltiples intertextualitats con la Biblia. En la trilogía de los hermanos Wachowski la influencia del sueño es mayor que los anteriores. Por ejemplo, uno de los protagonistas se llama Morfeo, Matrix no es más que un programa que provoca un sueño continuo en la humanidad, una realidad virtual de la cual hace falta despertar porque no es más que una prisión diseñada por las máquinas.

Los tópicos presentes en la historia de la literatura no son desconocidos por nuestros estudiantes: los formatos, las formas de elaboración y la complejidad no son las mismas pero pueden ser una ayuda para introducirlos, para establecer puentes entre el mundo desconocido que puede plantear la literatura y el mundo próximo que crea la televisión y el cine.

No podemos ignorar el poder de los relatos audiovisuales: Steinberg y Kincheloe (2000: 21) describen a las organizaciones responsables de estos relatos como las creadoras del currículum cultural actual y puntualizan que no se trata de organismos educativos, sino de entidades comerciales que actúan por la ganancia individual. Son empresas que crean una cultura de consumo a partir del placer que producen en niños y adolescentes.

La mayoría de estas narraciones (como buena parte de la literatura comercial destinada a un adolescente o a un adulto) conforman lo que denominamos una cultura global en la cual nuestros estudiantes se encuentran inmersos y son copartícipes. Traer la discusión sobre esta cultura a clase para analizarla o aprovechar las competencias que crea es una forma de enriquecer el curriculum escolar y, a la larga, facilitar nuestra tarea como docentes.

• CERRILLO, Pedro y Juan GARCÍA (1995): El niño, la literatura y la cultura de la imagen. Cuenca: Universidad Castilla-La Mancha.
• GONZÁLEZ REQUENA, Jesús (1988): El discurso televisivo: espectáculo de la postmodernidad. Madrid: Cátedra.
• LLUCH, G. (2001): «La programació dels aprenentatges literaris», ARTICLES de Didàctica de la Llengua i de la Literatura 25 (juliol-agost-setembre), p. 9-18, Barcelona.
• —— (2003): Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
• MARTÍN-BARBERO, J. y Germán REY (1999): Los ejercicios del ver. Hegemonía audiovisual y ficción televisiva. Barcelona: Gedisa.
• PEÑA ARDID, M.C. (1998): «El cine en la enseñanza de la literatura», Aspectos didácticos de la lengua y literatura, 19. Zaragoza.
• PUJALS, Gemma y Celia ROMEA (Coord.) (2001): Cine y literatura. Relación y posibilidades didácticas. Barcelona: Editorial Horsori.
• RUDD, David (2000): Enid Blyton and the mystery of children's literatura. New York: Palgrave.
• VILCHES, L. (1993): La televisión. Los efectos del bien y del mal. Barcelona: Paidós.