Visor de obras.

Con las diversas clases de lecciones de cosas que hasta aquí hemos indicado, y siguiendo la gradación que dejamos establecida, puede recorrerse un campo inmenso y espigado para la cultura del niño, no sólo por lo que respecta a la adquisición de conocimientos, sino también para la educación propiamente dicha de los sentidos, de la inteligencia y del corazón, así como para la formación del lenguaje.

Pero si se aspira, como debe aspirarse, a ensanchar más todavía esa cultura, a regularizarla, a que de una manera más ordenada abrace cuantas nociones debe poseer un hombre culto, el hombre de su tiempo, cabe aún hacer mucho mediante nuevas lecciones de cosas que tengan el carácter de ejercicios sintéticos, de modo que cada uno de ellos sea una especie de resumen de varios de los anteriormente indicados por nosotros, a la vez que enseñe al niño algo nuevo, y de este modo sirva para aumentar el caudal de sus conocimientos y seguir ejercitando las diversas facultades de su alma.

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Así por ejemplo, fijándose en el niño, puede dársele una idea de sí mismo, partiendo de las nociones que sobre los sentidos se le han suministrado, completándolas con algunas sobre el cuerpo y terminándolas con otras relativas al alma. Se comprende que, tratándose de niños, no han de llevarse muy lejos semejantes conocimientos, que siempre han de ser muy rudimentarios, sencillos y breves, al punto de que puedan condensarse a la manera que se indica a continuación:

El cuerpo humano. -Nuestro cuerpo, en el cual están colocados, como sabéis ya, los sentidos que hemos llamado corporales, constituye una máquina muchísimo más complicada, más perfecta y más delicada que el aparato más ingenioso que pueda inventar el hombre. Todo se halla dispuesto en él de modo que podamos comer, digerir los alimentos que comemos, nutrirnos con ellos, dar circulación a la sangre, respirar y, en fin, llevar a cabo una porción de actos que son necesarios para la vida, por lo que se llaman funciones vitales. Nuestro cuerpo recibe su forma general de una especie de armadura, como la que forman las casas, que está compuesta de huesos unidos entre sí por ciertos ligamentos, que dan lugar a las articulaciones, que son las junturas por donde los huesos se unen y las que facilitan el movimiento de éstos: a la reunión de todos los huesos de que consta el cuerpo humano, se llama esqueleto. Alrededor de esos huesos se agrupan unas masas de carne, que reciben el nombre de músculos, los cuales constan de muchas fibras o hebras y se hallan cubiertos por la parte de afuera, por esa especie de tela a que llamamos piel, la cual sirve para mantener en su lugar las partes blandas del cuerpo y dar al conjunto de éste un aspecto, agradable.

Considerando el cuerpo en su conjunto y así exteriormente, se divide en tres partes: la cabeza, el tronco y las extremidades. La cabeza consta de: el cráneo, que está cubierto de cabellos o pelos, y corresponde a la parte superior y posterior; la cara, que es la parte de delante y comprende la frente, los ojos, la nariz, los oídos, las   -94-   mejillas, la boca y la barba; y en fin, el cuello o pescuezo, que une la cabeza con el tronco, y cuya parte delantera se denomina garganta, así como la de atrás se llama nuca. El tronco es la porción del cuerpo humano comprendida entre la conclusión del cuello y el comienzo de los muslos, y comprende: por detrás, las espaldas, divididas por el espinazo, y unidas a la nuca; por delante, el pecho, el estómago y el vientre, y a los costados, por debajo de la cintura, las caderas. Las extremidades son de dos clases: superiores o brazos, e inferiores o piernas. Las superiores constan de brazo, que es la parte que se une por el hombro al tronco en la espalda y termina en el codo, en donde se une al antebrazo, que termina en la muñeca, donde comienza la mano, la cual consta de la palma y el dorso y de cinco dedos denominados: pulgar, que es el vulgarmente llamado gordo, índice, medio anular y meñique o pequeño, cada uno de los cuales se halla protegido por las uñas y consta de tres huesos, salvo el pulgar, que sólo tiene dos, denominados falanges. Las extremidades inferiores constan del muslo, que se une al tronco por la cadera y la ingle, y termina en la rodilla; de la pierna, que partiendo de la rodilla llega hasta la garganta del pie, el cual consta de planta y dorso o empeine, talón y dedos, divididos en los mismos huesos, que los de las manos, y, como los de éstas, protegidos por las uñas.

Aparte de esto e interiormente, tiene el cuerpo otros órganos que, ramificándose unos por todo el cuerpo y situados otros en ciertas cavidades que contiene su armazón, sirven para desempeñar todas las que hemos llamado funciones vitales. En la cavidad que forma el cráneo se halla situado el cerebro, que es una especie de masa dicha nerviosa, de color blanco y gris, a que vulgarmente se da el nombre de sesos, dividida en dos partes llamadas hemisferios. Esta misma masa se continúa a manera de un cordón, que recibe el nombre de médula espinal, por una especie de canal que forman los huesos del espinazo. Del cerebro y de la médula espinal parte una multitud de cordoncitos o hilos blancos, flojos y frágiles que, ramificándose en todas direcciones e introduciéndose por entre las fibras que forman los músculos, penetran en todas las partes del cuerpo: estos hilos no son otra cosa que lo que se llaman nervios, los cuales constituyen, en unión del cerebro, la médula espinal y   -95-   otros centros, el sistema nervioso del cuerpo humano. Los nervios desempeñan el papel de hijos telegráficos que transmiten al cerebro, que es la estación telegráfica central, las impresiones que recibe el cuerpo, transmitiendo a éste a su vez las órdenes para moverse, que el alma deposita en el cerebro. Otro de los órganos importantes de nuestro cuerpo es el corazón, que es un músculo de una figura que todos conocéis, dividido en cuatro cavidades o como habitaciones distintas, unidas entre sí por unas especies de lengüetas o válvulas; se halla situado en la parte izquierda de la cavidad del pecho, y de él parten y a él van a parar una multitud de pequeños tubos, que no son otra cosa que las venas y las arterias, de las cuales las segundas llevan la sangre pura a todas las partes del cuerpo para que se nutran de ella, y las primeras la devuelven ya gastada impura al corazón, que es el que la hace circular mediante unos movimientos que tiene y que se observan por sus latidos, así como por el movimiento de las arterias, o pulso. También son importantísimos para la vida los pulmones, que con el corazón llenan toda la cavidad del pecho, a cada uno de cuyos lados se encuentran envueltos en una especie de sacos y protegidos por las costillas; sirven los pulmones, con otros órganos importantes que constituyen el tuboaéreo (boca, fosas nasales, faringe, laringe, tráquea y bronquios) para la respiración, mediante cuya función echamos fuera de nuestro organismo el aire malo e introducimos el bueno, a la vez que hacemos servible la sangre pura que hemos dicho que llevan al corazón las venas, con todo lo cual hacemos posible la vida, que sin estas condiciones acabaría. Por último, tiene una gran importancia para la vida el aparato digestivo (boca, faringe, esófago, estómago, intestinos, hígado, páncreas, etc), merced al cual se introducen en nuestro cuerpo los alimentos que deben nutrirlo, y se transforman en una sustancia apropiada al efecto, especialmente en el estómago y los intestinos, que es donde se verifica la quimificación y la quilificación, respectivamente.

INTERROGATORIO. -¿A qué se parece nuestro cuerpo? -¿Qué son funciones vitales? -¿Cuáles son las más importantes? -¿Qué es   -96-   lo que da al cuerpo su forma general? -¿Qué se entiende por esqueleto? -¿Y por músculos? -¿Qué es, y para qué sirve la piel?

¿En cuántas partes se divide el cuerpo? -¿Qué es la cabeza? -¿Cuáles son sus partes principales? -¿Por dónde se une al tronco? -¿Qué es éste y cuáles son sus principales partes? -¿Cuántas y cuáles son las extremidades? -¿Por dónde se unen al tronco? -¿De qué partes constan los brazos? -¿Y las piernas?

¿Qué órganos importantes hay que considerar en el interior del cuerpo? -¿Dónde se halla situado, y qué es el cerebro? -¿Y la médula espinal? -¿Qué son y por dónde están divididos los nervios? -¿A qué se llama sistema nervioso? -¿Qué papel desempeña cada una de las principales partes que lo componen? -¿Qué es, y dónde se halla situado el corazón? -¿Qué son las venas y las arterias y para qué sirven? -¿Es importante la función de la circulación? -¿Qué son los pulmones y dónde se encuentran situados? -¿Qué partes importantes constituyen el tubo aéreo? -¿Para qué sirve? -¿Qué es la respiración? -¿Cuáles son las partes principales del aparato digestivo? -Idea de alguna de sus funciones.

(Se comprende que las nociones que preceden han de darse en más de una lección, -en tres indicamos nosotros por las divisiones que hemos hecho: sobre cada uno de los órganos principales que hemos descrito, así como sobre los de los sentidos, se puede hacer una, -y que pueden ser eminentemente intuitiva, no sólo por lo que respecta a la parte exterior del cuerpo, lo que hace que siempre lo sean al principio, sino aún tratándose de los órganos interiores, acerca de los cuales es fácil ofrecer a los niños representaciones; de todos modos, la intuición sensible puede jugar un gran papel, y el educador puede exponer las nociones apuntadas, -que en algunos casos no hay inconveniente en ampliar,- dándoles el carácter de verdaderas lecciones de cosas, y por cierto de las que más agradan a los niños, a los que, por otra parte, nunca está de más poseer algún conocimiento de su cuerpo.)

El espíritu humano. -El espíritu humano, o del hombre, es la parte invisible, que no se ve, de nuestra naturaleza; y en cuanto lo consideramos unido a nuestro cuerpo, se llama alma, la cual,   -97-   además de espiritual, es decir, que no tiene forma, que no es de materia, como el cuerpo, es inmortal, esto es, que nunca muere. Porque tiene alma, realiza el hombre los actos más importantes de su vida, las funciones más elevadas de su naturaleza, pues merced a ella piensa y conoce, siente y quiere. El alma consta de unas facultades superiores que desempeñan estas funciones, a la manera que los órganos del cuerpo desempeñan las suyas respectivas; esas facultades son: la Inteligencia, que es por la que pensamos y conocemos, la que nos sirve para estudiar y aprender, para adquirir, en fin, todas nuestras ideas y conocimientos; el Sentimiento, que es por el que experimentamos placer y dolor, sentimos penas y alegrías, nos amamos unos a otros, nos gustan las cosas bellas y buenas, y nos desagradan las feas y malas, etc.; y la Voluntad, que es por la que nos resolvemos a hacer las cosas buenas y malas, a movernos a trabajar, a estarnos quietos, etc. Por el alma nos conocemos a nosotros mismos y a cuanto nos rodea, tenemos Conciencia de lo que somos y hacemos, y conocemos, comprendemos y admiramos a Dios. Por el alma se dice que el hombre es criatura racional y la superior y más perfecta de cuantas existen sobre la tierra.

INTERROGATORIO. -¿Qué es el espíritu? -¿Qué quiere decir alma? -¿Muere el alma? -¿Cuáles son sus actos y funciones? -¿Y sus facultades? -¿Para qué sirve la inteligencia? -¿Y el sentimiento? -¿Y la voluntad? -Importancia general del alma. (Algunas de las preguntas pueden hacerse de otro modo, por ejemplo: ¿Qué facultad es la que nos sirve para conocer? -¿Y para pensar? -¿Y para sentir? -¿Y para querer? -¿Qué es sentir? -¿Y querer?, etcétera: esto dependerá del giro que se dé a la lección, y de la manera de insistir en ella.)

Claro es que las lecciones que acabamos de indicar para dar al niño una idea del cuerpo y del alma, han de comenzarse y desenvolverse como cualquiera otra lección de cosas, haciendo, por ejemplo, que el niño se fije sobre tal o cual parte de su cuerpo, presentándole un objeto y diciéndole por qué lo conoce, si el objeto piensa como él, si sienten como él las flores,   -98-   por qué mueve sus brazos y sus piernas, por qué hace unas cosas y deja de hacer otras, qué le sucede cuando no puede respirar bien, por qué siente los latidos del corazón, y los movimientos del pulso, etcétera, etc.: creemos que después de los variados ejemplos de lecciones de cosas que hemos presentado, y de las observaciones de que generalmente los acompañamos, no tenemos necesidad de insistir sobre este punto.

Lo que sí creemos deber añadir a lo dicho, es que, como complemento de las lecciones en que acabamos de ocuparnos, y para responder a la idea de que la cultura que se suministre al educando se dirija siempre que se pueda al corazón y a la voluntad, conviene interpolar con las nociones expuestas algunas otras relativas a los deberes personales del hombre, es decir, a los que éste tiene para con su cuerpo y su alma; lo cual puede hacerse, bien en una nueva lección, bien en las en que se hable del uno y de la otra. Esto sin perjuicio de que se hagan sobre el mismo particular las indicaciones que se estimen oportunas al tratar otros puntos, por ejemplo: sobre la gula se les puede hablar al estudiar los alimentos; de la embriaguez, con ocasión de las bebidas; del trabajo y la ociosidad, en una multitud de casos; del deber de la educación y de los perjuicios de la ignorancia, al tratar de la escuela, los libros y otros asuntos, y así a este tenor. De todos modos, cualquiera que sea la ocasión que se elija, nos parece oportuno apuntar aquí las ideas que, relativamente a los deberes que para con nuestra naturaleza tenemos todos, sería conveniente inculcar a los niños. Hélas aquí:

Deberes del hombre para consigo mismo. -Para el hombre vivir según lo que es y lo que su destino exige, para portarse como bueno, tiene que cumplir ciertos deberes, que porque su cumplimiento depende de la voluntad del hombre mismo, es decir, de   -99-   que nosotros queramos o no cumplirlos, se denominan deberes morales. De estos deberes, hay unos que se refieren a nosotros mismos, esto es, a nuestras personas, por lo que se denominan personales; otros se refieren a los que tenemos para con los demás hombres, al trato y las relaciones con nuestros semejantes, y se llaman sociales; y otros que se refieren a las relaciones del hombre con su Creador, o lo que es lo mismo, al amor, al respeto y al culto que debemos a Dios, por lo que reciben el nombre de religiosos. Los deberes personales, o sea los que el hombre tiene para consigo mismo, se dividen en deberes para con el cuerpo, deberes para con el alma, y deberes para con la vida en general.

Los deberes relativos al cuerpo son los que tienen por objeto conservar nuestra salud y dar a nuestro organismo, mediante los cuidados y el ejercicio, la perfección de que sea susceptible. Al efecto, estamos obligados: a ser aseados y limpios, no sólo por lo que respecta a nuestro cuerpo, sino también por lo que toca a los vestidos y las ropas que usamos, pues la suciedad puede ser origen de enfermedades, al paso que la limpieza del cuerpo suele ser indicio de pureza en el alma; a procurar, también para evitarnos ciertas enfermedades, que se renueve todo lo posible, en las habitaciones en que vivimos, el aire, a fin de que podamos respirarlo tan puro como nuestra salud y nuestra existencia requieren; a no comer nunca con exceso, que es a lo que se llama glotonería o gula, pues este vicio es muy perjudicial para la salud, y con frecuencia pone en peligro la vida del que lo posee; a no excederse tampoco en el uso de las bebidas alcohólicas como el vino, el aguardiente, el rom y otras parecidas, pues semejante exceso, que es en lo que consiste el embriagarse, no sólo es perjudicialísimo para la salud, sino que lo es también para la inteligencia, el sentimiento y la voluntad del hombre, al que denigra, pervierte y embrutece vicio tan repugnante; a combatir, por todo lo dicho y por mucho más que deja de decirse, y en todos los casos, el exceso, o sea el vicio de la incontinencia, al cual debe oponerse siempre la virtud de la templanza o moderación, en el comer y el beber, por ejemplo.

Los deberes morales relativos al alma pueden compendiarse en lo que generalmente se entiende por educación, y nos obligan: a   -100-   cultivar nuestra inteligencia, o sea a instruirnos, evitando con ello el error, pues cuando no lo hacemos, la inteligencia se debilita y contrae la enfermedad llamada ignorancia, que a su vez es causa de otras enfermedades del alma, y la que nos conduce al mal obrar, pues la ignorancia del bien, ha dicho un sabio, es la causa del mal; a dirigir nuestros sentimientos y nuestra voluntad hacia la belleza y el bien, sobre todo hacia este último, que debe ser la norma de conducta de nuestra vida; a combatir nuestras pasiones purificando nuestro corazón; a guiar nuestra voluntad con desinterés y no con egoísmo, teniendo siempre por norte de nuestras acciones la prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza, que son las virtudes llamadas cardinales; en fin, dar a todas las facultades del alma la perfección de que sean susceptibles, cultivándolas y enderezándolas en constante dirección a la Verdad, la Belleza y el Bien.

Por lo que a nuestra vida en general respecta, el primer deber que tenemos es el de conservarla, no atentando nunca contra ella, como hacen los que se matan o suicidan, que es lo mismo; quitándonos la vida se falta a todos los deberes de que relativamente al cuerpo y al alma se ha hablado antes; esto aparte de que nadie puede quitarse, sin cometer un verdadero crimen, lo que no se ha dado por sí ni le pertenece exclusivamente. Para sustentar nuestra existencia tenemos el deber de trabajar de una manera lícita, esto es, honrada y buena, pues el trabajo es ley de la vida y el medio merced al cual obtenemos nuestro sustento y el de nuestras familias; no debe olvidarse, por otra parte, que la ociosidad u holganza, esto es, el no trabajar, es madre de todos los vicios, y también escuela de malicia, al paso que el trabajo es virtud, como continuamente se repite; por esto se ha dicho también: no permanezcáis ociosos si queréis ser buenos, así como que el que no quiere trabajar no debe comer. Al trabajo honrado y bueno debe acompañar la economía bien entendida, el ahorro prudente, que en modo alguno han de confundirse con la avaricia, la ruindad y el egoísmo.

De lo que hemos dicho antes de comenzar a exponer las nociones morales que preceden, y de la forma en que presentamos esta exposición, habráse colegido   -101-   que con esas nociones no tratamos más que de indicar las ideas que a propósito de las lecciones de cosas en que nos ocupamos, fuera conveniente inculcar en la inteligencia y en el corazón de los niños, para que la cultura que éstos reciban no se circunscriba a la meramente intelectual, sino que tienda a desarrollar los buenos sentimientos y a esclarecer la voluntad, haciendo que los educandos se familiaricen con la idea y el conocimiento de sus deberes. Respecto de la ocasión en que las nociones apuntadas han de suministrárseles, indicado queda también más arriba, debiendo añadir aquí, -por más que el lector atento no lo necesite, -que tanto más provechosas resultarán esas nociones y tanto más se incrustarán en las juveniles almas, cuanto más vivas y animadas se presenten a los niños, cuanto más cuerpo y realidad tengan, cuanto más intuitivas sean, en una palabra.

A este intento nunca faltarán medios al educador, pues que siempre le será fácil echar mano de ejemplos, -verdaderos textos vivos-, con que aderezar sus conversaciones relativas a la moral individual. Llamar la atención de los educandos acerca de la fealdad y el mal color que presentan los niños que andan sucios, y lo mal que las gentes los miran; recordarles los que han enfermado y aun muerto a consecuencia de comer mucho; traer a su memoria el repugnante espectáculo que ofrece tal o cual hombre conocido que tiene el malhadado vicio de embriagarse, y los perjuicios que mediante él irroga a su salud y a su mujer e hijos, a quienes, para alimentar el vicio, priva hasta del sustento; hacerles ver que por no ir a la escuela anda tal niño hecho un vagabundo, y por no saber leer ni escribir tal persona no sabe gobernar su hacienda, o comete faltas que por más que sean hijas de la ignorancia, son punibles y siempre perjudiciales   -102-   para sus intereses y hasta para su buena reputación; presentar a su vista la vida tan reprochable que llevan las personas entregadas a la ociosidad y, por ende, sumidas en los vicios que la vagancia engendra, en virtud de la cual, en vez de al trabajo que fecunda y santifica la existencia, se consagran a la embriaguez y aun al robo, que la esterilizan y la degradan; ejemplos de esta índole, que nunca faltan, por desgracia, acompañándolos de otros en que resalten las virtudes opuestas, y que por ventura tampoco deja de haber, deben formar parte de las indicadas lecciones para que surtan el efecto que hemos dicho que deben surtir.

Una vez suministradas las ideas que relativamente al conocimiento de sí mismo y a los deberes personales se han indicado antes, puede pasarse a tratar, entrando en más pormenores, de las necesidades del hombre, con lo cual se hallarán ocasiones sobradas para insistir, por vía de recapitulación, sobre muchas de las ideas antes de ahora expuestas, haciendo, al efecto, nuevas y sintéticas lecciones de cosas: así por ejemplo, con ocasión de los alimentos y las bebidas, los vestidos y las habitaciones, cabe prepararlas de modo que por vía de recapitulación y ampliación, se repitan y desarrollen muchas de las nociones de que ya se haya hablado a los niños. Sirvan de aclaración a esto que decimos, los ejemplos siguientes, en los cuales empezamos por indicar las nociones generales que deben suministrarse acerca de cada uno de los puntos mencionados:

Los alimentos. -M. ¿Qué es esto que tenemos delante? -N. Un pedazo de pan. -M. ¿Para qué sirve el pan? -N. Para comerlo. -M. ¿Y para qué lo comemos? -N. Para engordar, para no morirnos, para... -M. Para sustentar nuestro cuerpo, para alimentarnos, ¿no es verdad? -N. Sí señor; para alimentarnos. -M. Luego   -103-   ¿qué será el pan? -N. Una cosa que se come para alimentarnos. -M. Eso es, un alimento. Ahora decidme si conocéis algunos otros alimentos. -N. La carne, las patatas, los garbanzos, el queso, las manzanas, etc. -N. ¿Y por qué decís que todas esas cosas son alimentos? -N. Porque nos sirven para alimentarnos, porque las comemos para no morirnos de hambre. -M. Según eso, los alimentos son muy necesarios a las personas, ¿no es verdad? -N. Sí, señor; porque sin ellos tendríamos hambre, no podríamos comer y nos moriríamos. -M. Decidme ahora de qué se hace el pan. -N. Del trigo. -M. ¿Y qué es el trigo? -N. Una planta, un vegetal de la clase de los cereales. -M. ¿A qué reino de la Naturaleza pertenece, pues? -N. Al reino vegetal. -M. Y todos los alimentos de que nos servimos, ¿pertenecen, como el pan, al reino vegetal? -N. Me parece que no. -M. Claro es que no. ¿De dónde procede la carne, que me has dicho que es un alimento? -N. De las vacas, de los carneros, de las terneras, de las gallinas, etc. -M. ¿Y a qué reino de la Naturaleza hemos dicho que pertenecen las vacas, los carneros, las gallinas, etc.? -N. Al reino animal, puesto que son animales. -M. De modo que los alimentos que, como el trigo, procedan de plantas, serán alimentos vegetales, y los que procedan de las vacas, las gallinas, los carneros y los pavos, por ejemplo, serán alimentos animales. Nombradme alimentos vegetales (se hará que enumeren los más posibles). Ídem animales (lo mismo). Pues todavía hay otra clase de alimentos que se mezclan con los anteriores, como el cloruro, el hierro y las sales, siendo un ejemplo de ellos la sal común: éstos se dicen alimentos minerales. ¿Cuántas clases hay, pues, de alimentos? -N. Tres: minerales, vegetales y animales. -M. Los alimentos lo son, es decir, sirven para nutrirnos, porque contienen varias sustancias llamadas principios nutritivos o inmediatos (tales como la gelatina, la albúmina, la grasa, la fibrina y las sales), que tienen la propiedad de ser solubles, o sea de desleírse en el tubo digestivo; dichas sustancias se hallan repartidas en más o menos cantidad en todos los alimentos animales y vegetales, pero esto no obstante, es conveniente y necesario que nuestra alimentación sea mixta, es decir, que conste de una y otra clase y aun de los alimentos minerales, ¿Por qué, pues, sirven para nutrirnos los alimentos?   -104-   -N. Porque contienen varias sustancias que tienen la virtud de nutrir nuestro cuerpo. -M. ¿Me podréis nombrar algunas de esas sustancias o principios nutritivos? -N. La gelatina, la grasa, las sales, etcétera. -M. ¿Entran esas sustancias en los alimentos animales y vegetales? -N. Sí, señor. -M. Luego podríamos alimentarnos sólo con carnes o sólo con vegetales, ¿no es verdad? -N. Creo que sí, pero usted nos ha dicho que es conveniente y necesario que nuestra alimentación sea de las dos clases, etc.

Las bebidas. -Siguiendo una marcha análoga a la indicada en la lección precedente, se expondrán a los niños las ideas que condensamos en estas conclusiones generales: Que las bebidas tienen por objeto, como los alimentos, reparar las pérdidas que sufre el cuerpo y ayudar a su mantenimiento; que son también muy necesarias, como nos lo dice la sed, que es manifestación de una necesidad orgánica tan grande y apremiante como la del hambre; que como los alimentos, contienen las sustancias llamadas principios nutritivos; que otros de los objetos de las bebidas es el disolver los alimentos sólidos; que la bebida por excelencia es el agua; y que las bebidas suelen clasificarse en acuosas, alcohólicas y aromáticas.

Los vestidos. -También de un modo análogo al que dejamos indicado en el ejercicio relativo a los alimentos, se hará comprender a los niños: Que el hombre se halla mucho más expuesto a las inclemencias del tiempo que los animales, los que en su mayoría nacen vestidos, sucediendo a algunos, como ciertos pájaros que se hallan desprovistos de vestidos naturales, que están muy expuestos a perecer de frío, lo mismo que los niños, si sus padres les faltan y no les prestan abrigo. Que por medio de la inteligencia y del trabajo ha llegado el hombre a poder sustraerse a los rigores del frío y del sol, ideando y confeccionando los vestidos, para los cuales ha encontrado en muchos vegetales y en bastantes animales las materias de que se fabrican las telas con que están hechos. Los vegetales que prestan servicio tan importante al hombre son especialmente el cáñamo, el lino, el algodón y la pita, y los animales que contribuyen con los vegetales a proporcionarnos las materias para cuyas   -105-   nuestros vestidos, son: el gusano de seda, muchos cuadrúpedos, cuyas pieles se emplean como forro o dan la lana y el pelo con que se fabrican, como con el cáñamo, el lino y el algodón, los tejidos o las telas con que se confeccionan los vestidos que tan útiles son a las personas.

A estas ligeras nociones pueden añadirse, bien por separado, bien mezcladas con ellas, algunas otras sobre la higiene de los vestidos, por el orden de las que siguen: Que los vestidos deben tener la holgura necesaria para no impedir la libertad de los movimientos ni ser un obstáculo a la respiración de la piel ni a la circulación de la sangre; que en el verano deben preferirse los vestidos de hilo, tela que es buen conductor del calórico, a fin de facilitar el paso al calor interior, pero debiendo ser de color blanco y de superficie tersa y luciente, para que, reflejando los rayos solares, como mal conductor que es del calórico, rechace el calor exterior; que en el invierno deben emplearse los vestidos compuestos de telas que sean malos conductores del calórico, como la lana, los tejidos flojos, las pieles y el algodón, por ejemplo (esta última tela deberá llevarse en contacto con la piel), cuyas telas conviene, cuando se trate de los vestidos exteriores, que sean de colores oscuros, pues aunque estos colores son buenos conductores del calórico, como quiera que las telas de las ropas interiores son blancas, poco calor pueden conducir aquéllas al exterior, mientras que llevan al interior los que proporcionan los rayos de la luz solar, que no reflejan, como los colores blancos; que son malos conductores del calórico, y por lo tanto preferibles para el invierno, los países fríos y húmedos, los tejidos flojos, todos los de procedencia animal (la lana y las pieles), el algodón, las maderas y el esparto; que son buenos conductores del calórico, y por lo mismo adecuados para el verano y los climas cálidos, los minerales, -con especialidad los metales,- y el hilo; que aunque los colores blancos y muy claros son malos conductores del calórico, y buenos el negro y los oscuros, deben emplearse en verano los primeros y en invierno los segundos, en la forma y las condiciones que se ha dicho; que los que son buenos conductores del calórico, lo son también de la humedad, siendo los malos conductores a la vez poco higrométricos, por lo que las telas se clasifican   -106-   por el grado en que se penetran de la humedad, en el orden siguiente de más a menos: el lino, el cáñamo, el algodón, la lana, la seda y las pieles; es decir, que una tela de hilo se moja con mucha más facilidad que una de lana, una de ésta más que otra de seda, y una de ésta más que una piel.

Las habitaciones. -Haciendo preguntas a los niños por el estilo de las indicadas en los ejercicios precedentes, se les llevará a reconocer la necesidad de las habitaciones, sin las cuales los hombres se hallarían expuestos a las inclemencias del tiempo, a la ferocidad de los animales y aun a los malos instintos de los hombres perversos. Se les dirá que las habitaciones sirven no sólo para vivir en familia, sino también para establecer en ellas los templos en que se adora a Dios, las escuelas en que se educa a los niños, las universidades en que se enseña la ciencia, los teatros, los museos, las tiendas de todas clases, etc. Que los primeros hombres no tenían casas, por lo que no podían disfrutar de los grandes beneficios que éstas nos prestan hoy; que se guarecían en las grutas y las cavernas; que más tarde y para defenderse de los animales feroces, construyeron cabañas de madera en los lagos, llamadas habitaciones lacustres; que después vivieron bajo tiendas hechas de pieles; que luego levantaron casas de madera cubiertas con pajas y cañas, y por último casas de piedra cubiertas, ya con pizarras, ya con tejas.

Dadas a los niños las ideas que sobre los alimentos, las bebidas, los vestidos y las habitaciones quedan indicadas, las lecciones de cosas pueden ser más comprensivas, instructivas y amenas, y revestir a la vez el carácter sintético o de recapitulación a que antes de ahora nos hemos referido, en cuanto que se multiplican los aspectos bajo los cuales puede considerarse un objeto cualquiera, y se abre un campo más ancho a la investigación y a las observaciones de los niños. Para que se comprenda todo el partido que a esta altura de conocimientos puede sacarse de una lección cualquiera, presentamos a continuación   -107-   tres ejemplos, en los cuales se indican algunas de las varias direcciones que pueden seguirse, y para las que se hallan convenientemente preparados los educandos a quienes se ha suministrado la cultura que suponen las lecciones de cosas de que hasta ahora hemos tratado. He aquí los ejemplos a que nos referimos:

La sal y el azúcar. -M. (Presentando a los niños un terrón de sal y otro de azúcar que se parezcan por el tamaño y el color.) ¿Hay alguno de vosotros que quiera decirme qué es esto que tenemos aquí delante? -M. Parece azúcar. (Otros dirán, sin duda, que es sal.) -M. (Dirigiéndose a un niño cualquiera.) Coge este terrón y llévalo a los labios: ¿a qué sabe? -M. Está dulce, es azúcar. -M. Pues haz lo con este otro: ¿sabe de la misma manera? -N. No, señor; está salado, es sal. -M. Luego no son de lo mismo los dos terrones. ¿Cómo has conocido que uno es de sal y el otro de azúcar? -N. Probándolos. -M. Es verdad, probándolos, o lo que es lo mismo, con el auxilio de uno de los cinco sentidos corporales. ¿Y qué sentido es el que nos sirve para distinguir las cosas por el sabor? -N. El sentido del gusto. -M. ¿Dónde hemos dicho que reside el sentido del gusto? -N. En la boca, y dentro de ella en la lengua. -M. ¿Podemos saber el gusto o sabor de las cosas por algún otro medio? -N. No, señor. -M. ¿Pues para qué nos sirven los demás sentidos? -N. La vista, para ver; el oído, para oír; el olfato para oler; etc. (El educador puede hacer algunas de las preguntas indicadas en otras partes sobre los sentidos.)

-M. (Dirigiéndose a otro niño.) ¿Sabrás tú decirme qué estado presentan estos dos terrones? Siendo lo probable que los niños no sepan decirlo volverá a preguntar el M.: ¿Son líquidos? -N. No, señor. -M. ¿Pues qué serán entonces? -N. Sólidos. -M. Es verdad, tanto la sal como el azúcar están ahora en estado de sólidos. ¿Por qué? -N. Porque las pequeñitas partes que las componen están unidas y apretadas entre sí y no tienden a separarse. (Convendría que los niños se ejercitasen en designar cuerpos sólidos y líquidos.) -M. Y qué piensas tú de la sal y el azúcar, ¿son productos naturales o artificiales? Nadie me lo dice... ¿No habéis oído hablar de   -108-   montañas y de minas y de lagunas de sal? -N. Sí, señor. -M. ¿Y de la fabricación del azúcar? -N. También. -M. Según esto, la sal es un producto natural y el azúcar lo es artificial, ¿no es verdad? -N. Sí, señor. -M. Pues estáis equivocados en parte, porque el azúcar, como la sal, es un producto que se halla muy repartido en la Naturaleza, y lo que hay que hacer es extraerlo de donde está, separarlo de las sustancias con que se halla mezclado, que es lo mismo que en más o menos escala hay que hacer para obtener la sal. De modo que ya sabréis qué clase de productos son la sal y el azúcar, ¿no es verdad? Decídmelo. -N. Son dos productos naturales. (El M. hará que los niños nombren y señalen objetos naturales y artificiales.) -M. ¿Y a qué reino de la Naturaleza pertenecen? -N. Al mineral, porque son como piedras. -M. ¿Los dos? -N. Sí, señor, los dos -M. No, amigos míos. La sal es, en efecto, un mineral, puesto que se extrae de la tierra, pero el azúcar no, porque se extrae de las plantas, es una sustancia vegetal. ¿A qué reino pertenece, pues, el azúcar? -N. Al reino vegetal. -M. ¿Y la sal? -N. Al mineral. -M. Citadme otros productos que correspondan al reino -vegetal (hará que los niños enumeren algunos). -Ídem al reino mineral (lo mismo).

-M. La sal y el azúcar sirven para algo, ¿no es verdad? Veamos si alguno de vosotros sabe decirme para qué sirven. -N. El azúcar se come, sirve para hacer dulces, y la sal se echa en el puchero, y en la ensalada y... -M. Y en el pan y en muchas de las cosas que comemos; de donde resulta que el azúcar y la sal se comen: ¿qué serán, pues...? Puesto que nadie me responde, os haré la pregunta de otro modo: ¿qué hemos dicho que son las cosas que se comen? -N. Alimentos. -M. Luego qué serán la sal y el azúcar? -N. Alimentos. -M. ¿Y a qué llamamos alimentos? -N. A aquellas sustancias que comemos para no morirnos de hambre, para engordar, para nutrirnos. -M. Está bien; y ¿qué clase de alimentos serán la sal y el azúcar? -N. Mineral la una y vegetal la otra. -M. ¿Por qué? -N. Porque la sal pertenece al reino mineral y el azúcar al vegetal. -M. ¿Son minerales y vegetales todos los alimentos que tomamos? -N. No, señor, pues los hay también animales. -M. Decidme algunos alimentos de cada una de esas tres clases (se hará   -109-   que los niños nombren los más posibles). Puesto que tan bien sabéis todo esto, debo añadiros que la sal, más que un alimento propiamente dicho, es una sustancia destinada a dar a los alimentos un sabor excitante, por lo que se dice que es un condimento; que ese sabor excitante que produce, excita la saliva y el apetito, cosas ambas indispensables para la buena digestión de los alimentos, muchos de los cuales, como la carne y el tocino de puerco y los pescados, se conservan impregnándolos de sal, por lo que este condimento es de gran necesidad y sumamente útil. En cuanto al azúcar, que sirve también para dar un sabor agradable a ciertos manjares y bebidas como el té, el café, etc., os diré asimismo que es útil y necesaria, y sólo hace daño cuando se come mucha, o se toma en ayunas o entre las comidas, etc.

(Después de esto y refiriéndose a ello puede hacer el M. preguntas por este estilo: ¿Qué es la sal? -¿Qué efectos produce como condimento? -¿Debe entrar en nuestra alimentación? -¿A qué usos se la destina? -¿Qué objeto tiene el azúcar? -¿Es siempre dañosa? -¿Cuándo lo es? -etc... Se comprende además, que las lecciones que se tengan a propósito de los dos productos en que acabamos de ocuparnos, pueden ser objeto de nuevos desenvolvimientos según lo que se proponga el educador, el cual puede hablar a sus educandos de los puntos donde la sal se produce y la forma en que tiene lugar en cada uno; de las plantas de que el azúcar se extrae; de la elaboración que una y otra requiere y las industrias a que dan lugar; del consumo que ambas sustancias tienen; etc. Que sobre las demás sustancias alimenticias pueden hacerse lecciones análogas, no hay para qué decirlo, pues harto lo comprenderá el lector.)

El pantalón. -Fijándose en una prenda cualquiera del vestido, de un niño, -en el pantalón por ejemplo, -puede tenerse una lección en la que a guisa de recuerdo y recapitulación se expongan las nociones adquiridas ya por los educandos sobre los productos naturales de que se hacen las telas, y sobre los vestidos en general, a tenor de lo que indicamos en este interrogatorio: ¿Para qué te sirve el pantalón? -¿Son necesarios al hombre los vestidos? -¿Es el vestido un objeto natural o artificial? -¿De qué se hacen, pues, los   -110-   vestidos? -Y las telas ¿son productos naturales o artificiales? -¿De qué se hacen? -¿Cómo se llaman los hombres que se dedican a hacer telas? -¿Y los que confeccionan o hacen los vestidos? -¿A qué reinos de la Naturaleza pertenecen las sustancias o materias de que proceden las telas? -¿Cuáles son las telas que proceden del reino vegetal? -¿Y las que provienen del reino animal? -¿Qué vegetales son los que producen telas? -¿Y qué animales las dan también? ¿De qué es tu pantalón? -¿De dónde se extrae la lana? -¿Qué se hace con la lana para convertirla en tela? -¿Es la lana buen o mal conductor del calórico? -¿Cuándo deben, pues, usarse los vestidos de lana? -¿Cuándo son las telas malos conductores del calórico? -¿En qué estación deben usarse? -¿Qué colores son preferibles para las telas que se usen en invierno? -¿Y para las que se empleen en el verano? -¿Por qué? -¿De qué es la camisa que llevas puesta? ¿Qué es el algodón? -¿Qué propiedades higiénicas tiene? -etc.

Una casa. -*Mis queridos niños, cerca de la escuela se edifica una bonita casa, cuyos obreros podemos ver trabajar cuando queramos, lo cual es muy interesante. Lo primero que yo he visto al pasar por ella ha sido al arquitecto que explicaba el plano al maestro albañil.

Enrique, ¿sabes tú lo que es un arquitecto?

-Es el que edifica las casas.

Me parece que el que edifica es el albañil. Reflexionad un poco.

-El arquitecto dice al albañil cómo ha de edificar.

Bien. Él dirige al albañil y vigila su trabajo; y como el carpintero, el cerrajero y varios otros contribuyen a la construcción de una casa, el arquitecto indica a todos lo que tienen que hacer, los dirige y los vigila.

Comprenderéis que ese hombre debe por esto saber un poco de todos los oficios, al menos de los que contribuyen a la construcción, o la edificación, como se dice, o mejor a la arquitectura, esto es, a la ciencia de las edificaciones, de las construcciones. De la palabra arquitectura viene arquitecto, que quiere decir el que posee esa ciencia, y por ello es capaz de hacer el plano de una casa y de dirigir los trabajos de ella.

  -111-  

El arquitecto hace primero el plano de una casa. ¿Qué quiere decir esto, Luciano?

-Yo creo que esto quiere decir que el arquitecto hace el dibujo. Está bien. El arquitecto comienza, en efecto, por hacer un dibujo, o mejor, dibujos de la casa: una vista de la fachada, otra de los lados y después el plano de cada piso. El plano es un género especial de dibujo. Si yo quisiera representar sobre una hoja de papel un campo, por ejemplo, trazaría simplemente, para indicar su forma, líneas que representarían los contornos del campo: esto sería el plano del campo, es decir, el campo representado en plano. Supongamos que yo quiero hacer en el encerado el plano de esta sala; pues me basta con trazar cuatro líneas de manera que formen un cuadrilongo: estas líneas representan la base de los muros o paredes maestras, y duplicándolas obtengo la representación del espesor de los mismos muros. Aquí tenemos una puerta, pues yo voy a indicarla borrando una pequeña porción del muro: este vacío significa que en este sitio hay una puerta. En este lado tenemos dos ventanas, que indico en el muro por medio de pequeños tachones. Delante del muro donde se encuentra el encerado, trazo un cuadrilongo que figura mi plataforma. Después, en la sala, trazo otros cuadrilongos estrechos y bien alineados que figuran el lugar ocupado por vuestras mesas y vuestros bancos.

Este dibujo, este plano, os representa, pues, nuestra clase. Si vosotros lo copiaseis en una hoja de papel, se lo podíais enseñar a un amigo y explicarle cómo se halla dispuesta la sala, por dónde se entra a ella, de dónde viene la luz, de qué modo están colocadas las mesas, etc.; y vuestro amigo lo comprendería perfectamente, al punto de que le parecería hallarse en la sala.

Hagámoslo todavía mejor. Yo mido el largo de este muro y hallo que tiene 4 metros. Para hacer mi plano voy a tomar la décima parte de esta longitud, o sea 40 centímetros: he aquí el muro representado en una décima parte de su largo. Ahora hago lo propio con el muro que forma con él un ángulo recto, y encuentro que mide 6 metros de largo, trazo en el encerado un muro de 60 centímetros, y con ello termino el cuadrilongo. Esta vez, no sólo tengo el plano de la sala, sino que este plano me da la medida, pues puedo escribir   -112-   en un papel estas tres notas: primer muro 0 m. 40; -segundo muro, 0 m. 60; -proporción 1/10, y pasar al patio provisto de un metro y trazar en el suelo una sala que tenga exactamente las mismas dimensiones que ésta.

De este modo forma el arquitecto en hojas de papel el plano muy detallado de cada parte de la casa: uno para cada piso, y cada plano de piso representa un pedazo cortado en la casa; además figura otros pedazos cortados siguiendo la dirección de la altura. Todos estos dibujos los traza con el auxilio de la regla y el compas y según medidas exactas, y los enseña al maestro albañil, al maestro carpintero, al maestro cerrajero, y cada cual en la parte que le corresponde comprende el dibujo o el plano, y escribe en un cuaderno de notas las dimensiones de las partes que le conciernen. Cuando en el curso del trabajo se titubea sobre una longitud, una disposición, etc., basta consultar el plano para salir de la duda.

Dime, Luciano, ¿por qué los albañiles cavan zanjas profundas para comenzar a levantar los muros desde el fondo de ellas, en vez de comenzar en la superficie del suelo?

-Es para que los muros sean sólidos.

Dudo que te entiendan tus compañeros; explica, pues, tu idea.

-Si se edificase el muro sobre la superficie de la tierra suelta, el peso de las piedras le haría sumirse y el muro no estaría a plomo.

Está bien. Es, pues, preciso cavar en la tierra movediza hasta que se encuentre una capa sólida y resistente que no pueda hundir el peso del muro, y sobre esa capa firme se comienza el muro, y toda la parte de él que queda como enterrada, es lo que se llama los cimientos.

Si la casa debe edificarse sobre cuevas o sótanos, se quita la tierra que se encuentra en el interior del espacio comprendido entre los cimientos y se levantan en él muros que lo dividen en compartimientos: esto es en cierto modo un piso subterráneo de la casa.

Edmundo, ¿con qué se hacen los muros?

-Con piedras de cantería.

Y tú, Andrés, ¿qué dices?

-Con pedazos de esas piedras o cantos.

Di tú lo que sepas, Luciano.

  -113-  

-Con ladrillos.

Está bien. Dime tú, León, ¿a qué se llama piedra de sillería?

-A piedras grandes que se asierran y se trabajan con el pico y otros instrumentos que tienen los picapedreros y canteros para labrarlas o ponerlas llanas.

Ernesto nos va a decir en qué se diferencian los amos, de los sillares o piedras de cantería.

-Los cantos son más pequeños y no están tan bien trabajados.

Así es la verdad. Ahora nos dirá Francisco con qué se hacen los ladrillos.

-Con barro.

Está bien; ese barro se llama también arcilla.

Hay países donde la piedra cuesta muy cara porque es preciso conducirla de muy lejos, y donde no hay arcilla a propósito para hacer ladrillos: en tales casos se construye con madera. Para esto, se levantan sobre los cimientos de piedra pasteles unidos por traviesas; se llenan con cascajo los vacíos de esta armadura, se clavan encima listones y sobre éstos se extiende yeso que se alisa con la trulla o llana, o bien un cascajo muy fino mezclado con pelote (pelo de buey) que impide que se grietee y se desprenda cuando se seca.

La cara visible de un muro se llama paramento. En los muros de piedra de sillería, de ladrillos o de cantos bien rectos, la piedra desnuda forma el paramento; pero los cantos sin trabajar o en armazón son tendidos, es decir, cubiertos de yeso o de mezcla para darles una superficie unida y lisa.

Cuatro muros gruesos forman la casa; pero si ésta estuviese sólo rodeada de cuatro muros gruesos o paredes maestras, no tendría en cada piso más que una sala grande. Para dividirla en habitaciones, se levantan en el interior muros menos gruesos que se llaman paredes divisorias: estos muros llegan hasta el último piso. Algunas veces se quiere todavía dividir más una habitación y disponer, por ejemplo, un gabinete, y para ello basta con establecer un tabique de ladrillos, o un lienzo de madera, que es un muro ligero formado por una armadura cuyos huecos se llenan de yeso: para levantar tabiques es preciso que estén terminados los suelos.

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Se llaman suelos las separaciones de los pisos. Un suelo se compone de varias partes: la armadura, formada por vigas incrustadas en la albañilería o superpuestas por piezas de madera denominada carreras (especies de vigas donde descansan las otras); unas tiras de hierro unen las vigas. Sobre éstas se pone el pavimento o solería, formado de tablas clavadas o encajadas unas en otras, o de ladrillos, o de baldosas. Debajo de las vigas se coloca el cielo-raso, que lo forman listones o cañas recubiertas de yeso.

He aquí, Luciano, acabadas las paredes y terminados los suelos, así como los tabiques ¿Nos falta alguna cosa para concluir la casa?

-Falta el tejado.

Es verdad. Y tú, Juan, ¿qué dices que falta todavía?

-Una escalera.

Pues bien, ocupémonos de la escalera. ¿De qué se hace?

-De piedra o de madera.

Luis nos va a decir ahora en qué consiste una escalera y cuáles son las dos partes necesarias en ella.

-Los escalones y el pasamano.

¿Para qué sirve, Ernesto, el pasamano de una escalera?

-Para impedir que nos caigamos.

¿Y cómo se llaman los pedazos de suelo que interrumpen la escalera?

Titubeáis... pues son las mesetas. Se dice detenerse en la meseta, conversar en la meseta de la escalera.

Ocupémonos ahora del tejado. El trabajo de albañilería está terminado y es preciso cubrir la construcción, a cuya cubertura se da ordinariamente el nombre de tejado. Cuando éste se halla tan poco inclinado que pueda marcharse por encima de él, se denomina terrado o azotea.

Tenemos cubierta la casa; pero todavía se halla abierta a todos los vientos, faltando aún que hacer bastante para ponerla en condiciones de ser habitable. Los carpinteros llevan las ventanas y las ajustan a los bastidores de maderas que los albañiles han incrustado en las paredes, y colocan las puertas y los adornos y artesonados que revisten ciertas partes de las paredes y le los techos. El vidriero pone   -115-   los cristales, el cerrajero adapta a las ventanas los hierros necesarios y pone a cada puerta la correspondiente cerradura, al mismo tiempo que coloca los canales de hojalata o de zinc en los bordes del tejado.

Después de bastantes meses de trabajo, la casa está terminada. El propietario la ha construido para él. ¿Qué va a hacer, Enrique?

-Habitarla.

Eso sería una imprudencia. La casa está acabada, pero las paredes no están secas y todo se halla húmedo: las piedras le sillería, los cantos, el cascajo, el yeso. Habitar una casa en semejante estado, sería condenarse voluntariamente a reumatismos y a muchos otros males: nunca se debe, como se dice, secar los yesos.

Una casa nueva no es habitable, y ni aun podría amueblársela sin sufrir graves perjuicios: los papeles se despegan de las paredes, los muebles se hinchan, la madera trabaja, como se dice, y las ensambladuras se desencajan; además, todo toma olor a enmohecido.

Aun cuando se trate de una casa bien aislada, que el sol temple por todos los lados y en la que el aire circule libremente, no debe habitarse en ella sino al año próximamente de haberse acabado los techos: nunca debéis olvidar, esta regla de higiene.

Supongo, Luis, que tienes un gran terreno y que quieres hacer construir en él una casa para tu uso: ¿Cómo orientarás la fachada?

-De la parte del Mediodía.

¿Por qué?

-Porque así estará mejor expuesta al sol.

Bien. Esto se llama en efecto, elegir una buena exposición con respecto al sol. Supongamos además que el terreno está en pendiente: ¿harás edificar en lo bajo de la pendiente o sobre la parte alta?

-Sobre la parte alta, para tener más aire.

Eso es, y de ese modo tendrás además la ventaja de evitar la humedad del suelo, pues las partes bajas son ordinariamente húmedas.

Supongamos ahora, Francisco, que tú quieres hacer edificar y que sólo tienes un pequeño terreno bajo y húmedo: ¿cómo harás para construir en él una casa sana?

-Sería necesario secar el terreno.

¿Y con qué?

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-Se podrían abrir en él cañerías.

Justamente. Si abres zanjas o artajeas profundas, más profundas que los cimientos de la casa, el agua se acumulará en ellas y la harás correr prolongando bastante lejos esos canales de saneamiento, pero estando esas zanjas alrededor de la casa, desprenden malos olores y humedad. Para evitar esto se ha ideado colocar en el fondo de ellas tubos de barro cocido, cuyas junturas están flojas y se recubren de guijaros: por encima se echa la tierra de las zanjas. El agua se filtra por las junturas flojas de los tubos, los llena y corre por ellos sin que nadie se aperciba de este trabajo continuo: a esto se llama desecar un terreno.

Habéis visto, queridos niños, que la construcción de una casa es una gran obra. Es preciso prepararla bien, combinarla bien si se quiere tener una morada sana y agradable. En cuanto al trabajo material, exige de parte de los obreros y de los que los dirigen conocimientos muy variados. Contad las clases de obreros que intervienen en la construcción: el arquitecto, el cantero, el trajinero, el aserrador, el albañil, el carpintero de obras, el carpintero de taller, el pintor, el cerrajero, el vidriero, el pizarrista o plomero, etc. Construir una casa es dar trabajo a una porción de gentes de todos oficios, por lo que se dice que, «cuando el edificio marcha, todo marcha».

Ahora tenéis una idea general de la manera como se construye una casa; pero todavía os quedan muchas cosas interesantes que aprender a propósito de los materiales de construcción, de la cal, del yeso, etc., etc. Esto será para otras conversaciones.

INTERROGATORIO: -¿Qué es un arquitecto? -¿A qué se llama arquitectura? -¿Qué es el plano de una casa? -Explicad cómo se hace un plano. -¿Cómo haríais el plano de esta sala? -¿Qué son los cimientos? -¿Por qué se hacen cimientos? -¿Qué materiales se emplean para levantar un muro o pared maestra? -¿Qué diferencia hay entre una piedra de sillería y un canto? -¿Cómo se hace una pared de carpintería? -¿Cómo se llama la cara visible de un muro o pared? -¿Qué es una pared divisoria? -¿Qué es un tabique? -Decidme de qué se compone un suelo. -¿Cuáles son las partes de una   -117-   escalera? -¿Cómo se llama la cubierta superior de una casa? -¿Qué es un terrado? -Decid lo que resta por hacer cuando la casa está cubierta. -¿Debe habitarse una casa recién construida? -¿Cuál es la mejor exposición para una casa? -Explicad cómo se sanea un terreno húmedo. -Citad las principales clases de trabajadores que intervienen en la construcción de una casa.

(Se comprende que la lección que precede, en la que algo hemos suprimido por no creerlo pertinente tratándose de niños, y de la que debemos advertir que más que a éstos se dirige a los educadores para indicarles la marcha que deben seguir, -puede servir de punto de partida para nuevas lecciones de cosas del carácter sintético a que antes de ahora hemos hecho alusión. Con sólo fijarse en que, como al final se indica, cabe hablar, y debe hacerse, con ocasión de ella de los materiales de construcción, y a propósito de éstos establecer distinciones entre los objetos naturales y los artificiales y la procedencia de unos y otros, se comprenderá fácilmente lo que decimos, y más todavía si tenemos presente que al hablar de los edificios puede y debe hablarse, no sólo de las casas- viviendas, sino también de los destinados a templos, escuelas, tiendas, fábricas, etc., etc., y por lo tanto, del objeto a que se hallan consagrados y de las cosas tan variadas que contienen, con lo que las lecciones aumentarán considerablemente, acrecentándose al mismo tiempo su interés y el caudal de la cultura que se suministre a los niños.)

Las lecciones en que acabamos de ocuparnos ofrecerán muchas y muy oportunas ocasiones para hablar a los niños sobre el trabajo humano, no ya sólo considerado como un deber moral de los que hemos llamado personales, sino además bajo el punto de vista de su importancia social. Así, por ejemplo, al hablar a los niños de los alimentos, las bebidas, los vestidos y las habitaciones, se les hará ver que para que todos estos elementos de vida puedan concurrir al sostenimiento y mejora de nuestra existencia, es de   -118-   todo punto necesario el trabajo del hombre, que por lo mismo es un deber social, al propio tiempo que personal. A este intento, a las ideas que apuntamos sobre el trabajo al tratar de los deberes que tenemos para con nuestra vida en general, deben agregarse algunas otras relativas a los deberes sociales, a tenor de las indicaciones que se hacen a continuación:

Ideas generales sobre el trabajo humano. -El trabajo humano consiste en la aplicación que el hombre hace de las fuerzas de su cuerpo y de su alma para producir alguna cosa útil. -Trabajar es la condición de nuestra vida y de nuestro bienestar, pues sólo mediante el trabajo podemos satisfacer nuestras necesidades y ayudar a que los demás puedan también satisfacerlas. -El hombre que no cumple con el deber de trabajar es como el árbol que no da frutos, como una planta estéril y parásita: ni vive como debe vivir ni sirve para nada a sus semejantes. -El trabajo es como la virtud, que enaltece a quien lo practica. -Las recompensas naturales del trabajo las hallamos en la satisfacción de nuestras necesidades y nuestros buenos deseos, así como en nuestro bienestar y en el contento de nosotros mismos. -La ociosidad u holgazanería, que es lo contrario del trabajo, deshonra al hombre, lo degrada y lo conduce a toda clase de desórdenes y vicios. -El reposo o descanso no debe considerarse sino como un medio de adquirir nuevas fuerzas para el trabajo, al cual debe consagrarse la mayor parte del tiempo. -Si no fuera por el trabajo, no podríamos alimentarnos, ni vestirnos, ni tener habitaciones, ni educarnos, ni disfrutar de las comodidades que tenemos, etc.

Como ya hemos dicho con otros motivos, debemos advertir ahora que no es menester que las nociones que acaban de apuntarse, se den a los niños de una sola vez todas, ni enlazadas unas con otras siempre que del trabajo se trate, pues el educador deberá proceder en esto con la misma libertad, la misma discreción y las mismas precauciones que tantas veces   -119-   hemos recomendado, al intento de que no resulten monótonas ni rutinarias las lecciones, ni quitar, por ello y a fuerza de repeticiones inmotivadas que degeneren en abuso, la eficacia que debe aspirar que tengan las ideas y los sentimientos que se proponga inculcar en la inteligencia y el corazón de los niños. No ha de olvidar, por otra parte, que la cultura a que ahora nos referimos, ha de fundarse en esa enseñanza viva, tantas veces aconsejada en el decurso de las anteriores páginas, y, por ende, ser todo lo intuitiva que sea posible, a cuyo efecto debe el educador valerse constantemente de ejemplos que, cual verdaderos textos vivos, hablen al alma de sus educandos.

Hombres que deben a su trabajo una próspera posición o siquiera un pasar mediano, por un lado; y por otro, familias que desde las brillantes cumbres del bienestar han caído en las sombrías profundidades de la miseria por causa de su desamor al trabajo, son ejemplos que en ninguna parte faltan, y con los que, oportunamente aducidos, puede impresionarse vivamente al niño, dejando grabada en su alma una idea que tal vez en lo porvenir le sirva de advertencia provechosa y de discreta consejera: resultado análogo puede obtenerse citando algunos de los animales trabajadores (como la hormiga, el castor, la abeja, etc.), el fin con que trabajan y el resultado de su trabajo; lo cual servirá, por otra parte, para hacer más amenas e instructivas las lecciones. Y no deben limitarse a esto los ejemplos de que el educador se valga con el fin que nos ocupa; sino que, fijándose también en otro linaje de ideas, habrá de aducirlos de naturaleza tal, que sirvan para hacer comprender a sus tiernos oyentes que la vida no sería posible sin el trabajo que, cada cual en su esfera, ponen los hombres, y de los auxilios que mutuamente nos prestamos unos a otros: llamando la atención sobre las diversas clases de industrias y   -120-   de trabajadores que concurren a la confección de un objeto cualquiera, -el pantalón de que antes se ha hablado, por ejemplo,- se conseguirá en gran parte lo que decimos; y quien dice el pantalón dice también el pan, las medicinas, las casas, los muebles, los utensilios, etc., etc.

Si a las nociones y ejemplos de que tratamos añadiera el educador algo que fuese más gráfico, algo que comprendiese el niño por la propia experiencia, el resultado sería más positivo y satisfactorio aún. Hacer ver a un niño que él es más querido en su casa o en la escuela porque es más aplicado, más trabajador que sus hermanos o compañeros; que el que trabaja en el estudio sabe pronto y bien cosas que le son necesarias y de las que se halla menesteroso el niño que por holgazanería nada estudia; que aquel niño que más afición y amor tiene al trabajo, más pronto está en actitud de poder ayudar a sus ancianos padres, en vez de servirles de pesada y prolongada carga, como hacen los que por preferir la ociosidad al trabajo, tardan años y años en aprender un oficio o arte, o en concluir una carrera, si es que llegan sin contratiempos graves a aprender el uno o a terminar la otra; que la niña que es más aficionada al trabajo aprende a hacer los vestidos de sus muñecas sin necesitar que nadie le ayude, y tiene más limpios y ordenados sus juguetes que la que de suyo es holgazana; -son resortes, tanto más eficaces cuanto más de sensibles tengan, de que el educador puede valerse a cada paso para interesar a los niños en favor del trabajo, pues que mediante ellos puede dar animación y movimiento, verdadera vida, a las nociones que sobre este punto de la moral se proponga suministrar a sus educandos. Siempre que la ocasión brinde a ello debe hacerse sentir a éstos los efectos de la desaplicación u holgazanería. Por ejemplo: al que no ha aprendido a leer,   -121-   haciéndole comprender que por su ignorancia no puede disfrutar tal o cual deleite; al que no sabe escribir, que por ello no puede comunicarse con su papá que está ausente, decirle lo que quiere que le compre, etcétera. Como la educación consiste esencialmente en crear buenos hábitos y éstos se adquieren por la repetición de actos buenos, el educador no debe descuidar que siempre que se pueda trabajen sus educandos, adquieran el hábito de trabajar, máxime cuando el trabajo a la vez que de la educación es ley de la vida. Los trabajos manuales, -que cada vez se generalizan más en las escuelas primarias y que tan gran papel desempeñan en las de párvulos, y sobre todo en los Jardines de la infancia, de Frebel,- son muy a propósito para esto, y ofrecen un gran punto de apoyo para inculcar en los niños, por los procedimientos de lo que hemos llamado la moral en acción, cuanto hemos dicho que debe inculcárseles, relativamente a la moral del trabajo. No olvide el educador, para no dejar de insistir siempre que sea pertinente en este punto, que con frecuencia se imaginan los niños que el trabajo es un juego importante, y cuando más una necesidad de la juventud, de que el tiempo exime al hombre y que luego no pesa sobre las personas mayores; error que, por más que sea natural en la niñez, pudiera ser perjudicialísimo en la vida si a tiempo no se deshiciera apelando a los recursos que en estas observaciones señalamos a los educadores.

Las nociones más arriba expuestas sobre el trabajo humano en general, deben ampliarse con otras relativas a las diferentes clases de trabajos y de trabajadores, por el estilo de las que siguen:

Sobre las ocupaciones y los trabajadores. -Se llama profesión al conjunto de ocupaciones regulares y seguidas a que un   -122-   hombre se dedica. -Mediante ella, se fija la situación que ocupa un hombre en la sociedad.- Las primeras pueden ser manuales e intelectuales. -Las primeras son aquéllas que requieren principalmente las fuerzas del cuerpo y cierta habilidad en las manos. -Las segundas son las que exigen el esfuerzo del espíritu predominante y requieren determinada instrucción. -El carpintero, el cantero, el albañil, el cerrajero y el labrador, por ejemplo, desempeñan profesiones manuales. -El abogado, el médico, el escritor, el maestro y el cura las ejercen intelectuales. -Ninguna profesión, por humilde que sea, denigra al hombre si es lícita y se desempeña honradamente. -La profesión que más encumbrada parezca envilece al hombre cuando se ejerce por medios o para fines ilícitos, esto es, que no son buenos ni honrados. -Todas las profesiones, así manuales como intelectuales, son necesarias, porque todas concurren a prestar a la sociedad los servicios que los individuos que la componen necesitan para su existencia y bienestar; -etc. (Respecto del partido que puede sacarse de esta dirección, da idea el siguiente

INTERROGATORIO. -¿Qué es el trabajo? -¿A qué se da el nombre de profesiones? -¿Para qué sirve al hombre la profesión? -¿De qué clase son las profesiones? -Citad algunas de las llamadas manuales. -Ídem de las denominadas intelectuales. -¿Qué clase de profesión desempeñan los hombres que trabajan en el campo? -¿Y por qué es manual? -Decidme los nombres con que se designan algunos trabajadores del campo. -¿Qué hace el segador? -¿Y el vendimiador? -¿Qué se hace con la uva? -Citadme ahora obreros de las poblaciones. -¿Para qué sirven los arquitectos? -¿Y los carpinteros? -¿Y los tahoneros? -¿Y los impresores? -¿Quiénes son los trabajadores del pensamiento? -¿De qué clase son las profesiones que ejercen? -¿Por qué son intelectuales? -Decidme los nombres de algunos. -¿Para qué sirven los arquitectos? -¿Y los abogados? -¿Y los médicos? -¿Y los escritores? -¿Y los sacerdotes? -¿Y los maestros e escuela? -¿Son importantes sus funciones o sea los servicios que nos prestan? -¿Por qué? -¿A qué están los niños obligados para con ellos? -¿En qué consiste la obediencia? -etc.

  -123-  

Después de lo que antecede, parece obvio que puede hablarse a los niños de la sociedad, a saber: de los elementos principales que la constituyen, -la familia y el municipio principalmente-; de los beneficios que reporta a los hombres vivir en sociedad, de que el hombre es ser sociable por excelencia; etc., etc.

Se comprende que estas nociones han de ser muy sencillas, -lo bastante para que el niño se forme una idea general de la sociedad y de su importancia,- y que han de suministrarse también como por vía de síntesis y siempre a propósito de otros puntos, ya sean éstos el objeto capital de la lección, ora se traigan a cuento con el fin de dar a los niños algunas de esas nociones. El educador debe huir de hacer lecciones que por demasiado teóricas resulten abstractas, enojosas e incomprensibles para sus educandos, sobre sociología; sino que debe contentarse con indicaciones que tengan su fundamento en hechos que caigan bajo la observación de sus pequeños oyentes.

Esto mismo debe tener muy presente el educador al tratar de inculcar en los niños las reglas de la moral social, o sea, los deberes sociales, punto al cual debe prestar atención preferente, pues conviene despertar lo antes posible en los infantiles corazones el sentimiento del deber. Pero no se olvide de lo que tantas veces le hemos advertido, a saber: que las lecciones morales meramente teóricas producen poco o ningún efecto, tratándose de niños, cuando no van acompañadas de impresiones vivas que pongan en movimiento el corazón, emocionándolo, y haciendo que de ello surjan los primeros resplandores de la conciencia moral.

Aquí es ocasión de insistir de nuevo, como lo hicimos al tratar de los deberes personales, sobre la eficacia del ejemplo, en el cual debe fundarse constantemente cuanto respecto de los deberes sociales se quiera   -124-   hacer entender al niño, si ha de dejar alguna huella en su alma. Por lo tanto, ejemplos análogos a los que indicamos con ocasión de la moral individual, anécdotas, historietas y biografías, enseñanzas intuitivas, deben constituir el fondo de la cultura que relativamente a los deberes sociales se suministre a los niños.

Y como la cuestión principal está siempre, según reiteradas veces hemos dicho, en crear hábitos, y esto se consigue haciendo que los niños realicen repetidamente los actos de que los hábitos han de nacer, el educador no ha de contentarse en manera alguna con poner en práctica los medios que acabamos de indicarle, sino que al propio tiempo deberá aprovechar todas las ocasiones que a ello le brinden para hacer que sus educandos se ejerciten unos con otros en la práctica de determinados deberes, de modo que desde pequeños empiecen a realizar, respecto de los demás niños, lo que una vez hombres deberán hacer con sus semejantes; que el niño vea en la escuela, en el hogar doméstico y, en general, en el trato y las relaciones que mantenga con otros niños, un remedo en miniatura, que le sirva de verdadero aprendizaje, de la sociedad propiamente dicha: tal es lo que, al fin que nos ocupa, debe procurar a todo trance el educador.

La educación en común o de la escuela ofrece excelentes condiciones para poner en práctica esta educación moral por la intuición, a que nos referimos. Los trabajos y los juegos mismos de los niños pueden en gran parte aprovecharse con semejante objeto. No sólo porque mediante ellos se habitúa a los educandos a considerarse como individuos y a la vez como miembros de un todo, como independientes y como subordinados a la comunidad, en cuanto que se les hace comprender que un ejercicio no puede ser bien ejecutado si cada cual no observa exactamente las   -125-   reglas por que se regula, de donde resulta que todos se pliegan de buen grado a una ley, -la ley de la asociación que pudiera decirse,- cuyo fin reconocen al punto; sino también porque mediante una buena dirección puede acostumbrarse a los educandos a ayudarse y auxiliarse en caso de necesidad unos a otros, a prestarse material, a dar parte de sus meriendas los que de ellas carezcan, a socorrerse por otros medios, a obedecer a aquellos que se hallen encargados de hacer cumplir estos o los otros motivos, tales o cuales órdenes, a no hacerse mal unos a otros así de obras como de palabras, a respetarse entre sí tanto por lo que respecta a las personas, como por lo que toca a sus juegos, material, meriendas, etc., a llevar con paciencia las impertinencias o faltas de un compañero y, en fin, a realizar varias otras cosas que en el fondo constituyen la práctica, el aprendizaje de muchos de los deberes sociales de que habrán menester cuando sean hombres, y para cuyo cumplimiento han podido hacerse por esos medios de una gran base, han adquirido ya en cierto modo el hábito.

Aquí conviene advertir a los educadores que la cultura moral no consiste sólo en impedir a los niños que hagan el mal; sino en enseñarles, mejor aún, el acostumbrarles a que no lo quieran hacer, en procurar que adquieran el hábito de realizar el bien, en conseguir que los niños voluntariamente hagan y se acostumbren a hacer lo que nosotros queremos que hagan: tal es, en último término, el gran secreto de la educación moral, de la disciplina.

Teniendo presentes las indicaciones que anteceden, no olvidando el valor inmenso que como medio de educación moral, tiene el ejemplo, y procurando que toda cultura que tienda a dirigir las facultades morales se funde en la enseñanza viva que tantas veces   -126-   hemos recomendado, tenga por base la moral en acción y no meras observaciones, y se funde en la intuición sensible y no sólo en la palabra aislada o los preceptos inanimados como es costumbre, harto acatada todavía, hacer en la escuela y la familia, -pudieran suministrarse a los niños, siempre que fuera pertinente, sin abusar y no en forma de lecciones seguidas y dispuestas con enojoso rigorismo didáctico, las nociones que se indican en el siguiente:

Programa de moral social. -Divisiones de los deberes que el hombre tiene para con sus semejantes. -Idea, aclarada por ejemplos, de los que se llaman generales. -Ídem, id. de los denominados particulares.

DEBERES GENERALES. -Su división, y fundamento de ella. -Idea, aclarada por ejemplos, de los que se llaman de justicia. -Ídem, ídem de los llamados de caridad.

Deberes de justicia. -Respetar el derecho de los demás. -Respeto a la vida de nuestros semejantes: no matar; casos de legítima defensa. -Respeto a las personas de nuestros prójimos: no esclavizar; no engañar, no calumniar, no ultrajar; no ser con ellos intolerantes, ni envidiosos, ni delatores. -Deberes para con los bienes ajenos: no hurtar, ni mermar, ni destruir lo que a otro pertenezca; derecho de propiedad, y carácter sagrado de las promesas y los contratos.

Deberes de caridad. -Deber que tenemos de defender a las personas amenazadas en su vida, en su libertad, en su honor y en sus bienes; la humanidad, la filantropía, la benevolencia y la misericordia. -Ejemplos en que figuren niños caritativos. -La beneficencia. -La limosna; cómo debe hacerse. -Belleza y grandeza de la caridad. -La abnegación y el heroísmo. -La virtud.

DEBERES ESPECIALES. -Diversas clases de ellos y su fundamento.

Deberes de familia. -Idea de los que tienen los esposos entre sí. -Ídem los padres para con sus hijos. -Ídem de los hijos para con sus padres: amor filial, respeto y obediencia. -Ídem de los hermanos entre sí. -Ídem de los parientes unos con otros. -Lo que es la   -127-   familia; el sentimiento de ella. -Idea de los deberes que amos y niños tienen para con los sirvientes, y recíprocamente.

Deberes escolares. -Idea de los beneficios que reporta la Escuela a los niños. -Ídem de los deberes que éstos tienen para con la Escuela: la aplicación. -Deberes de los alumnos para con el Maestro: el amor, el respeto y la obediencia. -Deberes de los discípulos entre sí: fraternidad. -Deberes de los maestros para con los discípulos y sus familias.

Deberes cívicos. -Lo que es la Patria. -El Municipio, la Provincia y la Nación: el Estado. -La Constitución y las leyes: derecho de castigar. -Deberes de los ciudadanos: la obediencia a las leyes y autoridades legítimas; los impuestos; el servicio militar; el sufragio. -Patriotismo y valor cívico. -Idea de los deberes que tienen los gobiernos respecto de los gobernados. -Ídem de las naciones entre sí.

Tales son los puntos capitales que conviene tocar, tratándose de niños, con relación a la moral social, cuyo punto de partida debe buscarse en la escuela misma, especie de sociedad en miniatura que tanto puede ayudar a que el hombre tenga desde muy temprano adquirido el hábito de cumplir sus deberes, si por los medios y en la forma que hemos indicado más arriba -y que volvemos a recomendar ahora- se atiende cuidadosamente a despertar y a afianzar en los niños la idea y el sentimiento del deber, para lo cual lo primero y esencial es suministrarles impresiones sensibles, y mediante ellas y la acción constante del mismo educando, acostumbrarlo a repetir espontánea y al cabo inconscientemente los actos buenos, o sea, hacerle que adquiera buenos hábitos.

También, por vía de síntesis y al intento de ordenar y ampliar los conocimientos adquiridos ya por los niños mediante las lecciones hasta aquí indicadas, pueden suministrarse nuevas ideas sobre la Naturaleza, cosa que ahora se presenta fácil, toda vez   -128-   que los educandos tienen ya conocimientos de los reinos en que la Naturaleza se divide, los seres que cada uno comprende, las cualidades principales de estos seres, etc., etc.

Las nuevas ideas a que aludimos pueden y deben referirse, siempre partiendo de la intuición sensible u objetiva, a puntos interesantes y de útil aplicación de geografía física y política, y de astronomía, por ejemplo. Así, pues, la observación del sol al Mediodía y en la puesta de la luna o de una estrella; de una piedra, una planta, un árbol o un pájaro; del agua que corre en una fuente o que cae mediante la lluvia; del hielo o de la nieve; del arco iris o de una aurora boreal; del trueno y del relámpago; en fin, de uno de los mil y variados fenómenos atmosféricos, -deberá aprovecharse por el educador para tener con sus educandos conversaciones amenas que, a la vez que instructivas, sean educadoras, en cuanto que les sirvan no sólo para suministrarles nuevos conocimientos, sino al propio tiempo para ejercitar su observación y atención, hacerles pensar y sentir, y llevarles a recordar y expresar muchas de las cosas que ya han oído.

Cualquiera de esos asuntos puede ser como punto de partida para hacer comprender a los niños que la Naturaleza no abraza sólo los tres reinos de que se les ha hablado, sino que hay que considerar como formando parte de ella las tierras y las aguas que componen el planeta o mundo que habitamos; la atmósfera que nos rodea, que es a lo que damos el nombre de cielo, así como el sol, la luna y las estrellas. De aquí puede partirse para las conversaciones sobre los puntos determinados y concretos a que antes nos referíamos, y de las que damos idea en los ejemplos y las indicaciones que siguen:

  -129-  

La Tierra. -Partiendo de la contemplación de un astro cualquiera, el sol, por ejemplo, se hará a los niños una relación por el estilo de la que sigue:

Si nosotros pudiéramos colocarnos en cualquiera de esos astros o estrellas que esmaltan el azul de los cielos, y alcanzásemos a ver desde él la Tierra, nos parecería también una estrella, como que, en efecto, lo es, pues corresponde a la clase de estrellas llamadas planetas, porque se mueve o gira alrededor del Sol, y todas las estrellas, que hacen esto se llaman planetas: las que están quietas en un punto se llaman estrellas fijas o soles.

La Tierra, o sea el planeta que nosotros habitamos, por lo que se le llama la morada del hombre, no es, como pudierais creer, una superficie plana como este jardín, sino que, como el Sol y los demás planetas y todas las estrellas, es redonda, es una bola, o mejor, tiene la forma de una naranja inmensa; y digo inmensa, porque para dar una vuelta a su alrededor tendríamos que andar unas 10.000 leguas, o sea 40 millones de metros, camino que tardaríamos en recorrer, yendo en ferrocarril, cuarenta días sin descansar ni de día ni de noche. Si os asombra esto, os añadiré que el Sol es millón y medio de veces mayor que nuestro globo y 600 veces más grande que todos los planetas reunidos, algunos de los cuales son mucho mayores que la Tierra. Si no creéis esto que os digo porque vemos el Sol muy pequeño, debéis tener presente que los objetos nos parecen tanto más pequeños cuanto más lejos los vemos de nosotros, y que el Sol dista de la Tierra 150 millones de kilómetros.

Me diréis que cómo se sabe que la Tierra es redonda, y os contesto en primer lugar que porque se ha dado muchas veces la vuelta alrededor de ella, habiéndose visto que saliendo de un punto determinado se ha vuelto al mismo punto sin volver atrás, lo cual no sucedería si fuese plana. Pero hay todavía otra prueba que convence tanto como ésta. Cuando vosotros marcháis por una llanura hacia un pueblo, lo primero que veis a lo lejos es la torre, después los tejados de la iglesia y luego los edificios más altos: a medida que os aproximáis veis los objetos que son menos altos. De aquí se deduce que la Tierra es redonda, pues ello os dice que los objetos lejanos se encuentran más bajos que vosotros. Observemos si no lo que nos dice esta naranja.   -130-   Clavo en ella estos alfileres que veis y que figuran una torre y casas. Coloco ahora la naranja a la altura de mis ojos de modo que queden ocultos a mi vista los alfileres, y dando vuelta poco a poco a la naranja, los alfileres van apareciendo y pareciéndome más grandes, y después van como disminuyendo hasta que vuelven a aparecer. Haced vosotros lo mismo que yo he hecho. Ahora no podréis menos de comprender que los alfileres se ocultan merced a la curva que forma la superficie de la naranja, y que si en vez de hacer venir los alfileres hacia vosotros, vosotros fuerais los que caminarais hacia ellos sucedería lo mismo: la torre del pueblo no viene a encontraros remontando la curva que la separa de vosotros; sois vosotros los que descendéis la curva para acercaros a ella.

La Tierra es, pues, redonda, una gran bola, o mejor una esfera inmensa, pues su verdadera forma es esférica, es decir, una bola aplastada por dos puntos opuestos, como lo está la naranja, que se llaman polos. (Si el maestro lo cree oportuno, dado el estado de cultura de los niños, puede entrar aquí en algunos pormenores sobre los polos, las líneas y los movimientos de la esfera, pero siempre con el auxilio de las esferas, globos y demás medios intuitivos.)

La Tierra no está compuesta sólo de parte sólida como ésta que veis, pues que una gran porción de ella, las tres cuartas partes, la cubren las aguas: a la parte sólida se llama tierra firme o continentes, y a la líquida, mares u océanos. Además, la misma parte sólida se halla cruzada en diferentes direcciones por corrientes de aguas que en general reciben el nombre de ríos. Por otra parte, la Tierra no es siempre llana y unida, pues que en ciertos lugares presenta alturas y curvas, que reciben el nombre de montañas y colinas respectivamente. (También en esta parte puede entrarse en más pormenores, nunca muchos, auxiliándose de los medios intuitivos.)

INTERROGATORIO. -¿Qué es la Tierra? -¿Cómo se llaman las estrellas que, como la Tierra, se mueven alrededor del Sol? -¿Y las que no se mueven? -¿Cuál es la forma de la Tierra? -¿Son redondos también los demás planetas? -¿Por qué siendo éstos tan grandes, los vemos tan pequeños? -Dadme una idea del tamaño de la Tierra. Decidme en cuánto tiempo podíamos darle una vuelta yendo en ferrocarril.   -131-   -¿Cómo se prueba que la Tierra es redonda? -¿Cuál es su distancia del Sol? -¿Cuál es su verdadera forma? -¿Qué es una esfera? -¿A qué se llaman polos? -¿Es la Tierra sólida en todas sus partes? -¿Cómo se llama la parte sólida? -¿Y la líquida? -¿Cuál es mayor y cuánto ocupa? -¿Qué son ríos, montañas, colinas, etc.?

Claro es que cosa análoga puede hacerse respecto de los demás astros, aunque sin entrar en muchos pormenores, y que aun respecto de la Tierra misma pueden ampliarse nuestras indicaciones, según el propósito que sirva de objetivo a la lección. Mas conviene no olvidar que la atención de los niños se cansa pronto, es versátil y poco sostenida, y que la memoria no tiene toda la fuerza de retentiva que exige la aglomeración en una lección sola de muchos pormenores. Esto nos pone de manifiesto la conveniencia de repartir éstos en varias lecciones, no desenvolviendo en cada una arriba de tres o cuatro puntos capitales. Así, por ejemplo, y concretándonos a la Tierra, puede dejarse para una lección las líneas y los movimientos de la esfera; para otra, las divisiones de la parte sólida, y para otra las de la parte líquida. Esto es tanto más conveniente, cuanto que, si la lección ha de serlo verdaderamente de cosas y ha de tener el carácter sintético que hemos asignado a las que ahora nos ocupan, habrá que recordar ideas que, por más que sean ya del dominio de los niños, embarazarán, sin duda, su atención y contribuirán a que la lección sea más extensa. Para que se comprenda lo que queremos decir, véase el siguiente ejemplo sobre

Las aguas. -(En esta lección se partirá de la presencia del agua, ya esté en un estanque o una fuente, ya en un vaso, o ya que se la vea caer porque llueva.)

Tenemos delante agua; todos vosotros sabéis que el agua es un cuerpo, pero sin duda no todos recordáis qué clase de cuerpo es, o   -132-   mejor, en qué estado se nos presenta, si en estado de sólido o de líquido. El que lo recuerde que me lo diga.

-El agua es un cuerpo líquido.

Está bien. Pero Julio nos va a decir si el agua se presenta siempre en estado líquido.

-No señor; pues algunas veces, cuando hace mucho frío, se convierte en hielo y nieve.

Es verdad. Cuando el agua se enfría mucho, se solidifica lentamente, se congela, se cristaliza, presentándose en forma de hielo y también de nieve, que es la lluvia que cae helada. Tenemos, pues, aquí una nueva forma del agua, la forma sólida, que a su vez ofrece formas simétricas y geométricas muy regulares y bellas, como habréis observado en los copos de nieve que, una vez en el suelo, figuran estrellas, polígonos, etc.

Todavía se presenta el agua en otra forma. ¿Quién de vosotros sabrá decirme qué forma es ésta a que me refiero?

-En forma de vapor.

Dice bien Luisito; el agua puede tomar la forma de vapor. Veamos cómo. ¿Qué sucede cuando calentamos mucho una vasija que contiene agua?

-Que sale de la vasija como humo.

En efecto; de la vasija sale ese humo que dices, que es lo que se llama vapor de agua, y como a medida que esto sucede se observa al cabo de algún tiempo que el líquido de la vasija ha disminuido, es claro que el agua que falta en la vasija se ha convertido en vapor, es el vapor que vemos salir de la misma vasija: si ésta estuviese mucho tiempo al fuego llegaría a quedarse, por lo tanto, sin una gota de agua.

Cuando la vasija no se pone al fuego, sino que se deja a la temperatura ordinaria, sucede lo mismo, aunque más lentamente y con la diferencia de que entonces no vemos el vapor, pues el agua se disuelve con lentitud en el aire que toca a la superficie del líquido.

Cuando la evaporación del agua se verifica rápidamente en un aire caliente, el vapor se disuelve y no lo vemos más; pero si la evaporación se produce en aire frío, el vapor no se disuelve, sino que se condensa y forma pequeños glóbulos huecos que a su vez componen   -133-   esas pequeñas nubes que veis flotar por encima de las vasijas en que hay agua hirviendo, y que se semejan a las nubes que veis en el cielo, las cuales se forman de la misma manera, pues son debidas al vapor de agua que sale de los mares, de los lagos, de los ríos, etcétera. Si la temperatura es insuficiente para mantener el agua en estado de vapor, parte de las nubes desciende en gotas de agua, o sea en lluvia, si se trata de las nubes que se forman en el cielo. Si la temperatura es muy fría, el vapor de agua desciende no en gotas, sino en esos copos de nieve de que os he hablado hace poco.

Ahora me podéis ya decir los estados o formas en que puede presentarse el agua.

-Como líquido, como vapor o gas y como sólido.

Decidme ahora, si lo recordáis, si el agua es un cuerpo natural o artificial.

-Natural.

¿Por qué?

-Porque se produce naturalmente, no la hace el hombre.

¿Y a qué reino de la Naturaleza pertenece?

-Al mineral, porque no es vegetal ni animal.

Ahora debo añadiros que el agua en estado sólido aumenta de volumen, ocupa más lugar, por lo que pesa menos que en el estado líquido, por lo cual habréis visto muchas veces flotar sobre el agua en su estado natural, los témpanos de hielo.

También conviene que sepáis que a lo que os he dicho que acontece con el vapor de agua se debe que en los países cálidos, o en que hace calor, el agua se halle siempre en estado de líquido y no se conozca el hielo ni la nieve; por el contrario, en los países muy fríos, como sucede en las regiones polares, hasta los mares se presentan helados en su superficie, por lo que las embarcaciones que se aventuran a penetrar en ellos se encuentran como aprisionadas en medio de verdaderas montañas de hielo. En muchas montañas elevadas, en donde el frío es muy grande, la nieve se acumula en masas enormes, que solidificadas forman los ventisqueros, los cuales se derriten en parte durante el verano, dando lugar a arroyos que descienden por las montañas, y juntándose en los valles que las mismas forman, dan lugar a los ríos, que aumentados por la lluvia llevan   -134-   sus aguas al mar; y como sucede también que una parte del hielo de los polos se derrite durante el estío, de aquí que todos los años recobre el mar el agua que había perdido.

Decidme ahora de dónde procede toda el agua que en una u otra forma hay en nuestro planeta.

-Del mar.

Dices bien; del mar procede, en efecto, toda el agua de nuestro globo, y al mar vuelve toda ella, como acabo de deciros.

En efecto; mediante el influjo del sol y del aire, el agua toma la forma de vapor, y repartiéndose por todas partes y condensándose más o menos da lugar, como hemos visto, a la lluvia, al hielo y a la nieve, que a su vez son origen de los depósitos y cursos de agua que vemos en la superficie de la tierra bajo forma de lagos, lagunas, arroyos y ríos, que al fin desaguan en el mar.

Decidme, pues, qué es el mar.

Puesto que ninguno me responde, os diré que es la extensión más grande de agua que hay en nuestro globo: el agua del mar es salada. El mar se llama también Océano y se divide en cinco grandes partes, siendo la mayor la llamada Océano Pacífico. (Puede el M., si le parece conveniente, que no siempre lo será, dar los nombres de estas divisiones de las aguas marítimas; a cuyo efecto debe auxiliarse de los mapas, y mejor de los globos, porque mediante éstos comprenderá más bien el niño la situación de los cinco grandes mares con relación a la Tierra.)

Decidme los nombres con que hemos mencionado los cursos y depósitos de agua que vemos en la superficie de la Tierra y van a parar al mar.

-Los arroyos.

¿Y qué son los arroyos?

-Corrientes pequeñas de agua que generalmente descienden de las montañas y serpentean por los valles.

Muy bien; que me diga ahora Luis qué son los ríos.

-Pues otras corrientes mayores que vierten sus aguas en otros más grandes, o directamente en el mar.

Algo más hay que decir: ¿De dónde procede la corriente que forman los ríos?

  -135-  

-Recuerdo que en otra ocasión nos dijo V. que de los arroyos y los manantiales.

Así es la verdad; pero como acabamos de oír lo que son los arroyos, convendría que me dijeseis qué son manantiales... No lo recuerda ninguno; pues manantial es una porción de agua que aparece en la superficie de la Tierra, de la que brota a borbotones, a chorros o tan mansamente que apenas se percibe cómo sale. Las aguas de los manantiales se llaman termales si son calientes, y minerales si contienen gran cantidad de sustancias extrañas en disolución, como, por ejemplo, las llamadas sulfurosas, ferruginosas y salinas: unas y otras son medicinales, es decir, sirven para curar ciertas enfermedades, y pueden ser a la vez termales y minerales. Las aguas que se usan para beber son dulces o potables. (Si en la provincia a que corresponda el punto en que tenga lugar un ejercicio por el estilo de éste, hubiese algún manantial de agua medicinal, o sea Establecimiento balneario, se llamará la atención de los niños hacia él, al propio tiempo que se les nombrarán los principales de España, a cuyo efecto puede seguirse el procedimiento de que cada educando mencione los que haya en su provincia, o de que por cualquier causa tenga conocimiento.)

Fijémonos ahora en los ríos, Rafaelito nos va a decir de qué pueblo es.

-Yo soy de Talavera de la Reina.

Dinos cómo se llama el río que pasa por tu pueblo.

-El Tajo.

Pepito nos va a decir el nombre del río más importante que baña su provincia, que es la de Córdoba.

-El Guadalquivir.

Veamos si alguno de Vds. me sabe decir cuál es el río que pasa por Zaragoza.

-El Ebro.

-¿Y el principal que corre por Galicia?

-El Miño.

(De este modo se seguirán haciendo preguntas hasta que se enumeren al menos los ocho ríos principales de España.)

Pues los ocho ríos que hemos nombrado, esto es, el Tajo, el Duero, el Ebro, el Guadiana, el Guadalquivir, el Júcar, el Miño y el Segura,   -136-   son los Principales de los 258 cursos de agua que en España merecen el nombre de ríos, los cuales ocho ríos se clasifican por su longitud, es decir, por el camino que recorren, en el orden que los dejo enumerados, de donde resulta que el más largo de todos es el Tajo, que tiene 825 kilómetros de curso, y el menor es el Segura, que sólo recorre 225 kilómetros.

Todos estos ríos fertilizan varias comarcas, pues que en su curso atraviesan algunas provincias, recibiendo en su carrera las aguas de otros ríos, como ya veremos de una manera que se os quedará mejor en la memoria. (Ante el mapa de España, y mejor en otra lección, se hará que los niños busquen y señalen los ocho ríos mencionados, diciendo de paso las provincias por que corren, los afluentes principales que reciben, y los puntos en que tienen su origen y terminan.)

INTERROGATORIO. -¿Qué es el agua? -¿Es siempre un cuerpo líquido? -¿Cuándo se presenta en estado de sólido? -¿Qué es el hielo, y qué la nieve? -¿Qué formas presentan? -¿Qué otra forma puede tomar el agua? -¿Cómo se verifica la evaporación del agua? -¿Qué sucede al vapor de agua en el aire? -¿Qué se verifica cuando éste es frío? -¿Qué es la lluvia? -¿Cuándo se convierte en nevada? -¿Cuántas son, pues, las formas en que puede presentarse el agua? -¿Es ésta un cuerpo natural o artificial? -¿Por qué es lo primero? -¿A qué reino de la Naturaleza corresponde? -¿Por qué se clasifica entre los cuerpos minerales? -¿Cuándo tiene mayor volumen el agua, en el estado líquido o en el sólido? -¿Cuándo es mayor su peso? -¿Qué sucede respecto del agua en los países cálidos? -¿Y en los fríos? -¿Qué son y a qué dan lugar los ventisqueros? -¿De dónde procede toda el agua que hay en nuestro globo? -¿Cómo es que toda procede del mar? -Decid qué es el mar, qué, otro nombre recibe y en cuántas partes principales se divide. -¿Qué nombre recibe cada una de estas grandes porciones del Océano? -¿Qué nombres reciben los cursos y depósitos de agua que vemos en la superficie de la Tierra? -¿Qué es un arroyo? -¿Y un río? -¿Y un manantial? -¿De qué clase son los manantiales? -¿Qué son aguas termales? -¿Y minerales? -¿Y potables? -Citad los principales establecimientos balnearios de   -137-   España. -Id. los principales ríos. -Decidme sobre el mapa las provincias que recorre el Tajo, los afluentes que tiene y los lugares en que nace y muere (lo mismo para los siete ríos restantes). -¿Cuál es el río mayor de España? -¿Y de Europa? -¿Y del mundo?

No es necesario advertir que, así como lo hemos hecho respecto de los ríos, la lección puede hacerse recaer sobre puntos diferentes, como los lagos, los golfos, los mares, las mareas y otros relativos a las aguas, y que respecto de las tierras cabe seguir análoga marcha a la indicada en el ejemplo precedente, teniendo siempre en cuenta los consejos con que lo encabezamos.

Se comprende que las lecciones en que ahora nos ocupamos no tienen por objeto dar a los niños un curso seguido y graduado de Geografía o de Astronomía, sino que, como todas las lecciones de cosas, a lo que tienden es a que, aprovechándose la natural observación de los niños y las impresiones que les produzcan los objetos del mundo exterior, se pongan en ejercicio sus facultades mentales, y, siempre que se pueda, las demás del espíritu, y a la vez se les suministren algunos conocimientos útiles. Cabe, sin embargo, que sujetando las lecciones, en su manera de presentarlas y con relación a determinada materia, a un plan preconcebido, se atempere la exposición de estos conocimientos a cierta gradación y cierto enlace que no siempre podrán respetarse, pero que al cabo impondrán un determinado orden de exposición. Creemos que en el género de enseñanza que implican las lecciones de cosas, esto no es práctico, y que sólo puede hacerse respecto de los niños mayores que posean algunas nociones, -adquiridas por el modo natural de las verdaderas lecciones de cosas,- de la asignatura cuya enseñanza se pretenda sujetar a semejante orden expositivo.

  -138-  

Para el caso en que entre en el plan del educador este orden, es decir, que tenga la idea de exponer una determinada asignatura de un modo más o menos completo, pero siempre lógico y gradual, no hablando hoy de los ríos y mañana de las montañas, para volver otro día sobre los lagos, etc., -debemos aconsejar a quien tal orden se proponga seguir que, tratándose de la Geografía, el método que conviene adoptar es el de ir progresiva y gradualmente de lo conocido a lo desconocido, del lugar donde se encuentra el educando a los que le son enteramente desconocidos, y siempre valiéndose de los medios intuitivos y de las   -139-   lecciones de cosas, que en este caso toman el nombre de lecciones de lugares, que les han dado los americanos. De modo que, una vez que los niños han aprendido a orientarse, que es por donde se debe comenzar, se les enseñará la parte correspondiente al pueblo donde estén, partiendo de la escuela misma, o de la casa que habiten, y trazando al efecto los correspondientes planos; después se les dará a conocer el partido judicial, luego la provincia, después el reino, y más tarde la nación entera, siempre valiéndose del trazado de planos y haciendo que el niño vea el lugar que cada región ocupa en el mapa, o mejor en el globo; de este modo se continuará hasta que se den a conocer las cinco partes del mundo, por cuyo estudio general debe concluirse: tal es el método más propio tratándose de la niñez y el que más en boga está hoy en todas partes³⁵.

En cuanto a la Astronomía, parécenos que en ningún caso deben traspasarse los límites de las verdaderas lecciones de cosas, que un día podrán versar sobre el Sol, otro sobre la Luna y otros sobre las estrellas en general, y así a este tenor, según el objeto que produzca la observación relativa al punto de que se trate. Claro es que no han de olvidarse las nociones de verdadera utilidad y de gran aplicación, como lo son las referentes a las estaciones, el día y la noche, el tiempo y sus divisiones, por ejemplo, que, además de que no dejan de tener encantos para los niños, son necesarias a toda persona medianamente culta. Para que se comprenda mejor el alcance y la dirección con que deben exponerse estas lecciones, ponemos a continuación el siguiente ejemplo sobre

La división y el empleo del tiempo. -(Servirá de punto de partida para esta lección un reloj, si puede ser de pared, para que todos los niños lo vean.)

Vamos a ver si me sabéis decir para qué sirve ese reloj que veis en la pared.

-Para saber la hora que es.

Ciertamente. Un reloj sirve para indicarnos la hora del día o de la noche en que nos hallamos; así es que, mediante ése que tenemos delante, yo sé cuándo un niño entra tarde en la clase, así como cuándo debéis salir de ella. Por medio de los relojes sabe cada cual cuándo debe prepararse para salir o desempeñar sus quehaceres, cuándo debe almorzar o comer, cuándo debe regresar a su casa, si está fuera de ella, etc. ¿Y cómo nos dice el reloj todo esto?

-Por las campanadas que da, que dicen cuándo son las doce, o las doce y media, o la una, etc.

Es verdad. Las campanadas de los relojes nos anuncian la hora en que vivimos y nos advierten que debemos disponernos a hacer esas cosas que antes os he dicho. Pero no todos los relojes anuncian la hora por medio de campanadas: los hay que no las dan, como, por ejemplo, éste que tengo en el bolsillo. ¿Cuáles son los que dan campanadas para anunciar la hora?

-Los que hay en las torres de las iglesias y en otros edificios,   -140-   los que están fijos en la pared, colgados o en unas cajas de madera, y los que se colocan sobre las mesas.

Veamos si Juanito sabe decirme qué otra cosa tienen todos los relojes para indicar la hora.

-La esfera.

¿Y qué ves en la esfera?

-Números y dos agujas.

Pues mediante esos números y esas agujas nos dicen también los relojes la hora en que estamos. Los números son tantos como horas tiene el día, y la distancia que hay entre uno y otro se halla dividida en cinco partes iguales, cada una de las cuales representa un minuto. La aguja más pequeña señala la hora que ha dado, y la mayor los minutos que van transcurridos de la siguiente. Así, cuando la primera se halla después del número cuatro y antes del cinco, y la segunda en el dos, quiere decir que son las cuatro y diez minutos. (Sobre esto será conveniente hacer que los niños se ejerciten poniendo la hora que se les diga en una esfera de reloj de las que a este intento suele haber en las escuelas.)

Veamos ahora otra cosa. La aguja larga da una vuelta cada hora, y la pequeña cada doce horas. Según esto, me podréis decir cuántos minutos tiene una hora, si os fijáis en lo que hemos dicho, es a saber: que de número a número hay cinco minutos, y que los espacios en que éstos están son doce. Vedlo bien y contad si queréis.

-Una hora tiene sesenta minutos.

En efecto; y para comprobarlo multiplicad el número doce, que corresponde a los espacios, por el de cinco, que es el número de minutos que en cada uno de éstos se señala; os dará la operación sesenta exactamente. De modo que podemos decir ya que una hora tiene sesenta minutos, como el minuto tiene a su vez sesenta segundos, o sea el tiempo necesario para contar sesenta. ¿Cuántos segundos tendrá, pues, una hora? No tenéis más que multiplicar 60 por 60 y os dará el número que os pregunto, que es el de 360. Ahora me podréis ya decir lo que es una hora.

-Un tiempo igual al que tarda la aguja grande en dar una vuelta a la esfera, o sea, 60 minutos o 360 segundos.

Todavía puede decirse esto de otro modo, si recordáis que la hora   -141-   es una de las 24 partes en que se divide el día completo o natural, es decir, con la noche. ¿Cuántas horas tendrá, pues, el día natural?

-Veinticuatro.

¿Por qué decís que veinticuatro?

-Porque acaba V. de decirnos que se divide en veinticuatro partes y que la hora es una de ellas.

Pues entonces espero que Luis nos dirá lo que es el día natural.

-Un espacio de tiempo igual a veinticuatro horas.

Efectivamente; un día natural tiene veinticuatro horas; pero esta clase de día, que, como os he dicho, comprende la noche, se mide también de otro modo y se expresa diciendo que es el tiempo que emplea la Tierra en dar una vuelta sobre sí misma, una vuelta de ese movimiento de rotación que otras veces os he dicho que tiene la Tierra girando sobre su eje.

Habréis observado que siempre que he hablado del día he dicho día natural, lo cual he hecho para distinguirlo de lo que ordinariamente llamamos día, que es el tiempo que dura la luz del sol, como se llama noche todo el tiempo en que esta luz falta. Además, hay todavía lo que se llama día solar o civil, que se divide en dos períodos de doce horas cada uno, y empieza en todos los países civilizados a las doce de la noche.

Supongo que con esto que os he dicho sabréis todos lo que es día natural y día civil, día y noche. Ahora debo añadir que, para saber el tiempo en que vivimos, necesitamos saber algo más que las horas en que estamos. A ver si alguno sabe decirme lo que nos falta.

-Pues el día de la semana y el mes.

¿Nada más?

-Sí, señor; el año.

¿Y por dónde sabemos todo esto? Mirad por las paredes a ver si encontráis algo que os lo indique.

-El almanaque.

Es verdad, el almanaque o calendario. Decidme, pues, para qué sirve el almanaque.

-Para decirnos el día de la semana y del mes, y el mes y el año en que vivimos.

Pues veamos si Juanito nos dice en qué día, mes y año estamos.

  -142-  

-Hoy es martes y estamos a 8 de Febrero del año 1881.

Algo más dirá la hoja que has leído.

-Sí, señor; dice el santo que es hoy, que el cuarto creciente de la Luna empezó el 5, y el 13 entra la Luna llena; que hoy es el día 39 del año, y que en tal día como éste del año 1718 se instituyeron en Valencia las Escuelas Pías.

En efecto; el calendario es un cuadro o catálogo de todos los días del año, ordenados por semanas y meses, con las horas de salida y ocaso del Sol y la Luna, el paso aparente del Sol por los signos del Zodiaco, el principio de las estaciones, las fases de la Luna, los santos y fiestas religiosas y nacionales que se celebran en el día, y otras cosas que siempre es conveniente y muchas veces necesario saber.

Decidme ahora qué es una semana.

-Siete días, que son: lunes, martes, miércoles, jueves, viernes, sábado y domingo.

Así es la verdad; una semana es la reunión de siete días consecutivos, denominados como tú has dicho, que terminan con el domingo o día de descanso, necesario para descansar del trabajo de los demás días y distraernos, y volver al siguiente con más fuerzas a emprender nuestros trabajos ordinarios.

Sabiendo ya lo que es la semana, alguno de Vds. sabrá decirme lo que es un mes... Nadie me lo dice, pues es una de las doce partes en que se divide el año. ¿Cuántas semanas tiene?

-Cuatro.

¿Cuatro semanas justas tienen todos los meses? No; tienen cuatro semanas y dos días unos, y cuatro semanas y tres días otros: sólo uno tiene las cuatro semanas cabales, y eso no todos los años.

Decidme ahora los días que tiene un mes.

-Treinta.

No todos, pues los hay que tienen 31, como son los de Enero, Marzo, Mayo, Julio, Agosto, Octubre y Diciembre; Abril, Junio, Setiembre y Noviembre tienen 30, y Febrero sólo 28 en los años ordinarios y 29 en los llamados bisiestos, que son aquéllos que tienen un día más que los ordinarios, lo cual sucede de cuatro en cuatro años.

Sabemos ya lo que son los días, las semanas y los meses. Enrique nos dirá lo que es el año.

  -143-  

-Doce meses.

En efecto; doce meses componen un año civil, empezando por Enero y concluyendo en Diciembre. Pero se llama año solar o trópico al tiempo que emplea la Tierra en dar una vuelta alrededor del Sol mediante el movimiento de traslación que ya conocéis. El año civil ordinario consta de 365 días, y el solar de estos mismos días más 5 horas, 48 minutos y 48 segundos, horas, minutos y segundos que al cabo de 4 años componen un día, y de aquí que, cuando esto sucede, el año civil tenga 366 días, y entonces se llame bisiesto, según ya os he dicho.

Sabiendo, como ya sabéis, las semanas que tiene un mes y los meses que tiene el año, me podréis decir cuántas semanas tiene el año.

-Cuarenta y ocho.

Estaría bien sacada la cuenta si no te hubieses olvidado de que los meses tienen algunos días más de las cuatro semanas; si recuerdas que siete meses tienen tres días más y cuatro dos, verás que a esas cuarenta y ocho semanas hay que añadir veintinueve días, o sea, cuatro semanas y un día. ¿Cuántas semanas tiene, pues, el año?

-Cincuenta y dos y un día.

Este día se convierte en dos para los años bisiestos.

Hemos visto que el año se divide en meses, los meses en semanas y días, las semanas en días, los días en horas, las horas en minutos y los minutos en segundos. Yo desearía que Rafaelito nos dijera si se ha quedado por tratar alguna división del tiempo, o para que lo comprenda mejor, del año.

-Sí, señor; hay otra división de que Vd. no nos ha dicho nada: la del verano, la primavera, el invierno...

Tienes razón. El año solar se divide todavía en cuatro partes, llamadas estaciones, que son: la primavera, el estío o verano, el otoño y el invierno: la primera y tercera son las estaciones templadas o medias, y la segunda y cuarta las extremas, de calor la una y de frío la otra. Cada estación dura tres meses, a saber: la primavera, desde el 20 ó 21 de Marzo hasta el 21 de Junio; el estío o verano, desde el 21 de Junio al 22 de Setiembre; el otoño, desde el 22 de Setiembre al 21 de Diciembre; y el Invierno, desde el 21 de Diciembre al 21 de Marzo.

  -144-  

(Siempre que haya tiempo se afirmarán las nociones que quedan expuestas por medios intuitivos, haciendo ver la correspondencia de los signos del Zodiaco con los meses y las estaciones; a qué se deben éstas y la sucesión de los días y las noches, así como las fases de la Luna, etc.)

Claro es que, si se cree necesario dividir en dos la lección que procede, puede hacerse, y que en todo caso ha de procurarse darla todo el atractivo que sea posible. Así, por ejemplo, la parte relativa a las estaciones puede terminarse haciendo notar el influjo que sobre la vegetación y sobre los animales y el hombre, por lo tanto, ejercen las estaciones, en cuanto que la sucesión de ellas da origen a que se renueve la naturaleza vegetal que sirve de base a la alimentación del hombre y los animales. Hacer observar a los niños que el invierno representa un período como de sueño aparente, durante el cual se preparan las plantas en el seno profundo de la tierra a despuntar y nacer al día que la primavera ve en cierto modo el nacimiento y es como la juventud de las plantas; que el estío hace que a las flores sucedan los frutos, y que en el otoño éstos maduran y se recolectan; que los árboles pierden durante el invierno su ramaje para engalanarse en la primavera con un nuevo ropaje, etc.

Como toda la lección precedente versa sobre el tiempo, deben aprovecharse cuantas ocasiones se crean oportunas para inculcar en los niños la idea de lo que el tiempo vale y de lo que importa no derrocharlo: que todas las cosas deben hacerse a su debido tiempo, y que debe perderse de éste lo menos posible, son puntos sobre los cuales es menester insistir. Al efecto, deben citarse a los niños actos que necesitan ser ejecutados en determinada época, señalando los perjuicios que de no realizarlos a tiempo se irrogan y las ventajas que en el caso contrario se obtienen; anécdotas   -145-   e historietas de hombres que se han visto mal por derrochar el tiempo, o que viven en las mejores condiciones por haber sabido aprovecharlo. No olvide el educador que es necesario acostumbrar al niño desde pequeño a reglar el empleo de su tiempo, pues el que adquiere el hábito de hacerlo así se acostumbra a obrar oportunamente y a hacer bien lo que hace, a poner orden en su vida y a desenvolver en sí la idea del deber; a prevenirse contra lo que pueda impedir el cumplimiento de las obligaciones, a evitar los defectos de carácter o de conducta, que consisten en no emplear nuestra actividad como debemos hacerlo, etc.

Con el fin de que se tenga idea de las historietas a que acabamos de referirnos, creemos oportuno trascribir la que, con el intento que nos ocupa, ha trazado M. Mignet con el título de

El ejemplo de Franklin. *-La vida de Franklin es un modelo que debe imitarse, pues de ella todos pueden aprender algo, lo mismo el pobre que el rico, el ignorante como el sabio, el simple ciudadano como el hombre de Estado. Ella ofrece sobre todo enseñanzas y experiencias a los que, nacidos en una humilde condición, sin apoyo y sin fortuna, sienten el deseo de mejorar su suerte. En ella verán como el hijo de un pobre artesano, que tuvo él mismo que trabajar con sus manos durante largo tiempo para vivir, alcanzó la riqueza a fuerza de trabajo, de prudencia y de economía; cómo sin ayuda de nadie formó su espíritu en los conocimientos más adelantados de su tiempo y plegó su alma a la virtud mediante cuidados y un arte que quiso enseñar a otros; cómo hizo servir su ciencia inventiva y su honradez respetada a los progresos del género humano y a la felicidad de su patria.

Pocas carreras han sido tan plena, tan virtuosa y tan gloriosamente cumplidas como la de ese hijo de un tintorero de Boston, que comenzó por colar sebo en moldes de velas, enseguida se hizo impresor, redactó los primeros periódicos americanos, fundó las primeras   -146-   manufacturas de papel en esas colonias cuya civilización material y cuyas luces acrecentó, descubrió la identidad del fluido eléctrico y del rayo, fue nombrado miembro de la Academia de Ciencias de París y de casi todas las corporaciones sabias de Europa, fue cerca de la metrópoli el animoso agente de las colonias sometidas, y cerca de la Francia y la España el negociador afortunado de las colonias insurrectas, y se colocó al lado de Jorge Washington como fundador de su independencia; en fin, después de haber hecho el bien durante 84 años, murió rodeado de los respetos de ambos mundos, como un sabio que había extendido el conocimiento de las leyes del Universo, como un gran hombre que había contribuido a la independencia y a la libertad de su patria, y mereció no sólo que la América entera llevase su duelo, sino que la Asamblea Constituyente de Francia se asociase a él por un decreto público.

Sin duda que no será fácil a los que conozcan bien a Franklin, igualarle. El genio no se imita, y es preciso haber recibido de la Naturaleza las dotes más bellas de espíritu y las más enteras cualidades de carácter, para dirigir a sus semejantes e influir de un modo tan considerable en los destinos de su país. Pero si Franklin ha sido un hombre de genio, ha sido también un hombre de buen sentido; si ha sido un hombre virtuoso, ha sido también un hombre honrado; si ha sido un hombre de Estado glorioso, ha sido también un buen ciudadano. Por este lado del buen sentido, de la honradez, de la abnegación, es por el que puede enseñar a cuantos lean su vida a servirse de la inteligencia que Dios les ha dado para evitar los extravíos de las falsas ideas; de los buenos sentimientos que Dios ha depositado en sus almas, para combatir las pasiones y los vicios que nos hacen desgraciados y pobres. Los beneficios del trabajo, los bellos frutos, de la economía, el saludable hábito de una prudente reflexión que presida y dirija siempre la conducta, el deseo loable de hacer bien a nuestros semejantes, y de prepararse por ello la más dulce de las satisfacciones y la más útil de las recompensas, la satisfacción de sí y la buena opinión que merezcamos a los demás: he aquí lo que todos pueden sacar de esta lectura.

  -147-  

El mismo Franklin, que tan bien supo emplear el tiempo y tanto lo aprovechó no sólo en su pro, sino también en el de sus semejantes, dice con ocasión de este punto lo que sigue:

No perder su tiempo. -«Si existiese un gobierno que obligase a sus gobernados a emplear en provecho de él la décima parte de su tiempo, ciertamente que se encontraría muy dura semejante imposición; y sin embargo, muchos de nosotros se imponen a sí mismos una contribución bastante más grande por su pereza, la cual ocasiona incomodidades y acorta necesariamente la vida. La pereza, semejante al moho, gasta con más prontitud que el trabajo. Si amáis la vida no prodiguéis el tiempo, que es como la tela de que está hecha la existencia. Damos al sueño mucho más tiempo del necesario, olvidando que la zorra que duerme no caza gallinas, y que tenemos que dormir bastante tiempo en la tumba. Si el tiempo es la más preciosa de las cosas, prodigar el tiempo debe ser la mayor de las prodigalidades; pues, como por otra parte sabemos todos, el tiempo perdido no se recobra, y en lo que llamamos bastante tiempo se encuentra siempre muy poco tiempo. Obremos, pues, mientras que podamos, y obremos a tiempo: con asiduidad haremos mucho más y sin tanto trabajo, pues la pereza lo hace todo difícil, y el trabajo lo hace todo fácil. El que se levanta tarde tiene necesidad de obrar todo el día y apenas puede tener concluidos sus negocios a la noche. Por otra parte, la pereza camina tan lentamente, que la pobreza la sorprende al punto. Conducid vuestros negocios y nunca os dejéis conducir por ellos. El que se acuesta pronto y se levanta temprano, se encuentra bien y se hace rico y sabio.

La contemplación de la Naturaleza es un excelente medio que puede aprovecharse con gran éxito, como antes de ahora hemos indicado, para cultivar en los niños el sentimiento verdaderamente religioso, cuyo cultivo debe y necesita tener por base, no la mera exhortación y la enseñanza de preceptos abstractos, sino esa enseñanza viva de que hemos hablado con   -148-   ocasión de las intuiciones morales, y mediante la cual se proporcione al niño la intuición del primero de los deberes religiosos, que consiste en el amor a Dios, amor que no se desenvuelve haciendo que el niño haga manifestaciones maquinales y recite lo que no entiende, sino conduciéndole, por medio de impresiones vivas y graduadas, a que comprenda y admire la grandeza del Supremo Creador de todas las cosas.

A este intento, debemos recordar que el espectáculo de la Naturaleza y de sus grandiosos y variados fenómenos, no menos que la observación de sí mismo, pueden servir para despertar en los niños el sentimiento de amor, de veneración y de respeto hacia Dios, al cual deben empezar a conocer por sus obras; y para esto nada hay que pueda servir tanto ni tan eficazmente como la Naturaleza, en la que -como muy oportunamente ha dicho el insigne Frbel a propósito del mismo punto que dilucidamos,- está el espíritu de Dios, como el espíritu del artista, el espíritu humano, está en las obras humanas; y del mismo modo que la vida en la obra de arte es según el espíritu y el ser de su autor, así la vida de la Naturaleza, creada por Dios, es según el espíritu de Dios; de donde concluye el ilustre educador mencionado, que la Naturaleza es la revelación eterna del Creador, -de la existencia de un Creador común,- y que por ella debe aprender el niño a admirar la grandeza de Dios, a reconocer en todo las señales de la eterna bondad y de la sabiduría infinita del Todopoderoso. «Dejaos instruir, dice, por la Naturaleza, que es vuestra madre, y por vuestro padre, que es el espíritu de Dios».

El gran Massillon ha dicho lo mismo y de un modo muy brillante. He aquí sus palabras:

Los cielos pregonan la gloria de Dios. -«¿Qué necesidad   -149-   hay de nuevas averiguaciones y de especulaciones penosas para conocer lo que es Dios? No tenemos más que levantar los ojos hacia arriba, y vemos en la inmensidad de los cielos, que son obra de sus manos, esos grandes cuerpos luminosos que ruedan tan regular y tan majestuosamente sobre nuestras cabezas, y al lado de los cuales no es la Tierra más que un átomo imperceptible. ¡Qué magnificencia! ¿Quién ha dicho al Sol: «sal de la nada y preside el día» y a la Luna: «aparece y sé el luminar de la noche»? ¿Quién ha dado el ser y el nombre a esa multitud de estrellas que con tanto esplendor adornan el firmamento? ¿Cuál es el obrero cuya omnipotencia ha podido operar esas maravillas? ¡Ah, todo el orgullo de la razón ofuscada se pierde y se confunde! ¿Quién otro que el Creador pudiera haberlas operado? ¿Habrán salido por sí mismas del seno del azar y de la nada?

«Los pueblos más groseros y más bárbaros entienden el lenguaje de los cielos. Dios los ha establecido sobre nuestras cabezas como heraldos celestes que no cesan de anunciar a todo el Universo su grandeza: su majestuoso silencio habla el lenguaje de todos los hombres y de todas las naciones; es una voz comprendida en todas partes donde la Tierra mantiene habitantes. Que se recorran hasta las extremidades más atrasadas y más desiertas de la Tierra, y se verá que en ningún lugar del Universo, por escondido que esté al resto de los hombres, puede ocultarse el esplendor de este poder que brilla encima de nosotros en los globos luminosos que esmaltan el firmamento. He aquí el primer libro que Dios ha mostrado a los hombres para enseñarles lo que Él es; en ese libro estudiaron primeramente lo que Dios quiso manifestarles de sus perfecciones infinitas; a la vista de esos grandes objetos es como, sorprendidos de admiración y de un temor respetuoso, se prosternaron para adorar al Autor todopoderoso.

Durante toda la educación y desde que hayan adquirido cierto desenvolvimiento en el niño las facultades de concebir, de conocer y de amar, debe acudirse a los medios que quedan indicados para hacer que brote y se desarrolle en ellos el sentimiento religioso.   -150-   Por aquí es por donde debe empezarse, y en esto es en lo que mayor empeño ha de ponerse. Proceder de otro modo es edificar sin cimientos y sobre movediza arena. Tratándose de punto tan delicado es menester más que nunca seguir el precepto pedagógico que al hablar de la intuición expusimos, y según el cual la intuición debe preceder siempre a la abstracción: a la enseñanza abstracta de la religión debe preceder la cultura intuitiva del sentimiento religioso; al conocimiento de un dogma determinado, el conocimiento de Dios, adquirido, sobre todo al principio, con la ayuda de los sentidos y del sentimiento, que es como los niños pueden adquirirlo. Después puede venir lo demás, y cuando venga tendrá una base sólida y ancha.

Limitándonos nosotros a lo que debemos, por una parte, y teniendo en cuenta, por otra, lo que hemos hecho respecto a la moral individual y a la moral social, creemos poder añadir que el niño que ha recibido la cultura que dejamos indicada en las páginas precedentes, aquél a quien pueden darse las lecciones de cosas del carácter sintético de que tratamos en esta última parte del presente capítulo (todo lo que comprendemos bajo el parágrafo V), y que, por consiguiente, tiene desarrollado el sentimiento religioso, puede recibir ya nociones de religión, con el carácter de enseñanza, debiéndose empezar siempre por las que se apuntan en el siguiente programita de

Moral religiosa. -Grandeza, poder y atributos de Dios. -Deberes que tienen los hombres para con el Ser Supremo, y su fundamento. -Idea de lo que es la Religión. -Ídem el Culto. -Culto interno y culto externo. -De las buenas obras. -La oración. -Respeto a las personas y cosas consagradas al servicio de la Religión. -Respeto y tolerancia para con los sentimientos y las creencias religiosas de nuestros semejantes.

  -151-  

La parte correspondiente a la enseñanza de una religión positiva determinada, no nos toca exponerla, máxime cuando por medio de los procedimientos que hemos apuntado, como propios de la educación intuitiva a que el presente libro se contrae, -a lo que debe aspirarse es a despertar en los niños el verdadero y fundamental sentimiento religioso, el espíritu general de religiosidad que debe constituir la base de toda creencia religiosa. Esto puede empezar a hacerse desde muy temprano; y cuando ya sea el niño mayor y haya adquirido la idea y el sentimiento de Dios por la contemplación de sus obras, deben añadirse las nociones indicadas en el programa que precede, nociones que, como las de cualquier otra materia, no han de exponerse en un curso seguido y metódico, sino cuando a ello conviden los asuntos que se traten, las contemplaciones a que sean conducidos los niños, o las observaciones que éstos hagan; en una palabra, es aplicable a las nociones de carácter religioso, lo que repetidas veces hemos dicho respecto de otras asignaturas, en cuanto al orden, a la forma y a la marcha de la exposición.

*

Con esto terminamos las indicaciones y direcciones, los ejemplos y consejos que nos habíamos propuesto ofrecer a los educadores, con el fin de facilitarles la aplicación práctica de las lecciones de cosas, ejercicios que consideramos como expresión la más cabal del género de cultura que queremos significar con la frase educación intuitiva, de que dichas lecciones constituyen, además, la forma más adecuada y genuina.

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SUMARIO. -I. Objeto y alcance del capítulo precedente, e imposibilidad de agrupar en un volumen todas las lecciones de cosas que pueden y deben darse a los niños, según lo dice la índole de esas mismas lecciones, y lo revelan los libros que de las mismas tratan, los cuales dejan siempre mucho que desear bajo este respecto. El fondo de la cultura que dichas lecciones suponen es inagotable, y a lo que debe aspirarse es a dar al educador los elementos posibles de esa cultura, con algunos ejemplos y las indicaciones y direcciones convenientes: sentido en que beben tomarse los ejemplos que ofrecemos en el capítulo anterior, y consecuencias que resultarían de tornarlos en otro; idea de lo que debe hacer respecto de las mencionadas lecciones. -II. Programa para un curso graduado de lecciones de cosas. Primera parte: 1º. Enumeración de los objetos; 2º. Numeración; 3º. La forma, el tamaño y los colores; observaciones. -III. Segunda parte: 1º. Análisis de los objetos. 2º. Comparación de los mismos; observaciones. -IV. Tercera parte: 1º. Clasificación de los objetos y seres; 2º. Objetos naturales y sus divisiones; 3º. Objetos artificiales; observaciones. -V. Cuarta parte: 1º. El hombre; 2º. La Naturaleza; 3º. Dios; observaciones. Advertencias generales.

Como el lector ha podido observar, nos hemos propuesto en el capítulo precedente, no sólo ofrecer ejemplos muy variados de las llamadas lecciones de   -154-   cosas, dando de paso algunos consejos para su desarrollo en la práctica, sino también acumular elementos de los que puedan sacar los educadores multitud de esos ejercicios y muchas de las ideas que, en tal o cual forma, conviene inculcar en el espíritu de las nacientes generaciones.

Con estimar bastante lo hecho para que se comprenda todo nuestro pensamiento, y con creer que con el indicado capítulo se tiene una base no despreciable para desenvolver un curso de lecciones de cosas, lo tenemos todavía como deficiente.

No es posible -y creer lo contrario fuera, a nuestro entender, pretencioso- agrupar en un volumen de los que se consagran a tratar de estas materias, cuantas lecciones de cosas deban y puedan presentarse a los niños. Porque aparte de que determinarlas es obra, no sólo del pensamiento que el educador se proponga desarrollar, sino también de su inspiración y de las condiciones de los educandos, es lo cierto que, aun dado el caso de que pudieran preveerse todas las lecciones, resultaría siempre un número crecidísimo de esta clase de ejercicios que -lo repetimos- no es posible encerrar en un volumen del carácter del presente.

Y que esto es así, lo dice bien claramente el hecho de que todos los libros consagrados a la exposición de lecciones de cosas y publicados así dentro como fuera de España, son incompletos, pues que en ninguno se comprenden, ni con mucho, todas las que pueden y deben ofrecerse a la niñez. Aun los que más generales y comprensivos pretenden ser, resultan muy deficientes, limitándose la mayoría a bosquejar lecciones sobre materias determinadas, o bien a tomar ciertos puntos de vista generales; pero en uno y otro caso dejan mucho que desear. Y este defecto que apuntamos no debe tomarse como una censura respecto   -155-   de semejantes libros, sino como una condición que necesariamente surge del carácter propio de las lecciones de cosas, que tienen un fondo inagotable, cual es todo el conocimiento sensible, del que a su vez fluyen natural y lógicamente, muchos conocimientos que corresponden al mundo de lo suprasensible y que también entran a formar parte, como ha podido verse por los ejemplos que anteceden, de las lecciones de cosas.

Es, pues, punto menos que imposible hacer un libro completo de esta clase de lecciones, lo que, por otra parte, fuera inconveniente en cuanto que, tratándose de semejantes trabajos, debe dejarse mucho a las circunstancias en que se den las lecciones y sobre todo, a la inspiración del educador y a la espontaneidad de los educandos. Lo que debe ofrecerse en abundancia al primero, más que una colección interminable de los mencionados ejercicios, -que muchas veces no podrá aplicar y siempre tendrá que corregir, si no ha de reducirse al papel de repetidor que le haría caer en un perjudicial rutinarismo,- son elementos de cultura de cuyo fondo pueda educir las lecciones que se proponga dar, y con algunos ejemplos por vía de modelos y de indicaciones, direcciones que le sirvan para indicarle el camino que puede o debe recorrer y la marcha y los procedimientos que conviene adoptar para desarrollar en la práctica y según las necesidades y condiciones de los educandos, las referidas lecciones, las cuales han de subordinarse siempre a un plan que sólo al educador incumbe trazarse, porque sólo él puede conocer su pensamiento y las circunstancias en que ha de desenvolverlo.

En el capítulo que precede hemos mirado principalmente a dar al educador consejos y direcciones, respecto de la manera de proceder, para emplear en la práctica de la educación las lecciones de cosas³⁶.   -156-   Al intento de desempeñar este trabajo de la manera más cumplida que nos fuese dable y también, para presentarlo con la claridad posible, nos hemos valido de ejemplos a que hemos procurado dar variedad, así en el fondo como en la forma. Lo primero, movidos del deseo de ofrecer al educador, conjuntamente con los consejos y las direcciones de que queda hecho mérito, la mayor suma posible de esos elementos de cultura que, según más arriba se ha dicho, constituyen como el fondo de donde ha de educir las lecciones de cosas con que ejercite a sus educandos. Lo segundo, para que nunca puedan tomarse dichos ejemplos como imposición de una forma inalterable, que de seguirse bajo esta creencia, y dado que nos hubiésemos ajustado en ellos a un sólo patrón, pudieran ser causa, como lo son ejercicios que se trazan en muchos libros, de que se creyera obligado el educador a ceñirse estrictamente a la forma de los modelos; cosa que, si podía ser cómoda para los que no gustan de trabajar por sí, pudiera, generalizándose, convertir la enseñanza y la educación toda en un desdichado rutinarismo, dando lugar a que maestros y discípulos repitieran las preguntas y respuestas que al escritor pedagogo se le antoje estampar en su libro, lo que, por desgracia, es frecuente que suceda³⁷.

Empero si no es posible ni conveniente ofrecer a   -157-   los educadores una colección completa de lecciones de cosas, puede dárseles una especie de PROGRAMA de ellas en el que se indique, si no el número preciso de las que pueden hacerse, los puntos sobre que deben versar y la marcha que en su exposición ha de seguirse para dar un curso graduado de dichas lecciones, mediante el cual sean debidamente atendidas las exigencias propias de lo que llamamos EDUCACIÓN INTUITIVA.

Tal es el objeto que nos proponemos en el presente capítulo, en el que, al exponer el mencionado Programa, aumentaremos el número de las observaciones que en el precedente hemos hecho, por lo que respecta a la aplicación de las susodichas lecciones de cosas.

Para mayor claridad y para facilitar su aplicación, dividimos el Programa a que aludimos más arriba, en cuatro partes, cada una de las cuales representa un grado que entraña una serie de lecciones de cosas en armonía con la edad y el estado de cultura de los educandos.

He aquí la

PRIMERA PARTE

I. -ENUMERACIÓN DE OBJETOS

1. Según los lugares en donde se encuentran. -Objetos que hay en las casas, enumerándolos por habitaciones. -Ídem en la escuela. -Ídem en la iglesia. -Ídem en el jardín. -Ídem en el campo. -Ídem en las poblaciones.

2. Según la materia de que están hechos. -Objetos de madera. -Ídem de hierro. -Ídem de cristal. -Ídem de piedra. -Ídem de papel.   -158-   -Ídem de tela. -Ídem de cuero. -Ídem de barro. -Ídem de otras materias.

3. Según el uso a que se destinan. -Objetos que empleamos para alimentarnos- -Ídem para servirnos de los alimentos. -Ídem para vestirnos. -Ídem para trabajar. -Ídem para aprender en la escuela y fuera de ella. -Ídem para hacer las casas. -Ídem para poderlas habitar. -etc.

II. -NUMERACIÓN

4. Ejercicios de enumeración. -Contar los objetos que se muestren o enumeren (repetición de lo anterior; uno, dos, tres, etc.; un par, dos pares, tres pares, etc.). -Orden de sucesión de los números primero, segundo, tercero, etc. -Progresión gradual de los números de uno a diez, representados por objetos, líneas, bolas, etc.

5. Primeros ejercicios aritméticos. -Adición y sustracción practicadas con los mismos objetos visibles y tangibles. -Idea de las fracciones, con la misma clase de objetos -Cifras en relación con estos objetos. -Las operaciones de sumar y restar enteros y quebrados, practicadas con la ayuda de las cifras. -La multiplicación y la división, siguiendo la misma marcha y valiéndose de los mismos procedimientos que para la suma y la resta. -Operaciones mentales.

III. -LA FORMA, EL TAMAÑO Y LOS COLORES

6. Las formas. -Idea de lo que se entiende por forma de los objetos. -Sólidos: diversas clases de formas; esfera, cubo y cilindro. -Superficies: cuadrado, rectángulos, triángulos y círculo. -Líneas: rectas, curvas y mixtas; verticales y horizontales; perpendiculares, paralelas y oblicuas. -El punto.

7. Los tamaños. -Idea de los diversos tamaños, mediante colecciones de objetos de la misma naturaleza y de tamaños iguales y desiguales entre sí. -Idea de las dimensiones, valiéndose de los mismos y otros objetos. -El volumen. -Idea de las medidas.

8. Los colores. -Enumeración por los niños de los colores viéndolos, hasta que aprendan a designarlos por sus propios nombres. -Colores simples y colores compuestos. -Designación por los niños   -159-   de objetos que tengan los colores que se les pidan. -Ídem de los colores que tengan los objetos que se les nombren. -Colores del arco iris. -Explicación de este fenómeno y de su significado en la Historia Sagrada. -Naturaleza y uso de los principales colores.

9. Medios por los cuales conocemos la forma, el tamaño y los colores de los objetos. -Idea de los sentidos corporales. -La vista, el oído y el tacto; el gusto y el olfato. Ejercicios intuitivos mediante los cuales aprendan los niños a distinguir los conocimientos que cada sentido nos proporciona.

Para que se comprenda mejor el sentido y el objeto de esta primera parte del Programa en cuestión, creemos conveniente hacer algunas observaciones sobre ella, como las haremos respecto de las partes siguientes.

Debe tenerse en cuenta, en primer lugar, que los ejercicios que se dispongan con arreglo a las indicaciones que preceden, habrán de dirigirse a los niños que no hayan recibido cultura alguna, a los más atrasados, a los que empiezan a actuar en la escuela y corresponden al primer grado de ella, los cuales niños deben ser además, por punto general, los más pequeños, o sea, los de tres a cuatro años de edad.

Dichos ejercicios habrán de desarrollarse en la gradación que el Programa indica, y tendrán por objeto principal despertar y ejercitar la atención de los educandos, iniciar el desarrollo regular de sus sentidos y, partiendo de la instrucción natural, echar los cimientos de su ulterior cultura, acostumbrándolos a atender, observar, reflexionar, juzgar, investigar, etc.

Los tres párrafos primeros del Programa, o sea, los que se refieren a la enumeración de los objetos, pueden constituir cada uno un ejercicio, pero a condición de que éste se repita y gradualmente se amplíe de modo que, comenzándose por pocos objetos, se concluya por enumerar el mayor número posible de ellos.

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En cuanto a la numeración (párrafos 4.º y 5.º), deben practicarse varios ejercicios, dispuestos también con la debida graduación; siendo de advertir que los primeros (los que se indican en el número 4) han de intercalarse con los últimos de enumeración de objetos, que en realidad les sirven de preparación. De este modo se aplicará de una manera más natural el procedimiento intuitivo, y las lecciones resultarán más útiles, variadas y amenas. Los ejercicios que se indican en el párrafo 5.º, se tendrán como ampliación de los precedentes, siempre en la progresión establecida y sin abandonar nunca los medios de intuición que en el mismo párrafo se señalan.

También respecto de las formas (párrafo 6.º) pueden disponerse varias lecciones, cuidando de darlas todas de modo que se lleve al niño desde lo concreto a lo abstracto, o sea, desde el sólido al punto. Se empezará, pues, por hacerle observar en una lección, sólidos de diversas formas y porque aprenda a conocer los cuerpos geométricos que se indican; en otra lección se hará lo propio respecto de las superficies, y en otra, lo mismo relativamente a las líneas y el punto, cuidando siempre de que señalen los niños por sí solos en diversos objetos que estén a su alcance, las formas de los cuerpos y de las superficies y las clases de líneas de que se les hable.

Una vez adquiridas por los educandos las ideas que mediante los ejercicios que acabamos de indicar deben suministrárseles, puede pasarse, haciéndoles volver a los sólidos, a darles algunas nociones respecto del tamaño, las dimensiones y el volumen (párrafo 7.º), lo que es posible realizar en una sola lección, toda vez que los niños están ya preparados para ello, que las nociones que acerca de estos particulares deben dárseles han de ser muy rudimentarias, y que sobre ellas habrá ocasión de insistir más adelante.

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Respecto a los colores (párrafo 8.º), creemos que basta con una lección en que se enseñe a los niños a nombrar y distinguir los principales, y con otra en que aprendan cuáles son los simples y cuáles los compuestos, y de qué combinaciones de los primeros resultan formados los segundos. Lo relativo a los colores de que consta el espectro solar y el arco iris, debe darse como ampliación cuando se repita alguna de esas dos lecciones, o más adelante si viniere a cuento.

Por vía de síntesis deben darse las nociones que indicamos en el párrafo 9.º relativamente a los sentidos, haciendo que los niños repitan lo que se les ha enseñado acerca de la forma, el tamaño y los colores, relacionándolo todo con los sentidos, respecto de los cuales no se pasará de muy ligeros rudimentos. Como también tiene esta parte el carácter de ampliación, pueden repetirse en otras lecciones las ideas que entraña, haciendo sobre ellas verdaderas y amenas lecciones de cosas, a tenor de lo que se indica en los ejemplos que sobre el arco iris y el pan ofrecemos en páginas anteriores.

Siguiendo la exposición del Programa en que nos ocupamos, tócanos dar a conocer la

SEGUNDA PARTE

I. -ANÁLISIS DE LOS OBJETOS

1. Nombres. -Posiciones. -Formas. -Colores. -Partes diversas de los objetos. -Ejercicios de lenguaje.

2. Cualidades esenciales y más distintivas de los objetos. -Ídem menos aparentes. -Uso de los objetos. -Relaciones entre las formas, las cualidades y los usos. -Ejercicios de lenguaje.

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3. Propiedades generales de los cuerpos. -Peso. -Sonido. -Temperatura. -Dureza. -Blandura. -Aspereza. -Movimiento, etc. -Ejercicios de lenguaje.

II. -COMPARACIÓN DE LOS OBJETOS

4. Comparación por lo que respecta a la forma. -Ídem al tamaño. -Ídem al color. -Ídem a sus demás propiedades más o menos aparentes. -Ejercicios de lenguaje.

Las lecciones a que se refiere esta segunda parte del Programa cuyo desarrollo nos ocupa, están destinadas a los niños del segundo grado, o sea, a aquellos que, habiéndose ejercitado en las correspondientes a la parte primera, hayan recibido la cultura que éstas suponen, y tengan, por lo tanto, la conveniente preparación. Por lo que respecta a la edad y hablando en términos generales, -salvo siempre las excepciones que imponga el estado de cultura de algunos niños,- las lecciones que acabamos de indicar son aplicables a los educandos de cuatro a seis años.

Tienen por objeto las indicadas lecciones seguir ejercitando, pero en mayor escala, la atención de los niños y con ello la observación y la reflexión, de modo que, atendiendo, se hagan observadores y pensadores. Con este intento se les hará que analicen los objetos y que, partiendo de sus cualidades más aparentes, descubran otras que no lo son tanto, y que, para formarse una idea más cabal de los mismos objetos, conozcan los usos a que se destinan. Las comparaciones entre varios de los objetos ya estudiados fortificarán, mediante la continuación del ejercicio mental, las operaciones intelectuales que acaban de indicarse, dando ocasión para que los niños distingan bien los objetos unos de otros y los conozcan mejor,   -163-   pues ya hemos dicho cuánto facilitan la consecución de este propósito las comparaciones entre varios objetos. Al propio tiempo que a todo esto -que supone el verdadero desenvolvimiento, la disciplina de las funciones intelectuales- debe aspirarse, mediante las lecciones de cosas en que ahora nos ocupamos, a suministrar a los niños algunos conocimientos útiles y a que se inicien en el aprendizaje de la lengua materna. No se olvide, por otra parte, que los ejercicios de análisis y de comparación constituyen, cuando son intencionadamente dirigidos, una suerte de gimnástica de los sentidos.

Se empezará, pues, por un ejercicio -que se repetirá una, dos y todas las veces que se crea conveniente- en el que los niños nombren varios objetos distintos, que al efecto se les señalarán, y digan de ellos cuanto se indica en el párrafo 1.º, deteniéndose especialmente en la designación de las partes de que se componen, por ser esto lo que constituye el comienzo de los ejercicios analíticos.

Una vez hecho esto, deben empezar las verdaderas lecciones de cosas. Fijándonos en un objeto cualquiera -al principio sencillo y conocido de los niños- y siempre partiendo de la intuición sensible, se hará que los educandos digan respecto de él cuanto se indica en los párrafos 1.º y 2.º, por el orden que en ellos se establece.

Estas verdaderas lecciones de cosas pueden ser numerosas y muy variadas, y servirán, como ya se ha dicho, no sólo para ejercitar los poderes mentales de los niños, sino al mismo tiempo para suministrar a éstos multitud de conocimientos, una instrucción en cierto modo enciclopédica. Cuantos objetos hay en las casas y en las escuelas -muebles, enseres, juguetes, cajas para las lecciones de cosas, colecciones, etcétera- y los edificios mismos; los objetos y seres   -164-   que hay en los patios, los jardines y el campo -minerales, plantas y animales;- el hombre, sus alimentos, vestidos y útiles de trabajo; el agua, la nieve y vapor; los combustibles; todo, en fin, lo que se halla dentro de las fronteras del mundo sensible, puede ser objeto de una de las lecciones a que ahora nos referimos. Lo que el educador tiene que hacer es graduarlas bien, hacerlas variadas y amenas, empezar por objetos conocidos de los educandos, y escoger los puntos que en ellas hayan de desenvolverse, de modo que la cultura que se desprenda sea apropiada a la edad y demás condiciones de los niños, y de utilidad reconocida. No hay necesidad, con las lecciones de que hablamos, de sujetarse, respecto de los asuntos sobre que versen, a un orden lógico o rigurosamente didáctico; sino que hoy podrá tratarse de un asunto, mañana de otro que nada tenga que ver con él, pasado de otro diferente, y así a este tenor.

Cuando los niños hayan estudiado algunos objetos, se les podrá suministrar algunas nociones sobre las propiedades generales de los cuerpos (partiendo y fundándose siempre en la intuición simple), según se indica en el párrafo 3.º También debe hacerse que repitan el estudio de los objetos sobre que hayan ejercitado, comparando éstos entre sí, o sea, por medio de ejercicios de comparación que sean como complemento y ampliación a la vez de los analíticos antes realizados, tal es el objeto de las lecciones que deben hacerse con arreglo a lo que se indica en el párrafo 4.º

En cuanto a los ejercicios de lenguaje que indicamos en los cuatro párrafos que acaban de ocuparnos, remitimos al lector a lo que decimos en diversos pasajes del capítulo precedente, en particular en las páginas 71 y 72, y en el IV, páginas 42, 43 y 44;   -165-   debiendo añadir que el epígrafe de «ejercicios de lenguaje» que ponemos en dichos cuatro párrafos, -así como en los que componen la parte tercera,- no quiere decir que hayan de tenerse ejercicios especiales para la enseñanza de la lengua materna, pues que esta enseñanza debe darse englobada con todo lo que constituya una lección de cosas. Esto que decimos ahora y que, siquiera sea en menor escala, debe hacerse también respecto de los ejercicios del primer grado, ha de tenerse asimismo en cuenta para los de los grados siguientes.

Prosiguiendo la exposición de nuestro Programa, tócanos dar a conocer la

TERCERA PARTE

I. -CLASIFICACIONES DE LOS OBJETOS Y SERES

1. Clasificación de los cuerpos por el estado en que se presentan: enumeración de cuerpos sólidos, líquidos y gaseosos. -Idea de cosas naturales y artificiales: designación de unas y otras. -Enumeración de objetos naturales. -Ejercicios de lenguaje.

II. -OBJETOS NATURALES Y SUS DIVISIONES

2. Idea del reino mineral. -Ídem del vegetal. -Ídem del animal. -Enumeración de seres correspondientes a cada uno de esos reinos. -Ejercicios de lenguaje.

3. Los minerales. -Sus clases. -Lugares donde se encuentran. -Sus propiedades características. -Ídem menos aparentes. -Usos principales a que se destinan. -Recapitulación por vía de síntesis y de ejercicio de lenguaje.

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4. Las plantas. -Diferentes partes de que se componen. -Sus propiedades características. -Ídem menos aparentes. -Usos a que se destinan. -Sus diversas clases. -Puntos donde se dan. -Recapitulación por vía de síntesis y de ejercicio de lenguaje.

5. Los animales. -Partes de que consta su cuerpo. -Sus caracteres distintivos. -Manera cómo viven; sus costumbres, sus habitaciones y sus alimentos. -Usos a que los destina el hombre. -Su distribución sobre la Tierra. -Clases diversas en que se dividen. -Recapitulación como síntesis, y ejercicio de lenguaje.

III. -OBJETOS ARTIFICIALES

6. Análisis de un objeto cualquiera. -Partes de que se compone. -Reino de la Naturaleza a que cada una corresponde. -Cualidades particulares y generales del objeto. -Usos a que los destina el hombre. -Lugar donde se confecciona. -Trabajadores que intervienen en su confección. -Útiles que en la misma se emplean. -Talleres, fábricas, etc. -Recapitulación y ejercicio de lenguaje.

Las lecciones de esta tercera parte de nuestro Programa deben darse a los niños del tercer grado, o sea, a los que se hayan ejercitado en las dos terceras partes precedentes; por lo que a la edad respecta, corresponden a niños de seis a siete y ocho años, según sus condiciones de desarrollo, que siempre han de tenerse en cuenta.

Mediante las lecciones a que ahora nos referimos, ha de aspirarse, no sólo a continuar desarrollando la inteligencia del niño mediante el trabajo mental a que hemos aludido al tratar de la parte segunda, y a suministrarle ciertos conocimientos útiles, sino también a hacer esto con alguna intención didáctica, ordenando y agrupando los conocimientos que sobre varias materias y sin sujetarse a orden alguno, sino a manera de siembra, se le hayan suministrado por medio   -167-   de las lecciones propias de las dos primeras partes.

Después de lo que tantas veces hemos dicho, no hay necesidad ahora de advertir que en todas las nuevas lecciones ha de partirse siempre de la intuición sentible, o sea, de la presencia de algún objeto. Cada uno de los párrafos en que dividimos esta tercera parte del Programa que trazamos, indica lo que debe comprender una lección. Un objeto cualquiera puede servir de base o punto de partida para dar a los niños las clasificaciones de que tratan los párrafos señalados con los números 1.º y 2.º, y a tenor de los ejemplos que ofrecemos en las páginas 74, 75, 76, 78, 80 y 81. Una vez que los niños hayan aprendido estas clasificaciones sobre la base de algunos objetos apropiados, las lecciones tendrán el carácter que se indica en los párrafos 3.º, 4.º, 5.º, y 6.º, en cada uno de los cuales se señalan los puntos que de los objetos o seres que se escojan deben tocarse en la lección respectiva. El arsenal de donde han de sacarse estas lecciones es inagotable, y el educador debe tener en cuenta al desarrollarlas la necesidad de fortificar las nociones adquiridas sobre la clasificación, caracteres, orígenes, usos, etcétera, de los objetos y seres. Sin dejar de ser nuevas, deben estas lecciones constituir como Resúmenes o recapitulaciones de lo que ya se ha enseñado a los niños, no olvidando en ellas las operaciones de analizar y comparar, ni los ejercicios de lenguaje, a tenor de lo que más arriba se ha dicho y a lo que nuevamente remitimos al lector. Tampoco deben olvidarse las conclusiones morales que hemos indicado en las páginas de la 88 a la 92.

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Para concluir de dar a conocer el Programa para un Curso graduado de lecciones de cosas, réstanos exponer lo correspondiente al cuarto grado, o sea, la

CUARTA PARTE

I. -EL HOMBRE

1. Idea del cuerpo humano y de los deberes que el hombre tiene para con el suyo. -Idea del alma y de los deberes que tenemos para con ella. -Lo que es la vida, y de los deberes que el hombre tiene para con la suya- -Ejercicios de lenguaje.

2. Idea de las necesidades del hombre. -Alimentos. -Bebidas. -Vestidos. -Habitaciones. -Templos. -Escuelas, -Bibliotecas. -Museos, etc. -Ejercicios de lenguaje.

3. Necesidad del trabajo. -Diversas clases de trabajadores y de ocupaciones. -Instrumentos, útiles y medios de trabajo. -Ejercicios de lenguaje.

4. Idea de la sociedad. -Ejercicios de lenguaje. -Moral social.

II. -LA NATURALEZA

5. Idea general, por vía de recapitulación y ampliación, de la Naturaleza. -El sistema solar. -El Sol. -Las estrellas. -Los planetas y los satélites. -Los eclipses. -Lenguaje.

6. Idea sumaria del mundo que habitamos, por la vista de un globo y enseñando a los niños a conocer el punto donde se hallan. -Rosa náutica o de los vientos. -Ejercicios de lengua materna.

7. Ejercicios de orientación en la misma escuela o en la casa. -Plano de la escuela y del pueblo o municipio. -Rudimentos de geografía física y administrativa del mismo, con rudimentos de historia (lugares y personas célebres, hechos notables, etc.).

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8. Lo mismo respecto de la provincia, partiendo de lo anterior y en la gradación debida.

9. Lo mismo para la nación, con las ampliaciones necesarias.

10. Lo propio respecto de Europa.

11. Idea sumaria, por el mismo orden, respecto de las otras partes del mundo.

12. Generalidades sobre la Tierra. -Continentes y mares. -Nombres y accidentes principales de unos y otros. -La atmósfera y los climas. -Las razas humanas. -Idea de lo que es la historia, y de sus grandes divisiones.

13. Forma, volumen, líneas, círculos y movimientos de la Tierra, considerada como un astro. -Divisiones del tiempo: día, semana, mes, año y estaciones. -La Luna: sus movimientos y fases. -El calendario y los relojes.

III. -DIOS

14. Idea de la grandeza y el poder infinitos del Supremo Hacedor, por la contemplación de sus obras.

15. Atributos de Dios. -Deberes que para con él tienen todos los hombres.

16. Idea de lo que son las religiones. -Culto interno y culto externo, con algunas explicaciones de cuanto a este último se refiere. -La oración y las buenas obras.

Esta última parte de nuestro Programa ha de desarrollarse con más sentido didáctico y sintético que la precedente, y se destina a los niños que se han ejercitado en las otras tres y que, por lo tanto, han adquirido un mayor desenvolvimiento, se hallan más adelantados y corresponden a un grado superior.

Acerca del hombre pueden disponerse muchas, muy variadas y muy interesantes lecciones. En tres, pueden darse todo lo relativo al cuerpo, al alma y a la vida, con lo demás que se indica en cada una de las tres partes en que aparece dividido el párrafo 1º.   -170-   En cuanto a los puntos que se indican en el párrafo 2.º, cada uno de sus términos (salvo el primero y el último) se presta a varias lecciones de cosas; pues ora se trate de los alimentos, ora de las bebidas, ora de los vestidos, bien de las habitaciones, pueden disponerse en número considerable, a tenor de lo que indicamos en las páginas de la 102 a la 117; las lecciones a que nos referimos tendrán el carácter de sintéticas y servirán para ordenar los conocimientos que hayan adquirido los niños acerca de los particulares a que se refieren; también les servirán para recordar lo aprendido, por lo que tendrán el carácter de lecciones de memoria. Lo mismo cabe decir respecto del párrafo 3.º, al que servirán como de complemento y ampliación las lecciones que versen sobre los puntos de que trata el párrafo 4.º, bien entendido que no ha de olvidarse hablar en otras lecciones que a ello brinden, de puntos relativos a la moral social, apoyando lo que se diga en ejemplos vivos, y prefiriendo siempre que se pueda, a las ideas los hechos, a la palabra la acción.

En cuanto a la Naturaleza, después de una lección sumaria en que se de una idea general de ella, pueden disponerse tantas como términos comprende el párrafo 5.º (salvo el primero y último). Los párrafos señalados con los números 6.º, 7.º, 8.º, 9.º, y 10.º, pueden ser cada uno objeto de una lección en la que se comprendan los asuntos que en los mismos se indican; del párrafo 11.º pueden sacarse cuatro lecciones (una para cada una de las cuatro partes del mundo a que el mismo hace referencia), y del 12.º varias; una sobre las aguas en general, otra de los continentes, otra de la atmósfera, etc. En tres lecciones pueden tratarse todos los puntos que se señalan en el párrafo 13.º, a saber: una para la forma, volumen, movimientos, etc., de la Tierra; otra para las divisiones   -171-   del tiempo y las fases de la Luna, y otra para el calendario y los relojes.

Respecto de las lecciones relativas a Dios, debemos empezar por advertir que lo que se indica en el párrafo 14.º, no ha de ser objeto de una lección especial, sino que siempre que -cualquiera que sea la parte del Programa de que se trate- se haga observar a los niños objetos de la Naturaleza (como el Sol, las estrellas, la Luna, la Tierra, las plantas, los animales, etcétera), se procurará despertar en ellos el sentimiento del Supremo Hacedor, tendiendo de este modo a echar en sus espíritus el fundamento de toda religiosidad, o sea, la intuición de Dios, llevándoles a conocerlo, comprenderlo y amarlo por la contemplación de sus obras. Los asuntos de que tratan los párrafos 15.º y 16.º pueden ser desenvueltos en varias lecciones con carácter didáctico, y en las que se resuma lo concerniente a la moral religiosa en los límites que debe hacerse tratándose de niños: estas lecciones y lo que hemos dicho acerca del párrafo 14.º deben constituir el fundamento de toda enseñanza religiosa de carácter positivo y dogmático.

En toda esta parte cuarta de nuestro Programa deben tenerse presentes cuantas indicaciones hacemos al final del capítulo precedente, a partir de la página 92, sin olvidar lo que acerca de los ejercicios de lenguaje se ha indicado antes.

*

Advirtiendo que el número de lecciones que para cada parte del Programa que precede hemos señalado, sólo ha de tenerse como mera indicación, pues que el educador debe quedar en libertad de aumentarlo o disminuirlo, y teniendo en cuenta las observaciones hechas en cada una de esas mismas partes,   -172-   las muy numerosas que hemos expuesto durante todo el decurso del capítulo V, y las conclusiones con que terminan los capítulos II y IV, creemos que podrá disponerse un curso graduado de lecciones de cosas, de modo que sirva para la consecución de los fines que presupone la EDUCACIÓN INTUITIVA.

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SUMARIO. -I. Idea del objeto del presente capítulo. El libro como uno de los medios auxiliares de la educación; necesidad de no prescindir por él de las fuentes naturales de toda cultura, e idea de estas fuentes; inconvenientes que suelen producir el abuso de los libros en las escuelas, y conveniencia de oponer al texto muerto del libro, el texto vivo de la palabra del maestro, dando idea así de lo que a este respecto debe hacer el buen educador como de otros textos vivos; casos en que no puede prescindirse de los libros, y condiciones que deben adornar a los que se entreguen a los niños. -II. De la observación directa como otro medio auxiliar de la educación que a su vez implica multitud de otros medios auxiliares; enumeración de éstos. -III. De lo que hace la Pedagogía respecto de esos medios para ponerlos al servicio de la enseñanza escolar, y poderlos introducir en las clases: colecciones, cartones y cajas; objeto de los medios auxiliares dispuestos en esta forma, y principio del método que ofrecen para la enseñanza: la clasificación; ventajas y condiciones de los objetos así presentados. -IV. De los Museos escolares: su objeto, composición y fundamento; boga que alcanzan; modo y medios de formarlos, e ideas fundamentales a que debe obedecer su organización pedagógica; su importancia. -V. De los paseos instructivos o escolares; exigencia a que corresponden dando una idea de lo que son y en qué consisten; valor pedagógico y ventajas que ofrecen como medios de educación; sus relaciones con la educación intuitiva en general y las lecciones de cosas en particular; eficaz ayuda que prestan a las industrias y los oficios, a las ciencias y las artes; ventajas que resultarían de ampliarlos con viajes instructivos; utilidad de los referidos paseos.

En la práctica de las lecciones de cosas y, en general, de la educación intuitiva, es menester valerse de procedimientos que suponen necesariamente el   -174-   empleo de ciertos medios auxiliares. Y aunque en el decurso de los capítulos que preceden hayamos dicho ya algo respecto de algunos de semejantes medios, interesa mucho, para la mejor inteligencia de nuestro trabajo, que seamos más explícitos que lo hemos sido, respecto de punto que no deja de ser sustancial.

Apuntar algunas consideraciones relativamente a los medios auxiliares de la educación intuitiva y las lecciones de cosas es, pues, el objeto del presente capítulo.

*

Entre esos medios a que nos referimos, el primero que se ofrece a nuestra consideración, más por la importancia que generalmente se le concede que porque lo estimamos como el más valioso, es el libro, cuyo papel respecto de la educación de la niñez no pretendemos amenguar, pero tampoco debemos exagerar inconsideradamente.

Si el libro es un buen agente de instrucción y, en tal concepto, un auxiliar pedagógico de utilidad innegable, no es ni el único ni el primero de los agentes instructivos, y menos aún la fuente primera de la educación, siquiera no consideremos ésta más que bajo el punto de vista intelectual. Con relación a ella es muy común exagerar el poder de los libros, a los cuales no deja de cuadrarles, relativamente a la educación de los niños, el nombre de textos muertos, como de una manera bastante gráfica son llamados.

Se ha comparado el libro al microscopio y al telescopio, los cuales, si es cierto que son utilísimos, en cuanto que nos revelan las maravillas de dos mundos inmensos que sin tan admirables instrumentos estarían ocultos para nosotros (el mundo de lo infinitamente pequeño, y el mundo de lo infinitamente grande),   -175-   nunca deben inducirnos a prescindir de nuestros propios ojos y, por ende, a desdeñarlos como medios de observación. Del mismo modo el empleo de los libros, por grande que sea el auxilio que nos preste y portentosos los descubrimientos que pueda revelar a la inteligencia, no debe ser tal que conduzca, como con harta frecuencia sucede y muy particularmente en la educación primaria, a prescindir de las fuentes reales y propias del conocimiento y de toda cultura, que se hallan, según repetidas veces hemos dicho, en la observación directa de los hechos, en la clasificación y el razonamiento, en la experiencia de la vida, en el pensamiento y el sentimiento por el propio trabajo elaborados, y en la acción personal del individuo, por lo tanto.

De todo esto suelen ser negación los libros, sobre todo en la primera enseñanza, por lo que, refiriéndose a ella, se ha dicho con gran oportunidad: poco libro y mucho pensamiento.

Y es que todo el mundo sabe de propia experiencia, que el libro encadena las facultades intelectuales, no ya sólo de los niños, sino también de la generalidad de los adultos, al punto de convertirlos en meros repetidores, acostumbrándoles de este modo a no pensar por sí; que son los libros, particularmente en la época en que se organizan las actividades mentales, grandes incitadores de la pereza intelectual (pues encontrarse hecho el trabajo, como lo dan, es siempre cosa muy cómoda, sobre todo en dicha época), y cuando más lo que hacen es dar un desarrollo exagerado a la memoria con detrimento de las demás facultades intelectuales, que por virtud de semejante desequilibrio quedan entregadas a un quietismo de lo más cómodo, sí, pero también de lo más infecundo y lamentable.

No es esto negar en absoluto la utilidad de los libros   -176-   en la educación de la niñez; lo que queremos decir con ello es que el educador debe pasarse cuanto pueda sin entregarlos a los educandos (y podrá en la gran mayoría de los casos). Al texto muerto del libro debe oponer constantemente el texto vivo de su palabra, que siempre es más eficaz, no sólo porque da a la enseñanza la flexibilidad que requiere la inteligencia infantil para asimilarse el alimento que se le quiere suministrar, sino porque también la viva voz del educador es un instrumento más apto que ningún otro para convertir, siempre que se estime conveniente, la instrucción en medio de educación, a la vez que para lograr que los conocimientos penetren más y mejor en la inteligencia, por virtud de esa fuerza de intuición que acompaña siempre a la palabra y que expresan la mirada, el acento de la voz y el juego de la fisonomía, todo lo cual contribuye a dar a la viva voz del maestro un poder de penetración y una elocuencia tan expresiva que son imposibles de hallar en los libros, sobre todo en los consagrados a la niñez.

El educador que en el desempeño de su trabajo haga menos uso de los textos muertos y más se valga de los textos vivos, será, sin duda, el mejor y el que más bien podrá imprimir a la enseñanza y, en general, a la educación los caracteres que en anteriores capítulos hemos señalado y que se hallan, por lo común, negados en la tan gráficamente llamada ciencia libresca, de que tanto se valen y abusan muchos maestros, y a que tan gran enemiga tuvieron Montaigne y Rabelais, por ejemplo, entre otros padres de la Pedagogía³⁸.

  -177-  

Y no se entienda que el único texto vivo de que el educador puede y debe valerse es el de su palabra; pues al tan eficaz y provechoso del ejemplo, que con insistencia hemos recomendado en los capítulos precedentes, hay que añadir el no menos eficaz de la observación directa de los hechos y objetos que se ofrecen a la consideración del educando y el trabajo interior a que éste debe sujetarse, según reiteradamente hemos dicho.

Sin duda que no en todos los casos puede prescindirse del libro, que para la enseñanza de la lectura es de todo punto necesario y en algunas asignaturas puede servir de útil auxiliar. Pero respecto de esto último hay que tener en cuenta algunas reglas.

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Enhorabuena que, una vez que el niño se haya soltado en la lectura y sus facultades mentales hayan adquirido algún desenvolvimiento, se le entreguen algunos libros apropiados que, a la vez que le distraigan, le suministren conocimientos útiles y aun le sirvan para refrescar y fortificar las ideas adquiridas. Empero esto no quiere decir que el educador tome semejantes libros como instrumentos para que el educando aprenda lo que quiera enseñarle, a la manera que se hace cuando, por rutina y con un rigorismo dañoso, se prescriben tales o cuales textos para la enseñanza de la Gramática, de la Geografía, de la Moral, etc. El educador no debiera nunca prescribir como textos, entiéndase bien, más libros que los relativos a la enseñanza de la lectura, de los cuales podrá servirse en cierto modo para las demás asignaturas, salvo aquella en que no le sea permitido, por causas que no es pertinente de este lugar exponer, valerse de sólo sus explicaciones.

Por otra parte, conviene que los educadores tengan muy en cuenta que, así como para que el hombre comprenda lo que lee es menester ejercitarle cuando niño en el arte de la lectura, para que sepa estudiar en los libros es preciso, también de niño, adiestrarle en el arte de observar, de juzgar y de raciocinar, para que pueda llegar a ser pensador en vez de mero repetidor. «Cuando de este modo preparado, -se ha dicho,- se consagra un hombre al estudio en los libros, pueden éstos llenar a menudo vacíos, corregir muchos descuidos, fortificar bastantes puntos débiles; pero sin la experiencia de la vida, los libros son como la lluvia y el rayo de sol que caen sobre un suelo que ningún arado haya surcado.

No debe olvidarse, además, que tratamos aquí de esa enseñanza viva que corresponde a la educación intuitiva, enseñanza que por tal concepto requiere,   -179-   como medios auxiliares, conjuntamente con el de la viva voz del maestro, todos los que verdaderamente son intuitivos, con preferencia a los libros, que en semejante enseñanza desempeñan un papel muy secundario, y que cuando se empleen (siempre en el sentido y con el objeto que más arriba quedan señalados), deben responder a las exigencias de la intuición, a cuyo fin han de ser poco didácticos y muy amenos y claros, dando muy poca o ninguna cabida a lo abstracto (y no se olvide que la enseñanza suministrada especialmente por los libros se presta mucho a la abstracción) y conteniendo ilustraciones que, a la vez que para hacer agradable su lectura, sirvan para que entre por los ojos la enseñanza.

Con estas condiciones pueden entregarse los libros a los niños, y aun es conveniente hacerlo, no para que los aprovechen de textos en la escuela, sino para que fuera de ésta se sirvan de ellos con el fin de seguir ejercitándose en la lectura (respecto de la cual ya hemos dicho que se necesitan en la escuela misma) y de fortificar y acrecentar los conocimientos adquiridos, contrayendo mediante ello el hábito de leer y consiguientemente de instruirse, hábito que tan fecundo en buenos resultados ha de ser para toda la vida del niño, sobre todo si oportunamente se ha preparado a éste de la manera que acabamos de indicar, para sacar provecho de lo que lea.

Si la educación ha de tener el carácter de intuitiva a que este libro se refiere, y la enseñanza ha de darse en la forma de lecciones de cosas, a que los dos capítulos precedentes se contraen, la razón natural dice que, además de la viva voz, necesita el educador valerse de otros medios que le auxilien, en el desempeño de   -180-   su delicada tarea. De estos medios a que ahora aludimos, es uno, como ya se ha indicado, el de la observación directa, por cierto grandemente eficaz y apropiado para el género de educación de que tratamos, respecto de la cual constituye un procedimiento general, que a su vez requiere un rico arsenal de medios auxiliares.

Se trata precisamente, como más arriba hemos dicho, de adiestrar al niño en el arte de observar, de enseñarle a conocer lo que ve y a ver lo que otro no vería; pues esto puede servir de máxima y de regla de conducta en la primera educación, tan importante y, desgraciadamente, tan desatendida. Todos los objetos que rodean al niño, que éste ve; las ciencias físiconaturales, la arquitectura, el dibujo y las bellas artes, son excelentes medios, que los educadores tienen siempre a su disposición, no sólo para formar la inteligencia de sus educandos, sino también para amueblarla, para hacer penetrar en ella una rica variedad de conocimientos útiles, para enseñar al niño a ver lo que mira y a conocer lo que ve.

Repetimos con este motivo lo que tantas veces hemos dicho, a saber: que los muebles y los utensilios de la casa y la escuela; los juguetes de los mismos niños; los animales, las plantas y las piedras que hay en los patios, los jardines, los paseos y el campo; los fenómenos atmosféricos; las acciones humanas, así individuales como familiares y sociales, -todo, en fin, lo que pueda contemplar el niño, lo que puede ser objeto de su observación directa, puede y debe aprovecharlo el educador como medios auxiliares para dirigir a sus educandos, moral e intelectualmente; todo ello ofrece, así a los padres como a los maestros, un vasto y riquísimo arsenal del que podrán sacar, sin verlo nunca agotado, sus consejos, sus direcciones y sus enseñanzas, a la manera que en el capítulo V indicamos.

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Y porque en ese capítulo insistimos acerca del particular y llevamos nuestras observaciones al punto de que bien puede tachárselas de prolijas, nada más hemos ahora de añadir respecto de la manera cómo deben tomarse y aprovecharse los medios auxiliares a que aquí aludimos, considerados en general y empleados tal y como natural y ordinariamente se ofrecen a nuestra consideración.

Mas la Pedagogía o Ciencia y Arte de la educación, no se contenta con utilizar dichos medios sólo en la forma en que naturalmente se nos presentan, sino que, al intento de hacerlos más aptos para la consecución del fin con que los utiliza, para convertirlos en adecuados y sumisos servidores de la educación, reduce muchos a las proporciones que requiere la edad y cultura de los niños, los ordena, los gradúa, los clasifica y los multiplica por medio de representaciones que a la vez le permiten introducirlos cómodamente en todas partes donde sea menester.

De aquí el origen de las colecciones de láminas representativas de la historia sagrada, profana y natural; de artes y oficios, industrias, etc.; de los cartones y las cajas para las lecciones de cosas; y de las colecciones mineralógicas, botánicas y zoológicas, de instrumentos y aparatos de física, de geografía, de agricultura y agrimensura, etc. El conjunto de estas colecciones constituyen el material científico escolar, siendo en parte designado hoy con el nombre de Museos escolares, o Museos tecnológicos para las escuelas.

Los medios auxiliares dispuestos en forma de colecciones tienen por objeto, no sólo ensanchar considerablemente para el educando el campo de la observación sin salir de la misma escuela, sino también   -182-   ofrecer al niño una marcha segura, un método por cuyo medio no sean infructuosas y aun contraproducentes sus observaciones. Porque si, como con mucha oportunidad se ha dicho, observar es bueno y observar atentamente es mejor, no puede dudarse que, para que las observaciones sean fecundas, se necesita saber ligar entre sí los hechos y los objetos observados, hechos y objetos que, por lo mismo que se nos ofrecen en infinita variedad, llegarían a fatigar la facultad de observación, no sólo en los niños, sino también en los hombres formados para el estudio, si no pudiéramos ligarlos entre sí y ordenarlos teniendo en cuenta sus semejanzas y aun sus diferencias. Facilita esta tarea, ofreciendo la marcha y el método a que acabamos de aludir, la clasificación, que es el principio que preside a la formación interna de esas colecciones, que por ser instrumentos de intuición, debían abundar en las escuelas de todos los grados de la enseñanza primaria, ya que no en otras superiores, como también fuera de desear.

Mediante los cuadros, los cartones, las cajas y las colecciones a que nos referimos, puede el educador presentar a sus educandos todo aquello que convenga presentarles, hacerles observar las analogías y las diferencias que unen y separan entre sí a los objetos observados, y por este modo iniciarles práctica e intuitivamente en la clasificación y en el análisis y la comparación, operaciones que tanto y tan eficazmente contribuyen al desenvolvimiento progresivo y racional de la inteligencia.

Mas, para conseguir semejante resultado con toda la garantía posible de éxito, y para que la cultura que mediante ello se suministre a los niños, sea una cultura viva que éstos puedan asimilarse bien, conviene que, cuando los objetos que se ofrezcan a la observación de los educados no sean enteramente reales,   -183-   se acerquen cuanto se pueda a la realidad: esto es una exigencia que natural y lógicamente surge de la educación intuitiva, de la denominada enseñanza real, por el aspecto u objetiva. De aquí que, entre los medios que hemos nombrado, sean preferibles los cartones y las cajas para lecciones de cosas, que tan interesante papel desempeñan, sobre todo las cajas, en las escuelas de párvulos, y las colecciones de minerales, vegetales, animales, instrumentos, etc., y en general, los que hemos llamado Museos escolares.

Tienen éstos tanta importancia al presente y pueden auxiliar tanto y tan valiosamente al maestro, que parece como obligado consagrarles en particular algunas palabras.

Dar a la enseñanza escolar los caracteres que en los capítulos II y III, especialmente, hemos dicho que debe revestir; hacer de ella una enseñanza viva y adecuada a las tiernas inteligencias a que se dirige, y suministrar al maestro medios apropiados, a la vez que inagotables, para dar en las debidas condiciones las lecciones de cosas; -tal es el objeto de las colecciones a que con más o menos propiedad se aplica el nombre de Museos escolares. En ellos se reúnen o como resumen las colecciones parciales de los objetos tan variados que deben constituir el material científico de una escuela, tanto el relativo a las asignaturas que ordinariamente, componen el programa de la primera enseñanza, como el concerniente a las referidas lecciones de cosas y a otras materias que debieran figurar en dichos programas.

De aquí que esos Museos en miniatura a que nos referimos no comprendan sólo, como pudiera creerse, el material de la Geografía y la Historia, la Física y la Química, la Astronomía y las ciencias naturales,   -184-   sino que, además, deben contener lo relativo a muchas otras clases de estudios. En general, toman gran parte en sus elementos de las ciencias de aplicación. Mientras que la Agricultura, por ejemplo, les suministra sus instrumentos y los productos de la tierra en que interviene el cultivo, la Industria es para ellos como manantial inagotable de elementos ricos por su variedad y por las nociones que pueden suministrar a la inteligencia del niño. La Arquitectura por su parte, da con sus materiales a dichos Museos medios adecuados y prácticos para iniciar a los niños en los procedimientos más rudimentarios y en las leyes más sencillas de la construcción y del buen gusto, al mismo tiempo que sirve para ayudarles en las lecciones de Historia.

A lo dicho debe añadirse que los Museos escolares son una exigencia de la verdadera enseñanza intuitiva, -si ha de ser tal,- a la que prestan copiosa variedad de interesantes materiales; en manos de un maestro medianamente hábil, son un instrumento dócil y valioso para fecundar la enseñanza oral y, desenvolver en los educandos el espíritu observador e investigador.

De todo lo expuesto nacen la estima creciente y la boga que hoy alcanzan los Museos escolares, cuya utilidad se reconoce cada día más, por lo que, cuantos se ocupan con verdadero entusiasmo y conocimiento de causa en asuntos concernientes a la educación primaria, no cesan de recomendarlos a los maestros con eficacia e insistencia³⁹.

  -185-  

Pero ¿cómo podrán éstos formarlos? Los conocimientos que a primera vista parecen exigir, los dispendios que requiere la adquisición de tanto y tan variado material como en ellos entra, todo contribuye a que se mire el asunto como muy dificultoso. Sin embargo, con buena voluntad, verdadero entusiasmo por la educación, vocación para ella y alguna cultura, puede conseguirse mucho, si se siguen los consejos y se promueven los recursos que se apuntan en las siguientes palabras de M. Mandine, organizador de uno de los Museos que nos ocupan. Dice así el antiguo maestro saboyano:

«Para fundar el pequeño Museo escolar, no se necesita ni una gran erudición de parte del maestro, ni mucho tiempo, ni mucho dinero. Los modestos conocimientos adquiridos en la Escuela Normal, mediante el estudio de las materias facultativas y en visitas frecuentes al Museo del establecimiento⁴⁰, le bastará en la mayoría de los casos, y más si a ello se añade un poco de gusto, de actividad y, sobre todo, de celo. De la Escuela Normal debe sacar el alumno el núcleo de sus colecciones, al menos un herbario, una caja de   -186-   insectos, algunos ejemplares mineralógicos clasificados y rotulados, y algunas materias industriales. De sus paseos personales por el campo y de sus excursiones a la montaña, pueden hacer una abundante cosecha. Sus paseos del domingo o del jueves con sus alumnos, las visitas que debe hacer a las granjas y a las fábricas y manufacturas interesantes de ver, le permitirán ponerse en relación con agricultores e industriales, a los que podrá dirigirse para surtir su escuela de los productos que ellos obtienen. Utilizará también sus relaciones con personas del municipio establecidas fuera de él, y que no titubearán en depositar un pequeño recuerdo en la escuela en que han sido educadas. En caso de necesidad, hará un llamamiento a la generosidad y al saber de los coleccionadores de las cercanías pidiéndoles, ya ejemplares que en sus colecciones tengan duplicados, ya las indicaciones que pueda necesitar para la clasificación».

A estas juiciosas indicaciones, que se hallan avaloradas por el sentido práctico que en ellas resplandece, deben añadirse, por vía de corroboración, las no menos juiciosas que siguen de M. Paul Berton, también maestro:

«Nosotros creemos -dice- que el maestro debe contar mucho (para la formación de su Museo escolar) consigo mismo, mucho con sus discípulos, que son infatigables buscadores, y mucho también con los particulares⁴¹. ¡Cuántas personas de todas condiciones,   -187-   de todas las profesiones, no llevarían al fundador del Museo todas aquellas cosas que éste no pudiese procurarse por sí mismo, cuando se les hiciera al efecto un llamamiento caluroso por el maestro o por una administración municipal celosa de los intereses escolares! -No hay escuela en nuestra Francia, así en la más humilde aldea como en la ciudad más populosa, que no pueda, sin hacer ningunos gastos, inaugurar las primeras colecciones de su enseñanza. Querer es poder, y en todas las cosas de la vida, la   -188-   voluntad sola puede realizar prodigios. Una obra a la que uno se entrega animosamente se ve siempre coronada por el éxito, sobre todo cuando tiene para sí la Naturaleza con todos sus tesoros, y el hombre que estudia, y el tiempo, que es el gran organizador. Comenzad, pues, por penetraros bien de la necesidad de aplicar vuestra enseñanza a la instrucción científica y tecnológica, y comenzad sin tardanza a reunir los primeros elementos, y a formar de esta suerte el núcleo de vuestras colecciones»⁴².

En cuanto al pensamiento que debe presidir a la organización de los Museos escolares, ya lo hemos declarado en otra ocasión diciendo que debiera haber uno en cada escuela, pero no circunscrito a los límites a que es común reducirlo, asignándole una colección zoológica y algo de mineralogía y botánica, que es lo más general, sino ampliándolo con los productos naturales de la localidad respectiva, sus usos, aplicaciones, etc., y con los ejemplares o modelos necesarios, para que con los productos de la Naturaleza pueda darse a los alumnos una idea metódica y práctica de los productos de la Industria, así como del modo de obtenerlos, a cuyo fin deben acompañar a dichos modelos y ejemplares otros de los instrumentos y aparatos mediante los que se obtienen esos últimos productos. Resulta de esto la idea culminante de que se tengan en cuenta primeramente las condiciones de los productos de la localidad respectiva, idea que expresa el citado M. Berton diciendo que «el museo es al   -189-   maestro lo que el laboratorio al sabio, por lo que conviene dotarlo primero de todo lo que sea indispensable a la enseñanza primaria, dada a las poblaciones entre las cuales se vive», por lo que todo lo que exista en el municipio, en la comarca, y sea de una utilidad directa, debiera llevarse al Museo escolar. He aquí lo que por su parte dice al mismo propósito el inspector Mandine, antes citado:

«Nosotros quisiéramos que cada maestro reuniese desde luego en su escuela los productos naturales e industriales del municipio, para ponerlos constantemente ante la vista de los alumnos. ¿No es el municipio el primer horizonte que se descubre a los ojos del niño? ¿No es el primer centro social donde éste deberá moverse? ¿No es en él donde, en medio de los trabajos de cada día trae, se deslizará la existencia del pequeño habitante? Es preciso, pues, que conozca ese municipio bajo todos sus aspectos, porque seguramente así se interesará más por él y lo amará mucho más. ¡Y bien! si la Geografía se lo hace conocer bajo el punto de vista topográfico, político e histórico, el Museo escolar se lo mostrará bajo la relación del suelo y de la riqueza que la cultura y la industria pueden exigirle. Cambios entre los maestros de un mismo partido y de una misma provincia, permitirán a todos completar sin dispendios sus colecciones, y centralizar en la escuela de la cabeza de partido los productos de éste, y en las provincias, más ricas y más espaciosas, los productos de la misma provincia».

Añadamos por nuestra parte, que a las colecciones a que especialmente se refieren las observaciones que preceden, deben agregarse las de geografía, mineralogía, botánica, zoología, que son comunes en las escuelas, y que las mismas de agricultura, industria, instrumentos, etc., a que especialmente se contraen dichas observaciones, deben ampliarse cuanto se pueda,   -190-   siempre teniendo por base las que se originan de los productos naturales e industriales de la respectiva localidad. De este modo, el Museo escolar será completo, lo que debe ser.

Por lo que respecta a la organización bajo el punto de vista estrictamente científico o pedagógico de estos Museos, son también dignas de tenerse en cuenta las observaciones del referido M. Berton, para quien el mejor método que pudiera seguirse es «el que muestra la actividad humana aplicada a producir las cosas útiles», lo cual permitirá al organizador establecer, por una serie de objetos, la historia de una primera materia⁴³, añadiendo a ello breves noticias   -191-   sobre los sabios e inventores que han sido los bienhechores de la humanidad, y sobre los lugares y los centros de producción más renombrados. A todo esto convendría añadir una sencilla nota indicadora del género de utilidad usual de los diversos productos. Por último, los dibujos y las láminas, las fotografías y los cuadros sinópticos, deben venir en ayuda del observador para auxiliarle en la inteligencia de las colecciones y hacerlas más completas y útiles.

Concluiremos este punto de los Museos escolares encareciendo de nuevo la necesidad de formarlos en todas las escuelas, pues con ellos pueden prestarse muy grandes servicios a la cultura, no sólo de los alumnos, sino del país, como -prescindiendo ahora de otros puntos de vista- se patentiza en las siguientes observaciones del ya repetido M. Mandine, observaciones que también tienen perfecta aplicación al trabajo manual en las escuelas, y dicen así:

«Con su indiferencia y ligereza aparentes, se halla dotado el niño de una sorprendente memoria; retiene como jugando y con frecuencia, después de un buen número de años, recuerda detalles que se creían haber pasado desapercibidos para él. ¿Quién podrá afirmar que tal o cual mejora realizada más tarde   -192-   por el obrero, no haya sido inspirada por una indicación de su maestro y por la vista de los objetos puestos en la escuela ante su vista? ¿Quién sabe si las lecciones elementales de un modesto maestro de aldea sobre el trabajo de las primeras materias y las máquinas inventadas para realizarlo, han despertado una aptitud ignorada y determinado una feliz vocación? ¿Qué es necesario comúnmente, en efecto, para producir un gran industrial, un inventor notable? Pues una circunstancia fortuita, una sola idea que penetre en el cerebro, que al principio, y cual el grano inerte, no espera más que una influencia favorable para germinar y dar sus frutos».

«Para enseñar por los ojos -se ha dicho- es preciso que los objetos estén presentes en la escuela, o que el alumno sea conducido a punto donde pueda verlos». La primera exigencia de las dos que en esta proposición se señalan, se satisface mediante los Museos escolares en que acabamos de ocuparnos; satisfacer la segunda, es el fin de los paseos escolares o instructivos, que han de ser ahora blanco de nuestras observaciones.

Los paseos instructivos, adoptados ya en algunos países y que muchos padres ponen naturalmente en práctica, a veces sin darse cuenta de ello, consisten en que el maestro haga en determinados días, y acompañado de varios de sus discípulos, excursiones al campo, a las fábricas, a los monumentos, a los Museos y a los establecimientos de toda clase de la población en que habite y sus cercanías, y en presencia de ellos dé a los niños que le acompañen las explicaciones que se haya propuesto hacerles, y que naturalmente han de versar sobre asuntos relacionados   -193-   con el lugar en que se encuentren. Así, por ejemplo, si la excursión se hiciera al Jardín Zoológico y Parque de Madrid, podría hablarse a los niños de las condiciones que reúne, de las aves, los peces y, en general, de los animales y de la consideración con que debe tratárseles; de los estanques, de los árboles y su utilidad, etc.; sí se hiciese a una fábrica, se les hablaría sobre las primeras materias que en la misma se empleen, las operaciones que requieran los productos que en ella se elaboren, las dependencias, las máquinas, etc. Esto no obstante de que, como algunos quieren, se diga también algo a los niños respecto de los edificios más notables que encuentren al paso, y se les den ideas previas acerca del monumento, fábrica o establecimiento que hayan de visitar, aunque creemos que no debe hablarse de muchas cosas a los niños si se quiere que se queden con alguna. Se acostumbra generalmente que los niños hagan por escrito una reseña de lo que han visto y más les haya llamado la atención durante su paseo instructivo. A este intento, se les provee de cuadernos a propósito que han de llenar con las indicadas relaciones, pero teniendo mucho cuidado de conservarlos en buen estado, de no ensuciarlos con tinta o alguna otra cosa, sobre lo cual suele tenerse en algunas escuelas mucho rigor, con la mira de acostumbrar a los niños a ser aseados y cuidadosos con los objetos de su pertenencia y de que deben servirse: este ejercicio de escritura se acostumbra hacer al día siguiente en la escuela misma o en la casa paterna⁴⁴.

  -194-  

Tal es en lo que consiste esta utilísima manera de instrucción, tan conforme con el método racional de enseñar, pues claro es que lo que por ese medio se aprende, con serlo de mejor y más apropiado modo, nunca se olvidará a los niños, a los cuales sirven estas excursiones, no sólo de instrucción, sino también como un excelente medio de desarrollo físico por lo que tienen de paseo, y como motivo de ejercitarse en la composición gramatical, ya por lo que hemos visto que se favorece ésta en las lecciones de cosas (y al género de las lecciones de cosas corresponden en puridad las explicaciones que se hacen mediante los   -195-   paseos instructivos), ora por la práctica arriba indicada de hacer que los niños escriban la relación del paseo. Se comprende que no es conveniente que un maestro se acompañe en estas excursiones de más de diez o doce alumnos, y que no todos los niños de una clase han de hacerlas, pues siempre deben tenerse en cuenta la edad y la cultura de los escolares. También se comprende que para éstos no puede por menos que ofrecer mucho atractivo, un gran encanto, esta manera de enseñanza, por la que, a la vez que se les saca de la prisión de la escuela para que paseen y satisfagan su actividad muscular, se satisface esa curiosidad que tanto predomina en la niñez, dándoles a conocer cosas que les son desconocidas y que, sin duda, anhelan ver, sobre todo si el maestro se ha cuidado antes de despertar en ellos el deseo de conocerlas⁴⁵.

  -196-  

Sabido en lo que consisten los paseos escolares, fuerza es convenir en que bajo muchos conceptos ofrecen ventajas positivas a la educación; por lo cual hemos aconsejado con insistencia su introducción en nuestras escuelas, máxime cuando éstas no abundan, por lo general, en material científico para las lecciones de cosas y los ejercicios de intuición, tal como deben tenerse, y carecen de buenas condiciones higiénicas y de otros medios para favorecer el desarrollo físico, lo cual aconseja que se saque a los niños fuera de las clases todo lo más que se pueda, sin perjuicio de la enseñanza, y se ejercite su cuerpo por medio del paseo. Circunstancias análogas que concurren en las viviendas ordinarias, aconsejan hacer a los padres de familia igual recomendación de los paseos instructivos para sus hijos.

De lo dicho se infiere que los paseos instructivos constituyen el procedimiento más práctico para la aplicación de la enseñanza por el aspecto, de las lecciones de cosas; son también, y por lo mismo, la aplicación racional y el complemento necesario de los Museos escolares. Esto basta para comprender su utilidad.

En efecto; si los Museos ofrecen la utilidad que les hemos reconocido más arriba, los paseos a que aludimos, mediante los cuales pueden los niños ver los mismos y más objetos reales y funcionando, tienen también que ofrecerla. Añadamos que esta utilidad sube de punto tratándose de los paseos instructivos, cuando se recuerda lo que respecto de la educación física hemos apuntado más arriba, y se tiene presente   -197-   que, como oportunamente se ha dicho, si es posible reunir dentro de las cuatro paredes de las clases cierto número de objetos instructivos e interesantes, no pueden trasportarse a ellas las maravillas de la Naturaleza, que en la Naturaleza misma conviene estudiar. Mas como este punto interesantísimo ha de recibir su desenvolvimiento en el capítulo siguiente, y, por otra parte, los paseos escolares no se limitan a hacer que los niños contemplen y estudien la Naturaleza, sino que también las obras y maravillas del arte, de la industria y de la ciencia, por lo que han de tener lugar dentro y fuera de las poblaciones, -nos limitaremos a consignar que bajo el punto de vista intelectual, constituyen una excelente y para el niño encantadora gimnástica del espíritu, iniciándole en los ejercicios de lenguaje⁴⁶ y enseñándole a ver, a conocer y a analizar, a saber ver las cosas de todas clases y tales y conformes son y se dan en la realidad, y desenvolviendo en él el espíritu de investigación.

Se comprueba esto que decimos por las observaciones hechas en los niños que asisten a tan útiles excursiones. Partid de la escuela con diez o doce alumnos,   -198-   -dice un maestro que ha tenido esta clase de ejercicios, tan deleitosamente provechosos,- y los veréis explicarse entre sí muchas cosas que al principio hubieran pasado desapercibidas para vosotros. ¡Qué de pormenores escapan a la vista del hombre que no pasan desapercibidos a la vista del niño! Y, por otra parte, ¡qué de nociones útiles no pueden sembrarse en las juveniles inteligencias cuando sabe aprovecharse todo lo que viene a impresionar la vista! «Nada podría inspirar mejor el interés por saber y el amor a la Naturaleza, -dice el autor aludido,- ni preparar mejor la inteligencia para la observación, ni conducirla mejor a la explicación de las leyes generales», que los llamados paseos escolares o instructivos.

Y si la parte tecnológica concerniente a las industrias y los oficios sale grandemente beneficiada con dichas excursiones, en las que el niño lo escudriña y lo ve todo cual es, las ciencias y las artes no reciben menos provecho, pues para ellas constituyen dichos paseos una verdadera enseñanza práctica. Andando y siempre recibiendo impresiones agradables al espíritu y al cuerpo, y favorables al desarrollo de ambos, los excursionistas aprenderán a medir distancias y alturas; a reconocer la composición de los terrenos y las plantas que en ellos se dan; a comprender la manera de funcionar de las máquinas; a estudiar los fenómenos atmosféricos; a juzgar de la ornamentación por el aspecto de las flores y de la perspectiva por la vista de los monumentos, en los cuales empezarán a aprender la historia, a distinguir los diferentes órdenes arquitectónicos y a comprender las bellezas del arte. Estas excursiones pueden servir también, no sólo para comprender y utilizar mejor el Museo escolar, sino además para enriquecer varias colecciones que lo constituyan, así como para desenvolver en la   -199-   niñez el espíritu de sociabilidad por la doble corriente que se establece entre los excursionistas y los niños de los campos, establecimientos y demás lugares visitados por los primeros.

Se comprende que los resultados de las excursiones en cuestión serían mayores y más fecundos para la cultura infantil, si los paseos se ampliaran, como en algunas partes se hace ya, con viajes más o menos largos⁴⁷.

De todos modos, la utilidad de los paseos instructivos o escolares se halla fuera de duda y confirmada, no sólo bajo el punto de vista teórico, sino muy particularmente por la práctica, que depone en favor de ellos con pruebas de elocuencia tal que constituyen el alegato más brillante y concluyente que en su abono   -200-   puede hacer valer la Pedagogía moderna, a la cual cabe la gloria de haberlos sistematizado, convirtiéndolos en valioso y adecuado instrumento de educación.

*

Tales son, pues, los principales medios auxiliares de la educación intuitiva y las lecciones de cosas, y tales también las observaciones que teníamos que hacer respecto de ellos, encaminadas principalmente como ha podido comprenderse, a poner de relieve su importancia para ir facilitando su introducción en nuestras escuelas, que tan menesterosas se hallan, por desgracia, de los referidos medios auxiliares.

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SUMARIO. -I. Importancia de la Naturaleza como medio de educación, y puntos de vista bajo los cuales puede ejercer su influencia sobre el desarrollo de los niños; recomendación general que para que se la utilice bajo los respectos indicados hace la Pedagogía, apuntando el motivo que principalmente la determina. -II. Instinto del niño hacia la Naturaleza: sus notas principales y revelación que mediante ellas hace a los educadores; relaciones entre dicho instinto y los juegos infantiles: manifestaciones especiales de dicho instinto en las niñas, e importancia que revisten en relación con el destino de la mujer; el instinto de la agricultura: su origen; representación e importancia; conclusión. -III. Resumen de los fines pedagógicos con que debe tomarse la Naturaleza como agente de educación intuitiva: sumarias consideraciones relativas a la cultura moral y religiosa; ídem a la cultura intelectual; ídem al desarrollo físico. -IV. Idea de los medios que puede emplear el educador para poner la Naturaleza a servicio de los mencionados fines pedagógicos: los paseos campestres, los viajes, los patios y los jardines escolares y otros; conclusión.

Tratándose de la educación intuitiva, no es dado hacer caso omiso de la Naturaleza, en cuyo seno vivimos, con arreglo a cuyas leyes nos desenvolvemos, y a cuyas influencias a nadie es posible sustraerse.

Añadamos que estas influencias no se refieren sólo al cuerpo, como a primera vista pudiera creerse, sino que, rebasando las fronteras del mundo físico, se dejan   -202-   sentir también, constante y vigorosamente, en el mundo del espíritu. Porque si por un lado es la Naturaleza, como se ha repetido hasta la saciedad y con razón notoria, un libro siempre abierto a las miradas del observador, que nunca estudiará lo bastante en él, una serie no interrumpida de escenas instructivas, un inmenso arsenal de medios para la enseñanza por el aspecto o por la intuición, -es por otro como fuente inagotable de la que emanan impresiones que, obrando sobre el corazón, vienen a despertar, fortificar y elevar los más nobles sentimientos del alma.

Por eso la recomendación pedagógica, con tanta insistencia hecha, de que siempre que sea posible se ponga al educando en condiciones de contemplar, en mayor o menor escala, algún aspecto o alguna escena del grandioso espectáculo de la Naturaleza; de disfrutar de los beneficios que ésta dispensa, de reconocerla, en fin, como madre pródiga y cariñosa. En esta recomendación tan justificada tiene en gran parte su fundamento la institución de los paseos escolares o instructivos de que hemos tratado al final del capítulo precedente, así como la idea de anexionar a las escuelas patios o jardines, con los que se persigue el intento de dar al educador medios para que atienda, entre otras cosas, a la higiene, no sólo del cuerpo, sino también del alma.

La Pedagogía tiene además otras razones para aconsejar que siempre que se pueda se realice la educación de los niños teniendo a éstos en contacto con la Naturaleza, cuya rica vitalidad debe hacerles sentir.

Aparte de que la Naturaleza es, según ya hemos dicho, como arsenal copioso de medios por todo extremo propios para la educación intuitiva, sabido es, que en toda educación que realmente merezca este nombre, lo primero que debe tenerse en cuenta es el   -203-   niño mismo, que es el objeto personal de ella y, por lo tanto, han de estudiarse y atenderse las manifestaciones de la vida infantil; los instintos, las inclinaciones y las aptitudes por que toda esta vida se nos revela, al intento de seguir paso a paso el desarrollo de todas esas manifestaciones y ponerlas a servicio de la misma educación, cuyo arte principal consiste precisamente en esto.

La observación más somera hecha respecto del natural de los niños muestra que éstos tienen muy arraigado el instinto de la Naturaleza, instinto que, sin duda alguna, les es sugerido por la Naturaleza misma para que realicen el desarrollo de su cuerpo y de su alma. Y si esto es así, no puede dudarse de que debe hacerse intervenir la Naturaleza en la educación, respecto de la cual se ha de tener como elemento eficaz y de gran valía.

Antes de detenernos a dar idea de cómo y con qué sentido debe hacerse intervenir la Naturaleza en la educación de los niños, parécenos que no holgarán algunas observaciones por las que aspiramos a poner de manifiesto la inclinación instintiva que los niños sienten hacia ella. Al efecto, trasladamos a continuación algunas notas pertinentes al asunto que entresacamos de las que, movidos por nuestras aficiones y en cumplimiento también del deber que nos imponen los estudios que cultivamos y profesamos, tenemos tomadas relativamente a la manera de ser de la niñez.

Las notas a que nos referimos dicen así:

Desde su más tierna edad muestran los niños una inclinación irresistible por disfrutar del espectáculo y de los beneficios que ofrece la Naturaleza, que es para ellos fuente inagotable de puros deleites y causa   -204-   de dulcísimas expansiones, mediante las cuales se revela y acrecienta la vitalidad infantil.

Por un secreto impulso, hijo de previsor instinto, los niños gustan de entregarse en brazos de la Naturaleza casi tanto como de adormecerse en el dulce regazo de sus madres.

Observadlos si no.

Cuando todavía no saben andar, ponen continuamente de manifiesto, a la manera que lo hace la desvalida planta, su tendencia a la luz, volviendo de continuo su rostro hacia el balcón o la ventana por donde los rayos del sol penetran. Sus ojos, anhelosos de esa luz, a la cual se halla íntimamente ligada la existencia del niño, buscan con avidez el sol, al que, siempre que pueden, siguen en su triunfal carrera como si obedeciesen al impulso irresistible de imperiosa necesidad.

De aquí esos esfuerzos, verdaderamente afanosos, que hacen por empujar a las personas que los tienen en brazos, hacia el hueco por donde la luz penetra y detrás del cual adivinan que el aire circula más puro y más libre que en el recinto donde se hallan aprisionados. Y cuando están próximos al lugar que tan irresistiblemente les atrae, pugnan con sus manecillas y con todo el cuerpo por abrir, por romper los cristales a fin de poder sumergirse en ese mar azulado en cuyas ondas de luz y de aire beben a borbotones, y con el ansia del que siente sed insaciable, el bálsamo vivificador de la alegría.

Cuando los niños son ya mayores, es decir, cuando pueden servirse de las manos y los pies, sus esfuerzos por disfrutar de la luz del día al aire libre son mayores aún y de resultados más positivos. Al menor descuido que tengáis os abrirán de par en par todas las ventanas y todos los balcones de vuestra habitación, por más que haga un frío glacial, y se escaparán   -205-   en busca del patio o del jardín si lo tenéis, y de la calle o el campo, siempre que puedan.

Bajo este punto de vista se parecen los niños a los pájaros que, aprisionados en la jaula, no cesan de buscar el medio de fugarse, y al menor descuido que en su vigilancia se tenga, salen escapados entonando alegre canto, como si se holgaran en celebrar con él la libertad que se toman.

En el estado normal no hay niño, por pacato que sea, que resista a la tentación de echar a correr que siente a la vista de una puerta entreabierta que deja ver la alfombra matizada de mil colores que tapiza el campo, una plazoleta en la que entre flores y árboles saltan y brincan otros niños de su edad, o siquiera un pedacito de calle en que sus liliputienses vecinos se entregan en cuerpo y alma a la seria ocupación de jugar a los soldados.

¿Y qué revela todo esto? ¿Qué dice esa nativa inclinación que los niños tienen a respirar el aire libre, a aproximarse a los lugares donde más luz descubren, y a dar la preferencia para sus juegos a los sitios donde el horizonte es más dilatado y donde hay verde follaje y árboles y agua, y flores y aves?

Todo ello declara que los niños tienen instintivamente el sentimiento de lo que muchas madres ignoran y no pocas olvidan con punible, dolorosa y a menudo funestas consecuencias, a saber: que lo dicho es necesario para la existencia infantil, para el buen desarrollo así del cuerpo como del espíritu del niño, y que la Naturaleza es para éste como una segunda madre a la que constantemente vive abrazado. Lo que los niños no pueden comprender por medio del razonamiento de la inteligencia, lo sienten fuertemente merced a una inspiración del instinto. Y no sólo lo sienten, sino que, por virtud de esta misma inspiración, son impelidos a satisfacer las   -206-   necesidades a que el indicado sentimiento responde.

Tenemos aquí, pues, el instinto ayudando al desarrollo del niño y haciendo interesantes revelaciones a los educadores.

Considerado bajo esta fase el instinto, le podremos llamar sentido de la Naturaleza, del cual es manifestación inequívoca y elocuente esa inclinación tan viva como arraigada que sienten los niños hacia el aire, el agua, la luz, el sol, los árboles, las flores y las aves.

*

El instinto en que nos ocupamos se manifiesta en los niños principalmente en estrecho y amable consorcio con el instinto del juego. Los juegos realizados al aire libre, bajo los vivificadores rayos del sol, en lugares donde el verde ropaje de los árboles, y los colores y los perfumes de las flores atestigüen la rica e inagotable vitalidad de la Naturaleza, tienen para los niños un doble encanto y un atractivo irresistible, que corren parejas con el atractivo y el encanto que los niños, como los pájaros, encuentran en la libertad, sobre todo cuando llevan algún tiempo privados de sus placenteros e incitantes beneficios.

De aquí el hecho, constantemente repetido y por todos observado, de que los niños prefieran para sus juegos, a las habitaciones los patios, a los patios las calles, a las calles los paseos, y a los paseos el campo.

Allí donde resplandezca mejor y se muestre más engalanada o en mayor escala la Naturaleza, allí están ellos más satisfechos, más alegres, más bulliciosos y más decidores. Mientras mayor es el espacio que tienen delante y más dilatado el horizonte que descubren, más ganas les entra de saltar y correr, y   -207-   mayores son el desembarazo y el entusiasmo con que se entregan a este ejercicio. Cuanto más risueño y variado sea el espectáculo que les ofrezca el sitio en que se hallen, más impulsados se sentirán a ejercitar sus fuerzas. Y como si el lenguaje de la Naturaleza les causara envidia, sucede que el murmullo de las fuentes, el que produce el aire al besar las hojas de los árboles, y el trinar de los pajarillos, les incita a hablar y a cantar con verbosidad mayor a la que de ordinario pone en evidencia la prodigiosa fuerza y la incansable actividad de sus pulmones.

No se necesita vista muy perspicaz para ver esto, para observar que el espectáculo de la Naturaleza incita al niño al juego, y coopera a que éste sea más activo y continuado.

De aquí, sin duda, el que los niños busquen instintiva y anhelosamente para sus juegos los lugares a que antes nos hemos referido, que prefieren siempre a las habitaciones, cualesquiera que sean las comodidades que les ofrezcan.

*

Del amor que las niñas tienen a sus muñecas participan las flores, con ocasión de las cuales hace la futura mujer revelaciones tan interesantes, por lo que respecta a la maternidad, como las que hace con aquellos sus queridos ídolos de cartón.

Con el mismo afán y el mismo diligente cuidado que las niñas despliegan para arreglar sus diminutos muebles y, utensilios de casas, suelen consagrarse al cuidado y cultivo de las flores, por las que sienten -sin duda para no desmentir que son mujeres- una inclinación poderosa.

A los quehaceres domésticos que tan donosamente parodian, asocian las niñas, siempre que la ocasión se les presenta y se las deja, los cuidados que les proporciona   -208-   el cultivo de las plantas, al que se entregan con no menos donosura, y poseídas de candoroso entusiasmo.

Y se ha de tener en cuenta que, en vez de contrariar, lo que conviene es favorecer y fecundar, por una buena dirección, inclinación tan natural al mismo tiempo que tan gallarda.

Porque es de advertir que las flores despiertan y ejercitan en las niñas el amor que purifican con la esencia de sus perfumes. Y este amor, que conviene cultivar, no es meramente contemplativo, pues que no queda reducido a la ociosidad, sino que, a la vez que puro y desinteresado, es, como el que las niñas sienten por su muñecas, activo, trabajador. Las niñas no se contentan, por lo general, con ver las flores: las prodigan mil géneros de solícitas atenciones, sienten con ocasión de ellas pueriles inquietudes e inocentes alegrías, pero inquietudes y alegrías al cabo y siempre que les es posible se entregan al oficio de jardineras, pues les entusiasma, por más que no se la expliquen bien, la idea de poder abrigar la creencia de que, merced a sus cuidados y faenas, tal o cual planta ha brotado, crecido, echado hojas, revestídose de pintadas flores, vivido, en fin.

Pone, pues, semejante amor en actividad el alma y el cuerpo de las niñas, y como el que éstas sienten por sus muñecas y juguetes, revela también a la futura madre de familia.

De aquí el que haya podido decirse con algún fundamento que la niña ama a la flor como a su hija.

Existe, en efecto, bastante analogía entre los cuidados y mimos que las niñas prodigan a sus muñecas y los que prestan a las flores, como la existe también entre el cultivo de ésta y la crianza de los hijos.

¿No explicará todo esto en algún modo la inclinación que las mujeres tienen hacia las flores, y la tendencia   -209-   de las niñas a hacerlas intervenir en sus juegos?

*

Con la inclinación hacia la Naturaleza, se revela en los niños lo que algunos han llamado el instinto de la agricultura.

Este instinto, que en ciertas clases sociales no se deja germinar, lo revelan los niños entregándose, como es común que lo hagan, a la tarea de cavar en la tierra, de trazar jardines, de sembrar semillas y de plantar ramas de árboles y de flores.

Convengamos en que semejante inclinación es natural y de todo punto legítima, por más que sea mirada con prevención por la generalidad de los padres, que ponen particular empeño en contrariarla. Y decimos que es natural y legítima esta inclinación hacia la agricultura, porque representa uno de los primeros instintos que se despiertan en la raza humana, así como una de las primeras necesidades del hombre de todos los tiempos.

El hombre primitivo empezó por cultivar instintivamente la tierra para satisfacer sus más perentorias necesidades, y el cultivo de la tierra ha continuado y continúa siendo una necesidad del hombre civilizado.

El niño hace, pues, en sus juegos lo mismo que ha hecho en su infancia la humanidad: revelar un instinto que, manifestación inconsciente de la vida primitiva, responde a una necesidad, tiene propia finalidad.

Y es que, como con razón ha afirmado Frbel, la libre actividad del niño refleja los instintos que en el decurso de los siglos han conducido a nuestra especie al grado de civilización de que en la actualidad goza.

La inclinación del niño por la agricultura es, pues,   -210-   un instinto natural y legítimo, por lo que, en vez de contrariarse, debería favorecerse, máxime cuando no deja de tener su lado útil y práctico, si se considera que la industria roba cada día más brazos a la agricultura, y que ésta representa un elemento esencial e indispensable para la existencia del hombre y la marcha de la civilización.

*

Hasta aquí las notas a que más arriba nos hemos referido.

Mediante ellas queda puesto en claro lo que nos habíamos propuesto mostrar, a saber: que el niño siente desde muy temprano y manifiesta por diferentes modos una inclinación verdaderamente instintiva hacia la Naturaleza. Veamos ahora de qué manera debe aprovecharse semejante instinto, o en otros términos, con qué sentido y por cuáles modos debe hacerse intervenir la Naturaleza en la educación de la niñez.

¿En qué sentido, o mejor, con que fines pedagógicos, puede hacerse concurrir la Naturaleza como agente de la educación intuitiva? Después de las consideraciones expuestas en varios pasajes del presente libro, no parece que deba ofrecer dificultad alguna la respuesta a esta pregunta. En efecto; de las consideraciones aludidas se desprende claramente la conclusión de que la Naturaleza puede y debe tomarse como medio de educación moral, intelectual y física, esto es, que es un agente que puede y debe ponerse a servicio de toda la cultura de la naturaleza infantil.

Empecemos por la cultura moral.

Si el lector recuerda, entre otras cosas, lo que decíamos   -211-   hacia el final del capítulo V, no tendrá dificultad en admitir que por medio de la contemplación de la Naturaleza, puede llevarse al niño a comprender y a amar a Dios, despertando en él de este modo el sentimiento religioso. Por vía de confirmación y de ampliación de lo dicho entonces, añadamos con la baronesa de Marenholtz-Bülow, que el principal medio de despertar el sentimiento religioso en la infancia es, sin disputa, el que nos ofrece la Naturaleza, si con espíritu piadoso introducimos en ella al niño. Después de todo, en la Naturaleza misma ha encontrado el género humano en su infancia la revelación de un poder superior, señor de esa Naturaleza, y de grado en grado ha llegado desde ella y por ella a la fe, a la creencia en un Ser Supremo. Sólo las obras visibles del Creador pueden al principio hablar de Dios al niño en un lenguaje inteligible para él: más tarde, cuando se haya echado la verdadera base del sentimiento religioso, puede venir lo demás; pues, como dice la mencionada autora, «si el niño no ha comprendido y encontrado al Creador en las maravillas de la Naturaleza, el Dios que más tarde se pretenda enseñarle será para él muy difícil de concebir: que sólo lo que tiene una forma existe para el niño, sólo el mundo visible le prepara para el mundo invisible, y el Creador visible en sus obras puede solamente ser el primer escalón que le conduzca al conocimiento del Ser invisible»⁴⁸.

  -212-  

Mas no sólo bajo el punto de vista de la religión cabe tomar la Naturaleza como medio de educación moral, pues como de consideraciones antes de ahora expuestas se desprende, uno de los principales medios, de obrar sobre el corazón de los niños es el de abrirlo y hacerlo sensible a todas las influencias de la Naturaleza. Al influjo que ésta ejerce sobre el espíritu, por medio de las impresiones de lo bello que nos proporciona en rica cosecha, hay que añadir que el cultivo de las plantas y el cuidado de los animalejos a que, conjuntamente con la tarea de cavar la tierra, son llevados los niños por virtud de la inclinación de que antes hemos hablado, despiertan en el futuro hombre el sentimiento de un amor no egoísta y con ello le inicia en el cumplimiento de algunos deberes, lo cual es de suma importancia para toda la vida moral⁴⁹. Por otra parte, importa tener en cuenta que las dificultades que en un principio encontrará el niño en el cumplimiento   -213-   de esos deberes, servirán para fortificar su voluntad mediante el ejercicio, sobre todo si se procura ayudarle para que venza las primeras que se le presenten.

Y dicho esto, examinemos la cuestión bajo el punto de vista de la cultura intelectual.

Hemos afirmado antes que la Naturaleza se ofrece a nuestras miradas, sobre todo si con alguna atención se la observa, como un encadenamiento de escenas instructivas, como un libro siempre abierto a la vista del que quiera investigarla e interrogarla. De aquí que se diga con profunda verdad que la Naturaleza es la primera y gran maestra del hombre. Su lenguaje mudo, pero elocuente, nos está enseñando siempre algo, siempre está haciendo a la inteligencia interesantes revelaciones.

Las montañas que se elevan a gran altura, alfombradas sus bases de mil colores y coronadas de eternas nieves, como si con ello quisieran revelarnos su remota antigüedad; los ríos que serpentean por frondosos valles; las rocas que los canteros se afanan por triturar; los árboles, ora engalanados de hermoso ropaje y cargados de frutos, ora desnudos y macilentos; las amarillentas hojas que arrastran los aires otoñales y que anuncian con su melancólico murmullo la proximidad del invierno; los terrenos de siembra, verdes unas veces, amarillos otras; las abejas libando el néctar de las flores y volando a depositarlo en las colmenas; los pájaros haciendo sus nidos; el sol que sale o se pone o inunda los campos con su vivificadora luz; la luna bañándolo todo con sus argentados resplandores y prestando cierta inefable melancolía a la callada noche; el cielo azul tachonado de estrellas; la cigarra que canta, el perro que ladra y el águila que hiende con sus robustas alas la inmensidad del espacio; el agua en que se deshacen las nubes; la tempestad   -214-   que se cierne furiosa sobre nuestras cabezas y el arco iris que gallardo se levanta ante nosotros; -todo esto y mucho más que pudiéramos decir, no es otra cosa que la Naturaleza que nos habla, que nos incita a estudiarla, que nos enseña alguna cosa. Todo ello ofrece ocasiones centuplicadas para aprender algo, para instruirnos en cosas que ignoramos. De todo ello puede aprovecharse el educador fácilmente para suministrar algunos conocimientos a sus educandos, siempre con la base de la enseñanza genuinamente intuitiva. Y en ninguna parte, por lo mismo, podrán los educandos aprender más y mejor que observando la Naturaleza, que es para ellos fuente inagotable no sólo de puros deleites, sino también de impresiones en alto grado instructivas.

Los mismos niños deponen elocuentemente en pro de estos asertos nuestros. La alegría y la admiración que se apodera de ellos cuando se hallan disfrutando del espectáculo de la Naturaleza; la curiosidad que en tal caso se aviva y parece devorarlos y que al punto se traduce en el torrente de preguntas que os hacen con ocasión de todo lo que ven; el anhelo con que tratan de aproximarse a todas las cosas nuevas que descubren; -todo os dice que la Naturaleza puede y debe ayudaros a apagar la sed de saber que instintivamente sienten vuestros educandos, que éstos apetecen sus enseñanzas y que, por lo mismo, vosotros debéis ser pródigos en proporcionarles ocasiones para que las reciban.

Tratándose de la cultura intelectual no debe olvidarse que la Naturaleza es el primer maestro y el libro mejor y más inteligible que podemos dar a los niños.

Para concluir el punto relativo al influjo de la Naturaleza, considerada como elemento de educación, concretemos nuestras observaciones al desarrollo físico.

  -215-  

Por nadie puede ponerse en duda que la inclinación que sienten los niños hacia la Naturaleza, es un instinto que en gran parte tiene por objeto la satisfacción de una necesidad fisiológica o del cuerpo. La luz, el aire y el sol, son las condiciones esenciales de vida para todos los seres vivientes. Sin semejantes condiciones, el animal no hace otra cosa que vegetar, y el vegetal apenas si alcanza el período de la eflorescencia, y si da flores, son pálidas, más marchitas que lozanas y de efímera existencia. A esto debe agregarse que la planta humana es, de todas, la que más necesidad tiene de las mencionadas condiciones. Por ello, sin duda, las busca el niño instintivamente desde que puede y por los medios que le es dado hacerlo.

Como la luz, el aire y el sol son condiciones del desarrollo físico que no pueden reemplazarse por ningunas otras, ni siquiera por la gimnástica, y en toda buena educación debe atenderse al cuerpo si se quiere cumplir el precepto de Juvenal, mens sana in corpore sano, mediante el cual declaró ya la antigüedad que la educación debe ser integral, -preciso es convenir en que, bajo este nuevo punto de vista, la Naturaleza está llamada a desempeñar un papel importantísimo.

Por lo tanto, educar a los niños, siempre que se pueda (y para ello deben buscarse las ocasiones y no desoír lo que a voces e instintivamente dicen los mismos niños), al aire libre, a los templados rayos del sol, respirando un aire saludable, en medio de la vitalidad de la Naturaleza, es una exigencia que imponen las condiciones del hombre considerado sólo bajo el punto de vista fisiológico, y a que la educación debe mirar cuidadosamente, por lo que importa mucho a todo buen educador valerse de la misma Naturaleza, hacerla colaborar con él en la tarea de excitar, favorecer y fecundar el desarrollo físico del niño.

  -216-  

Tan de sentido común son estas conclusiones, que creeríamos ofender al lector insistiendo en ellas, por lo que nos consideramos relevados de añadir una palabra más respecto del punto a que se refieren. ¿Quién duda hoy de que la intervención de la Naturaleza sea por todo extremo necesaria para llevar a cabo en las debidas condiciones la educación física de los niños?

Indiquemos ahora qué medios tiene el educador para poder utilizar la Naturaleza a los fines que dejamos expuestos en las consideraciones que preceden.

En primer lugar sacará a los niños al campo siempre que sea posible, pues en el campo es donde mejor y en mayor escala puede contemplarse el espectáculo de la Naturaleza, y semejantes paseos debe tomarlos no sólo como medio de que los educandos respiren el aire libre, corran y se desarrollen físicamente, sino también con el intento de que sirvan al espíritu de gimnástica, a cuyo efecto los aprovechará en el sentido que hemos dicho que debe darse a las excursiones instructivas de que se ha hablado en el capítulo precedente, sin olvidar lo que respecto a la cultura de los sentimientos morales y religiosos indicamos más arriba.

Si esos paseos campestres a que nos referimos pudieran trocarse de vez en cuando en pequeños viajes, se obtendrían mayores resultados, por lo mismo que se abrían nuevos horizontes que contemplar al niño y el grandioso panorama de la Naturaleza se le presentaba en proporciones más gigantescas. Además de la cultura que suministran, son los viajes uno de los elementos más eficaces para desenvolver el espíritu de sociabilidad.

  -217-  

Pero los viajes no pueden hacerse con frecuencia y los paseos campestres no son todos los días posibles, aunque en la escuela se hallen organizadas las excursiones instructivas, a las cuales no siempre pueden asistir los niños pequeñitos, para quienes no tienen aplicación los viajes. Es necesario, por otra parte, que los niños de todas las edades estén recibiendo las influencias de la Naturaleza el mayor espacio de tiempo que se pueda.

A este fin -y sin olvidar los paseos y jardines públicos, que pueden aprovecharse de modo semejante que el campo- es necesario que las escuelas tengan anexionado un patio y mejor un jardín en el que, siquiera sea en menor escala, puedan los niños contemplar la Naturaleza y recibir sus benéficas influencias. Los resultados de agregar un jardín o patio a las escuelas para utilizarlo con los fines que hemos expuesto, son muy satisfactorios y están plenamente comprobados, por lo que todos los pedagogos aconsejan la medida y muchos gobiernos se han apresurado a ponerla en práctica, introduciendo en las escuelas con tal motivo los ejercicios de jardinería, horticultura, etc., con lo cual se da a la vez satisfacción al instinto agrícola que antes hemos reconocido en los niños⁵⁰.

  -218-  

Patio o jardín, ha de procurarse que sea todo lo risueño posible y contenga cuantos elementos que de los que ofrece la Naturaleza puedan allegarse: con los árboles de varias clases deberán alternar flores diversas, y con las plantaciones propias de la horticultura, algunas de las que corresponden a la agricultura; con varios ejemplares de pajarillos y otras aves deberían mezclarse peces y algunas otras clases de animalejos. Las colecciones de mineralogía, botánica y zoología, y las de otra índole que contenga el Museo escolar, suplirán en parte lo que no contenga el jardín o el patio.

Tales son los elementos de que el educador puede valerse al intento de hacer colaborar con él a la Naturaleza en la educación de la niñez. Aprovechar agente tan eficaz y valioso todo el más tiempo que se pueda y en la mayor extensión posible, no olvidando que, además de agente del desarrollo físico, lo es de la cultura intuitiva de la inteligencia y del corazón, es un consejo que la Pedagogía recomienda eficazmente y que los buenos educadores, en vez de desoír, deben atender diligentes.

  -219-  

Haciéndolo así, prestarán grandes y fecundos servicios a esas bellas plantas puestas bajo sus cuidados, y que tanto han menester disfrutar de los beneficios que, así para el desarrollo del cuerpo como para el desenvolvimiento del alma, dispensa con mano pródiga la sabia Naturaleza, beneficios que tan fácil y provechosamente pueden utilizarse en la educación, según de las consideraciones que preceden habrá colegido el lector. Es menester, por otra parte, que el niño no se críe a la manera que esas delicadas plantas de estufa, que al menor descuido que con ellas se tenga caen heridas de muerte; sino que debe acostumbrársele desde temprano a vivir en su medio natural, respirando el aire libre, recibiendo los rayos del sol, en una palabra, en perpetuo contacto con la madre Naturaleza, que por lo mismo, debe intervenir, como agente de los más eficaces, en la educación de la niñez, máxime cuando, según más arriba queda sentado, es un grande y valioso elemento de intuición.

  -[220]-     -[221]-  

SUMARIO. -I. De la necesidad de aprovechar la actividad del educando en la obra de su propia educación; el antiguo y el nuevo ideal respecto de este punto, y ley que mediante el segundo proclama la Pedagogía, y se impone en toda buena educación. -II. Valor de la actividad en relación con la vida del niño; su consideración como ley general, así del mundo físico como del mundo del espíritu; su poder por lo que respecta al desarrollo del educando, y principios de conducta que de ello se derivan relativamente a la educación; de lo que para realizar estos principios debe hacerse en la escuela; del interés en la educación como medio de mantener en ejercicio la actividad del educando. -III. Del juego como una de las principales y más genuinas manifestaciones de la actividad infantil; su importancia y necesidad de estudiar en él al niño; puntos de vista bajo los cuales se muestra en él el niño y revelaciones que hace al educador; la tendencia al trabajo y la inclinación a cuidar de alguna cosa manifestadas en los juegos de la infancia, y necesidad de cultivarlas; revelaciones especiales, en relación con el destino de la mujer, que hacen las niñas mediante sus juegos; recapitulación: necesidad de estudiar al niño en sus juegos por la significación que tienen, y deberes y cuidados que esto impone al educador; consejos que sobre el particular le dan algunos pedagogos. -IV. Los instintos de curiosidad y de imitación como manifestaciones espontáneas de la libre actividad de los niños; valor pedagógico de ellos y necesidad que por lo mismo se impone de atenderlos en una buena educación; observaciones sobre ambos instintos en relación con la cultura, del niño. -V. La acción como resolviéndose en ella toda la vida del niño; sus manifestaciones: los instintos, el hábito y la voluntad libre; diferencia entre el instinto y el hábito, y valor e importancia de uno y otro; valor psicológico y pedagógico de la voluntad, necesidad de cultivarla y sentido con que debe hacerse. -VI. Consejos respecto de la manera cómo ha de excitarse y reglarse la actividad infantil, y recursos que al efecto ofrece la educación que   -222-   llamamos intuitiva, según el concepto que de ella hemos dado, no por lo que respecta a las facultades del espíritu, sino también a las fuerzas y aptitudes corporales. -Conclusión: síntesis de la reforma que anhelamos ver realizada en la educación primaria de España.

En toda educación que presuma de medianamente buena, debe tenerse en cuenta al mismo educando con el fin de hacerle colaborar en la obra de su propia cultura, y colaborar activamente, mediante el ordenado ejercicio de todas sus potencialidades, como ser que es dotado de iniciativa y espontaneidad.

Por fortuna, cada día que pasa se halla más desacreditado el antiguo ideal del niño-sabio, según el cual parecían las escuelas (todavía hay, por desgracia, muchas que lo parecen) especie de mostruarios en que se presentaban los niños semipetrificados en los bancos, con las manos cruzadas sobre el pecho, comprimiendo todos sus movimientos, ahogando todas las manifestaciones espontáneas de su actividad, y no ejercitándose en otro trabajo intelectual que en aquel que se necesita para repetir de memoria y sin olvidar puntos ni comas, lo que se oye a otro o se lee en un libro. Este ideal del niño-sabio, gráficamente denominado también del niño-autómata y papagayo, acusa una desdichada aberración y un desconocimiento increíble de la naturaleza humana en general y de la del niño particularmente.

Pero merced a las revelaciones cada vez más luminosas de la Fisiología y la Psicología, y a los adelantos tan fructuosos que, fundada en ellas, ha realizado la Pedagogía, ha surgido una reacción saludable y vigorosa contra esa tan absurda manera de considerar al educando, contra esa malhadada educación pasiva que tan enérgicas protestas arrancara a Montaigne   -223-   y Rabelais, y el ideal del niño-pasivo ha sido reemplazado por el del niño-activo.

He aquí por qué las buenas teorías pedagógicas proclaman hoy por todas partes que es un error la pretensión de educar con sólo la palabra, mediante la mera exhortación, teniendo constantemente al educando en situación pasiva y no apreciando para nada, sino más bien contrariando y ahogando, las manifestaciones de su actividad, que el educador debe tomar como indicaciones preciosas y de todo punto esenciales para el desarrollo del niño y la formación del hombre, tal como debe ser según su propia individualidad. Añaden a esto las indicadas teorías, que la educación debe realizarse por la experiencia, por el trabajo interior y exterior, por los esfuerzos del mismo educando, es decir, mediante la actividad espontánea y libremente ejercitada del niño; con lo cual se proclama clara y explícitamente la educación realizada en gran parte por la actividad natural del mismo educando.

Esto nos lleva como por la mano a tratar de la actividad infantil, considerada bajo el punto de vista de la educación.

La actividad es la primera manifestación de la vida, como que es la vida misma, por lo que ha podido decirse con toda evidencia que «vivir es obrar».

Las observaciones hechas respecto del natural de los niños, revelan que la primera necesidad que se manifiesta en el recién nacido, que su primera necesidad de vida, es la del movimiento; de aquí la afirmación de que en los primeros días de su existencia pudiera definirse el niño, diciendo que es «un ser que se mueve». De esta actividad muscular inconsciente, de   -224-   ese movimiento ciego y automático, sin fin y sin deseo, nace poco a poco la verdadera actividad, por la que al principio de la existencia se manifiestan todos los instintos como resumidos, o mejor, como englobados en uno solo: en el instinto de actividad.

Es la actividad una ley general de la vida; sin ella no hay desenvolvimiento posible y por ella se desarrolla todo en la Naturaleza. Observemos si no los hechos más vulgares y que están más al alcance de todo el mundo. La germinación de las semillas hasta convertirse en plantas; el crecimiento de éstas; la circulación de la savia en el mundo vegetal, y de la sangre por el cuerpo humano; las revoluciones de los planetas; el cambio de sustancia que tiene lugar en el Universo; -todo implica movimiento y, en lo tanto, todo representa necesariamente actividad. Y lo mismo que sucede en el mundo físico acontece en el mundo del espíritu, pues que las facultades del alma están siempre en movimiento, en acción, y no se desenvuelven sino por el ejercicio, esto es, por la actividad: del propio modo que el germen de la planta se esfuerza por salir del seno oscuro de la tierra, de la misma manera el alma del niño pugna por salir de las tinieblas de lo inconsciente.

Y es que el niño, como todo ser viviente, posee una energía espontánea que, como toda fuerza, tiene la propiedad de desplegarse, de producir un efecto, por lo que obrar no es en él sólo una propiedad de su naturaleza, sino también una necesidad imperiosa. De aquí que la inacción le sea insufrible y como dolorosa, y que en el reposo prolongado se encuentre inquieto y se avive en él el deseo de obrar, deseo que a toda costa es preciso satisfacer, por lo mismo que el movimiento, el ejercicio de la libre actividad, es el medio natural del desenvolvimiento infantil.

En efecto; sin la actividad propia y natural de cada   -225-   individuo no pueden desenvolverse en el mismo ninguna de sus propensiones, ni el talento, ni el carácter; por ella brotan las aptitudes innatas, se dibujan las vocaciones, el carácter se desenvuelve, se diferencian y fortifican las facultades, el sentido moral surge de los oscuros limbos de lo inconsciente, y la voluntad toma cada vez más su verdadera fisonomía.

Impónese por esto el principio -que nunca debiera olvidarse- de que la primera preocupación de los educadores ha de ser la de excitar y alimentar esa energía activa, que es como la eflorescencia de toda la vida infantil, de conducir al niño a que abandone el papel pasivo a que ciertos educadores quieren reducirlo, sin duda porque sólo ven en él un ser meramente receptivo, es decir, con aptitud no más que para recibir los alimentos que se le suministran, siendo así que tiene la facultad de obrar con espontaneidad (sponte sua, de sí mismo, por movimiento propio), o lo que es lo mismo, que tiene actividad.

Por lo tanto, es menester tener en cuenta esta actividad, no olvidándose de lo que representa. Por esto se ha dicho que «la necesidad de actividad debe respetarse hasta en la escuela, y que en consecuencia de esto se han de ordenar la sucesión y la duración de los ejercicios, debiéndose dividir las clases de mañana y tarde por recreaciones; y que no bastando esto, es preciso, dirigiendo la actividad, utilizarla en provecho de la misma instrucción y darle su empleo hasta en los trabajos escolares». A secundar y ejercitar la actividad natural del niño es a lo que primeramente está obligado el educador, que no a adormecerla y a contrariarla. «Que el educador -recomienda muy oportunamente el pedagogo inglés M. Edward Brooks- no haga nunca lo que el educando pueda hacer por sí mismo. La potencia activa del niño es la que dará fuerza a sus facultades y aumentará la extensión   -226-   de su talento. Evitad el decir y ayudar mucho y frecuentemente a vuestro discípulo. Una simple noticia y una cuestión provocadora, valen mucho más que una ayuda directa, pues suscitan el desenvolvimiento personal y despiertan la facultad de investigación original». A estas tan juiciosas observaciones añade otro pedagogo -el norte-americano J. P. Wickersham, superintendente de la Instrucción pública en el Estado de Pensilvania- las siguientes: «Nada de estado pasivo para el alumno; ante todo, el esfuerzo personal. Que un primer ensayo de fuerzas provoque otros ensayos; que una dificultad vencida excite la ambición de un nuevo triunfo. Que el maestro cree el interés, excite la curiosidad, despierte la iniciativa, inspire la confianza en sí, e impulse a los alumnos a ensayar su fuerza y su perspicacia».

Para todo esto se necesita algo de lo que pudiera llamarse cuestión de tacto: hacer trabajar al educando interior y exteriormente, ayudándole ni poco ni mucho, y sin cohibir su libre actividad, disciplinarla por medio del trabajo del educando mismo; tal es la tarea que hay que desempeñar y que indudablemente es por extremo difícil, máxime si se tiene en cuenta que la actividad no ha de ser forzada, mecánica e imitativa; sino natural, inventiva y productora. Excitando y secundando la libre actividad del niño, habrá de aspirarse a ponerla a servicio de la educación del mismo niño, para lo cual hemos dicho que también es necesario disciplinarla, que vale tanto como decir que, sin ahogarla, se la dirija de modo que pueda ser más fecunda en buenos resultados.

Para la consecución de lo que decimos, esto es, para poner en ejercicio la actividad libre del niño, es menester proceder de modo que obren, por una parte, todas las fuerzas musculares -a lo cual ayudan los paseos y los juegos,- y por otra, la atención, la   -227-   observación y la reflexión del educando, y, consiguientemente los sentidos y todas las facultades de su alma, -a lo cual se encaminan los procedimientos que hemos indicado en los capítulos precedentes. Queremos, pues, decir que lo que hay que hacer es acostumbrar al niño al trabajo personal, así del cuerpo como del espíritu, no cohibiendo su iniciativa, sino, por el contrario, excitándola a la vez que se avive su curiosidad. Las lecciones de cosas en que antes nos hemos ocupado, sirven a placer para alimentar esa actividad, y para alimentarla con provecho y contentamiento de los educandos, en cuanto que entre otras ventajas -oportunamente notadas- ofrecen la de crear y sostener el interés, el cual es un grande y excelente incentivo de la actividad, por lo que muy oportunamente se refiere a él Wickersham en el párrafo que acabamos de trascribir.

«Crear el interés!». Estas tres palabras -ha dicho el inteligente pedagogo M. Rendu -indicando el fin que es preciso realizar, resumen los medios que aseguran el imperio del maestro sobre las inteligencias confiadas a su dirección. Crear el interés es, en efecto, cautivar la atención, es decir, encadenar en provecho del estudio las fuerzas vivas del espíritu; pero la atención, como la afección misma, no se deja reprimir y solamente se da a quien la llama⁵¹. Crear el interés es hacer de cada alumno el colaborador y, por decirlo así, el cómplice del maestro, y alejar de la escuela una plaga muy temible, plaga que no se domina por la fuerza, de la que el maestro no triunfa si no tiene a sus discípulos por aliados, y, recíprocamente, de la que los alumnos no se desembarazan sino tienen al maestro por protector: queremos hablar del aburrimiento!

  -228-  

El aburrimiento o tedio, es la parálisis y pronto la muerte de los estudios; hace del maestro el verdugo, de los discípulos las víctimas, y del trabajo el suplicio; lo altera todo, lo corrompe todo y lo destruye todo; es a la escuela lo que la peste a una ciudad. El aburrimiento, puede decirse con toda verdad: he aquí el enemigo!».

No olvidemos que uno de los caracteres que nos hemos esforzado en señalar como propio de la educación intuitiva es el del interés, que tanto puede despertarse y sostenerse por las lecciones de cosas y, en general, por todos los medios intuitivos⁵².

Una de las principales y más genuinas manifestaciones de la libre actividad del niño es la del juego, al que por lo mismo se ha llamado la actividad en plena libertad.

Y como por otra parte, creemos que la manifestación del juego tiene verdadera importancia por lo que respecta a la educación, sobre todo si ésta se inspira en los principios que nos sirven de guía y que referimos a la educación intuitiva, uno de cuyos caracteres es el de tener en cuenta las manifestaciones por que se nos revela la naturaleza infantil, parécenos que no holgarán las notas que siguen, relativas a «los juegos de la infancia bajo el punto de vista de la educación», y que entresacamos de los mismos apuntes nuestros de donde trascribimos las referentes a la inclinación del niño hacia   -229-   la Naturaleza, que exponemos en el capítulo precedente.

Las notas a que ahora nos referimos dicen así:

Engañados por los coquetones halagos de la frivolidad, se ha acostumbrado la mayoría de los individuos que componen nuestras cultas sociedades, a mirar con indiferencia muchas cosas que deberíamos considerar seriamente y como lo que en puridad son, como muy importantes y dignas de ser atendidas.

Aunque para algunos paladares intelectuales la proposición que sigue tenga algún saborcillo a paradoja, diremos que los juegos de los niños se encuentran en semejante caso, pues que pasan desapercibidos para el común de las gentes, no obstante entrañar un profundo sentido y una alta significación. Y a despecho de los que, por no incurrir en el feo vicio de pensar, lo toman todo a beneficio de inventario, hay que convenir con el ilustre Montaigne, en que «el juego es una de las acciones más serias de la niñez», no sólo «la gran ocupación de la infancia», sino «natura que habla», y también una de las manifestaciones de la vida infantil que las madres de familia debieran tomar más a pecho.

Parece mentira que la curiosidad femenina que todo lo escudriña; que lleva a las mujeres a sondear con afanosa diligencia hasta el pliegue más inocente de los vestidos de otras mujeres; a medir con rápida y maliciosa mirada el traje de un hombre, desde las puntas de las botas hasta la copa del sombrero; a investigar con la atención y la seriedad del más ferviente naturalista, todos los rincones y objetos de un escaparate de modas; -parece mentira, decimos, que la curiosidad tan característica del bello sexo, no logre que las madres se fijen con más frecuencia y con mayor intención y mejor sentido que lo hacen, en los juegos de sus hijos.

  -230-  

Indudablemente que para las madres este asunto de los juegos infantiles es un tema encantador, que siempre que lo tratan u oyen tratar les trae a la memoria recuerdos deliciosos; pero no es menos cierto que (hablamos en tesis general) no lo miran con toda la atención que debieran, ni sacan de él todo el partido que puede y debe sacarse.

Hasta es muy frecuente que, olvidando que el juego es una inclinación instintiva a que los niños no pueden sustraerse cuando gozan de salud (y esto es lo menos que respecto a este tema es dado saber), se afanen algunas madres, -valiéndose a veces de medios nada suaves- por ahogar o amortiguar en sus hijos esa providente actividad, que a la vez es una necesidad fisiológica de la vida infantil.

Apresurémonos a declarar que contra estas ciegas manifestaciones del mal humor de las madres, protesta de continuo el instinto materno. Sus protestas son, aunque tardías, muy elocuentes, siquiera las arranque un solo aspecto de los varios que pueden y debieran inspirarlas a una buena educadora de sus hijos.

El instinto materno es, en efecto, el que proyecta esas sombras de amarga tristeza y hondo desconsuelo, hijas de un vago y siniestro presentimiento, de que se cubre el rostro de una madre cuyo hijo se retrae habitualmente del juego, que es la manifestación más completa y bella de la vida del niño y lo que más hace nacer en éste la alegría, que a su vez es el alma de todas las acciones infantiles y, como dice el doctor Fonssagrives, un admirable medicamento para los niños.

El instinto dice a las madres que al niño que no juega le falta algo, le falta vida: de aquí que miren apesadumbradas y como presas de horrible y mortal congoja, al niño que no quiere jugar, pues temen y con razón, por una existencia en la que no se manifiesta   -231-   el juego, signo inequívoco y natural del vigor y de la lozanía.

Todo niño que se llalla en buen estado físico juega, debe jugar, pues ésta es la mayor actividad espontánea de que es capaz: el niño que no juega no es niño, pues el juego es una ley de la naturaleza infantil, que como ley debe mirarse lo que cada individuo de una especie realiza fatalmente, todo lo que es el criterio general de la naturaleza de esa especie.

Las manifestaciones, la libre actividad de la naturaleza infantil se revelan de la manera más general en el juego, mediante el cual se muestra y dilata la vida toda del niño, a la manera que se muestra y esparce la esencia toda de las flores al romper el botón en que están aprisionadas.

Y ¡cuán efímera no es la existencia de las flores que no pueden abrirse a tiempo, que no pueden dilatarse, que no pueden sacar fuera de sí en sazón las formas, los colores y los perfumes, que son a su naturaleza lo que a la naturaleza del niño son todos esos elementos de vitalidad que se revelan en la alegría de los juegos infantiles!

*

Es un error manifiesto no ver en los juegos de los niños más que un signo de vitalidad física, pues a poco que se los observe, se comprende que mediante ellos se pone en ejercicio toda la vitalidad infantil, lo mismo la del cuerpo que la del alma. De aquí que se haya dicho que el juego le es sugerido al niño por la Naturaleza para que desenvuelva todo su ser, corpórea y espiritualmente considerado.

Como muy oportunamente ha dicho Rousselot, el niño pone en el juego su energía física, su naciente espíritu de observación, de atención y de invención, y su   -232-   amor propio; en él satisface también su necesidad de acción y las primeras exigencias, así de su pensamiento como de su voluntad; en el juego se dibuja el carácter del niño y se manifiestan las tendencias: el juego viene a ser también como una especie de higiene física y de higiene moral.

En su virtud, el juego es no sólo una gimnástica física, sino también una gimnástica intelectual, estética y moral: en tal sentido está obligada a considerarlo y a aprovecharlo una buena educación.

Es verdad que por medio del juego favorece el niño, el desarrollo de su cuerpo, y que esto es lo que primera y comúnmente se observa. Por eso que entre las personas que consagran algunas atenciones a la educación de la niñez, se considere esta primera actividad instintiva como una gimnástica favorable al desenvolvimiento y la armonía de los músculos, a la agilidad y la destreza de todo el cuerpo, y a la flexibilidad y la gracia de los movimientos y las actitudes.

Pero la acción benéfica del juego no se detiene en esto, sino que va más allá, según puede inferirse de lo que antes hemos indicado. Si interesante es ese resultado, al que las mujeres otorgan una gran importancia -sin duda porque en parte halaga la vanidad y coquetería de las madres que tanto gozan con la belleza física de sus hijos,- no lo es menos el que puede obtenerse del juego bien dirigido, con relación al desenvolvimiento de los sentidos y de todas las facultades del alma.

Según queda dicho, toda la actividad se manifiesta en la niñez mediante el juego, principalmente en el período a que aquí hacemos especial referencia, que es el de la infancia, con razón considerado como bellísima alborada de la vida. Y si la actividad es, como se ha dicho, no sólo el verdadero placer de la vida; sino la vida misma, es natural que el juego sea considerado   -233-   como la expresión más cabal y genuina de la existencia del niño, y que en él pueda estudiarse el estado de salud de que goza, así el cuerpo como el alma de esas encantadoras criaturas que, sin saber lo que les espera, hacen jugando el noviciado de la vida.

En los juegos muestran los niños, además de la robustez, la agilidad y la lozanía de su cuerpo, los instintos, las inclinaciones, las ideas y los sentimientos que, en buen o mal sentido, trabajan sus nacientes inteligencias y sus tiernos corazones. Pues el juego, elemento de renovación en el niño, es, según ha dicho el ilustre Frbel, como el desdoblamiento de la fuerza exuberante del mismo niño, la expansión libre y completa de su inteligencia y su voluntad, la manifestación sincera y espontánea de todo su ser.

Por lo mismo que en los juegos se manifiestan los niños tal como son, pues que cuando se hallan entregados a ellos es cuando más libre y espontáneamente ejercitan su fogosa e incansable actividad, en los juegos es donde mejor puede estudiárseles y donde mejor puede conocérseles.

Son los juegos a manera de fotografías en que a la vez se retrata el exterior y el interior de los niños. De aquí su capital importancia; porque al revelar el interior del niño, se da resuelto a la educación un problema interesantísimo, que ésta necesita conocer previamente y en cuyo estudio y solución emplea mucho tiempo, que con frecuencia resulta perdido.

Si los educadores en general, y las madres particularmente, se tomaran la molestia de estudiar un poco en los juegos infantiles, harto más adelantarían en, la educación de sus pupilos o hijos, economizando de paso para sí tiempo precioso y equivocaciones lamentables, y para los inocentes seres que dirigen, daños de no escasa monta y más de una reprimenda injustificada   -234-   (esto suponiendo piadosamente que de las palabras no pasen a los hechos).

Hay que tener además en cuenta que en los juegos muestran también los niños parte de su porvenir, puesto que en ellos reflejan, como en espejo mágico, y siquiera sea parcial y vagamente, sus aficiones y aptitudes especiales⁵³. De modo, que al ser los juegos una como eflorescencia del carácter -por cuya formación deben trabajar con ahínco los educadores- son al propio tiempo indicaciones preciosas que anuncian la peculiar vocación de cada individuo, vocación que, lejos de contrariar, deben poner en claro y favorecer los encargados de dirigir a la niñez, los cuales no perderían nada, sino que adelantarían mucho, de tener en cuenta la verdad que entraña esta máxima:

En la frivolidad de los juegos infantiles hay muchas cosas serias que aprender, y están contenidos los procedimientos más profundos, racionales y eficaces de un buen método de educación.

*

Antes de pasar a adelante, detengámonos a considerar una de las revelaciones más importantes que hacen los niños por medio de sus juegos.

El juego, ha dicho uno de los pensadores que con más fervor se han consagrado a la causa de la educación de la infancia, sirve, entre otras cosas, para inclinar   -235-   al niño a la observación de la vida real, cuyos hechos tiende a reproducir. De aquí el que en su mayoría consistan los juegos en imitaciones o representaciones de esa misma vida.

En efecto; por escasa que sea la atención que se preste a esas graciosas y múltiples manifestaciones de la inquieta e insaciable actividad infantil, se observa que a la vez que los niños saltan, corren y gritan como para satisfacer las necesidades de la vida fisiológica; que al propio tiempo que se entregan con todo el entusiasmo y la candorosa actividad de un artista incipiente a esos juegos predilectos de la niñez, que consisten en hacer remedos de obras plásticas por los cuales revelan ya que son creadores y productores; que conjuntamente con todas estas demostraciones espontáneas de la plenitud y la alegría de la vida que en el fondo de su corazón siente el niño, se complace éste en imitar en sus juegos las faenas que ve realizar a sus padres y las personas que le rodean, y, en general, gusta de ocuparse formalmente en alguna cosa.

He aquí la tendencia al trabajo, revelada en los juegos infantiles: el niño tiende con frecuencia y obedeciendo, sin duda, a una exigencia de su propia naturaleza, a mostrar su actividad por medio de obras, manifestando así que el hombre no viene al mundo sólo para saber, sino también y principalmente para obrar⁵⁴.

¿Será necesario decir que también corresponde a la educación aprovecharse de esta tendencia tan espontánea como previsora, en vez de desatenderla y dejar que se desvirtúe y hasta que se pierda el germen que la produce?

  -236-  

Creemos que no. Lo que sí conviene traer a cuento es, por una parte, que el trabajo es ley de nuestra existencia (ley de la vida y, por lo mismo de la educación), un elemento moral de la vida humana, y por otra, que si la actividad de los sentidos y de los miembros constituye, como ha dicho un profundo pensador, el primer germen, la yema del árbol del trabajo, los juegos de la infancia son sus más preciosos capullos.

Y que esa propensión al trabajo es profunda y seria en el niño, no obstante revelarse en forma de juegos, lo dice bien claro la distinción que entre éstos y las ocupaciones a que nos referimos hacen los mismos niños. Cuando, por ejemplo, imitan algunas de las faenas caseras, no dicen que juegan, sino que aseguran formal y hasta enfáticamente que trabajan. ¿Quién no ha sorprendido algunas de esas graciosas conversaciones que tienen los niños entre sí o con sus madres, y cuyo principal objeto no es otro que el hacer ver lo que ellos creen sin género alguno de duda, es decir, que tal o cual labor doméstica, en que a modo de simulacro se ocupan, es de indudable utilidad y la realizan tan bien o mejor que la persona más ducha y experimentada en los menesteres de una casa?

Este fenómeno de la actividad infantil, por el cual es llevado el niño en el estado normal y de salud a estar ocupado, muestra que esa inclinación al trabajo es natural en la niñez, que el niño es trabajador, como se ha dicho, por la necesidad que siente de poner en claro y en acción todas sus virtualidades.

Pero el hecho es que la inclinación al trabajo existe ya en esos amables seres con cierta propiedad llamados novicios de la vida, y que se manifiesta y ejercita mediante los juegos.

Razón de más para que las madres miren la actividad del juego como el acto más serio y trascendental   -237-   de la vida infantil de sus hijos, pues que, considerada en esta tendencia al trabajo, entraña un germen de moralidad del que, desarrollándose y floreciendo, se obtiene rica cosecha de virtudes.

Habituar al individuo a que en su edad adulta realice en serio lo que durante la niñez practica jugando: he aquí, entre otros, el fin con que deben aprovechar los educadores la propensión al trabajo que manifiestan los niños desde el segundo período de la infancia. Para esto lo que tiene que hacer la educación es coger al niño por la mano y conducirlo, a través del risueño jardín de sus juegos, a la severa morada del trabajo, sin que comprenda el objeto de semejante excursión⁵⁵.

*

Dice una feliz expresión repetida hasta la saciedad, que con las ideas sucede lo que acontece con las cerezas, que en sacando unas cuantas de la cesta que las contiene, se vienen detrás y enredadas a ellas otras muchas que en un principio no hubo propósito de sacar a plaza.

Hablando de los juegos y ocupaciones infantiles,   -238-   siquiera sea en los términos generales que lo hemos hecho, es punto menos que imposible no recordar esos inocentes y graciosos entretenimientos en que las niñas ensayan el importante papel que han de desempeñar luego en el hogar doméstico, que es el teatro en que las mujeres se exhiben más legítimamente y obtienen sus mejores triunfos.

Aquí tenemos el caso de las cerezas. Enmarañadas con las ideas que en las líneas precedentes hemos apuntado, con ocasión de los juegos y los simulacros de trabajo en que los niños ejercitan su actividad, se nos presentan otras, en estrecha y lógica asociación con ellas, y sugeridas por las muñecas, los ajuares en miniatura y los diminutos muebles y utensilios caseros con que las niñas pasan deliciosamente la mayor parte del tiempo preludiando y como queriendo anticipar días que al cabo llegarán, aunque no tan engalanados de atractivos como los pinta la candorosa imaginación de esos ángeles de nuestros hogares que, como las mariposas que desconocen los peligros del fuego, revolotean atolondrados en torno del deseo de dejar de ser niñas para poder llamarse con pleno derecho mujeres.

¡Ignoran los cuitados que para que esta deseada y soñada metamorfosis se realice, tienen que dejarse quemar las alas de su inocencia en la llama de aquella incesante aspiración!

Pero dejemos a un lado estas reflexiones que tal vez arranquen suspiros de amargura a algunas lectoras, y hablemos a las madres de los juguetes de sus queridas hijas. ¿Qué tema más simpático podría proponerse al estudio de la cariñosa solicitud materna?

La muñeca, esa hija de nuestra hija, como graciosamente la llama Michelet, es un juguete que si ofrece inagotables encantos para las niñas, no deja detener atractivos irresistibles para sus madres. Y es que éstas   -239-   no sólo se acuerdan de los tiempos felices en que preludiaban con su muñeca la vida de cariño y de ternura que ahora consagran a sus hijas, sino que también el instinto les dice que en las relaciones entre la niña y su muñeca hay algo más que un simple juego, hay un aprendizaje de una parte de la vida, parte la más grande y más noble de la existencia de la mujer, como que constituye su genuina vocación.

¿Qué extraño es, por lo tanto, que las madres se entreguen con frecuencia diligente y cándida fruición a vestir las muñecas de sus hijas? ¡Cuántas madres, afectando en esto sólo el deseo de complacer a sus niñas, lo que hacen en realidad es jugar, como ellas, a las muñecas, a las que simuladamente quieren casi tanto como pueden quererlas sus hijas! Después de todo, no debe extrañarnos este cariño, dado el estrecho parentesco que, según la ingeniosa frase de Michelet, hay entre una madre y las muñecas de sus niñas.

Mas concretándonos al asunto objeto preferente de estos renglones, lo que principalmente importa hacer notar aquí a la solicitud materna, es que en esos inocentes juegos de las niñas se preludia ya seriamente el dulce y augusto oficio de madre. Los cuidados, las caricias y los mimos que las niñas prodigan a sus muñecas son una revelación del instinto de la maternidad, especie de sentido que distingue a las niñas de los niños: es verdad -y con perdón sea dicho de Madame Necker de Saussure- que desde los albores de la vida, los juegos infantiles señalan ya con vivos y pronunciados delineamientos las diferencias de sexo.

Esta manifestación de lo que hemos llamado el «sentido maternal» confirma lo que antes de ahora se ha dicho respecto a revelar el juego parte del porvenir de los niños. Como «una graciosa incursión en el porvenir» se pueden considerar, en efecto, los simulacros de caricias, cuidados y afanes maternales   -240-   que las niñas celebran ayudadas de esos sus ídolos de cartón, tan deliciosos y encantadores para ellas, llamados «muñecas».

A esto hay que unir el sentido doméstico, que asimismo se revela en los juegos de las niñas, como natural y precisa consecuencia del sentido materno.

La muñeca no sólo exige de la niña esas caricias a que antes nos hemos referido, que son como inocentes pero acentuados preludios del amor más puro y desinteresado que se conoce aquí en la Tierra; pone también a contribución su ingenio, sus disposiciones, su manejo para muchos y muy importantes de los menesteres de una casa.

Sabido es que las niñas no se contentan con acariciar a sus muñecas: semejante limitación acusaría un platonismo desconocido en los fastos de las historias infantiles, y que de existir dejaría incompleto el concepto que revela ese instinto de la maternidad que con tan pobres delineamientos bosquejamos.

Las niñas no se satisfacen, en efecto, con querer a sus muñecas: las visten, las desnudan, las cortan y confeccionan trajes, las engalanan con mil adornos, las acuestan, las levantan, las dan de comer y hasta les arreglan sus correspondientes habitaciones para que lo pasen lo mejor posible. Desempeñan con ellas y con ocasión de ellas, una gran parte de los servicios que suponen el cuidado y el gobierno de una casa. Cuando no existe la muñeca se confecciona de cualquier manera, se la supone, o hay la esperanza de tenerla: en cualquiera de los casos, las faenas domésticas se llevan a cabo con igual exactitud, celo y buen deseo.

Imitando mediante estos juegos la vida real, a cuya observación y reproducción les inclina su misma actividad, las niñas hacen un útil aprendizaje de la vida de la mujer, por lo que a las funciones de la casa respecta,   -241-   y lo hacen impulsadas por esa especie de instinto que hemos denominado «sentido doméstico», juntamente con el «maternal» que tan interesantes, revelaciones ofrece al observador atento.

Si las madres de familia, que están dotadas de una admirable facilidad de comprensión de cuanto a sus hijos se refiere, se dedicaran a observar con algún detenimiento esas significativas revelaciones de lo que hemos llamado sentidos materno y doméstico, ¿cuánto partido no podrían sacar para la educación de sus queridas hijas de los inocentes y, no obstante, significativos juegos a que éstas otorgan tan decidida e ingenua predilección?

*

Recapitulemos.

Si, como se ha dicho, el juego es la libre expresión de los instintos del niño, y estos instintos son las raíces de todo futuro desenvolvimiento, nada más importante para el educador que prestar todos sus cuidados a ese juego, es decir, guiarlo de manera que pueda verdaderamente llegar a ser un medio de desenvolvimiento.

Una buena educación debe esforzarse por conseguir estos fines importantes: que el niño ejercite espontánea y libremente toda su actividad; que en vez de ser mirada por el educando con aversión lo sea con gusto y hasta con placer; que el niño se dirija por sí mismo a hacer, y desee, lo que convenga a su desenvolvimiento y lo mismo que el educador quiera que haga.

¿Qué medio mejor y más adecuado puede emplearse para la consecución de estos fines, que el juego, que tanto y tan gran atractivo tiene para la niñez? Las madres lo saben bien: el atractivo del juego, por el que los niños sienten una inclinación irresistible, una verdadera pasión, es el cebo más a propósito   -242-   y eficaz que puede echarse a la actividad infantil para dirigirla convenientemente y ponerla al servicio de la educación.

Sin que nadie los incite a ello, los niños juegan constantemente cuando gozan de salud. Partiendo de estos juegos, a que llamaremos libres y espontáneos, he aquí el papel que corresponde a la educación:

1.º Estudiar mediante ellos al niño en su cuerpo y en su alma.

2.º Regularizar con todo el disimulo posible los juegos de modo que no sólo sirvan al desarrollo armónico y gradual del cuerpo, sino también al de la inteligencia, el corazón y la voluntad.

3.º Utilizar al niño como un factor activo, que no tomarlo meramente como ser pasivo, en la obra de su propia educación.

Los juegos considerados bajo todos los aspectos que hemos apuntado en estas notas, y especialmente en las fases que dicen relación al trabajo, ofrecen a la educación recursos sobrados para que cumplidamente pueda realizar el papel que acabamos de trazarle.

Por los juegos aprovechados con inteligencia se puede conducir muy bien al niño a que, sin tocar las espinas, recoja las flores de la ciencia y la virtud.

Claro es que para conseguir esto se necesita mucha observación, mucha prudencia, y mucho interés en el resultado de la obra. Porque ha de tenerse en cuenta que para que el juego no pierda ante los niños su carácter, necesita ser libre, y para que sirva a los fines que hemos dicho, debe estar vigilado.

Es menester que las madres no abdiquen el cuidado   -243-   de dirigir los juegos, pero teniendo en cuenta que todo el secreto está en no aparecer en ellos como gobernadoras, ejerciendo una presión que huela a disciplina: al menor indicio de esto el juego perderá su espontaneidad y con ella su principal atractivo.

Cuando las madres tomen parte por sí mismas en los juegos (lo cual es siempre un medio excelente para garantir su intención y sus resultados) han de hacerlo sin darse aire de directoras, y evitando cuanto pueda servir para despojar a este ejercicio del carácter expansivo que debe tener. Si no les es dado practicar el arte de hacerse pequeñas, de ponerse a la altura de los niños, -cosa que no es fácil a todas conseguir,- deben al menos conciliar la expansión del juego con su propia autoridad, de modo que ni una ni otra salgan perjudicadas: en una palabra, su acción reguladora no debe ser ostensible, cualquiera que sea el partido que para regularizar el juego tomen.

Que no olviden las madres que para sacar del juego todas las ventajas que ofrece a la educación es menester que no pierda su atractivo, y lo pierde cuando deja de ser libre a la vista de los niños.

Que no olviden tampoco que el ideal de un buen sistema de educación de la infancia sería disfrazar todos sus procedimientos «bajo el amable subterfugio» de los juegos de la niñez: he aquí una gran perspectiva para los fabricantes de juguetes.

Los juegos de la niñez deben considerarse a un mismo tiempo como espontáneas y previsoras revelaciones que el niño hace respecto de su ser, y como procedimientos de educación tan eficaces como naturales: los educadores atentos y reflexivos hallarán en ellos un tesoro de fecundas observaciones, de las cuales pueden deducir estudios y aplicaciones de trascendental importancia para la educación del niño y, por ende, para la vida del hombre.

  -244-  

Dan autoridad a la conclusión con que terminan las notas precedentes, las opiniones que los pedagogos antiguos y modernos han manifestado con ocasión de los juegos infantiles considerados bajo el punto de vista de la educación.

Fenelon, Locke, el P. Girard, Mme. Necker de Saussure, Herbert, Spencer y otros -dice a este propósito el moderno y diligente psicólogo de la infancia, Bernard Perez- han emitido con este motivo algunas ideas juiciosas aconsejando dejar a los niños, desde la primera edad, en una gran libertad de descubrir jugando sus inclinaciones; pensando todos esos autores, y con razón, que no deben mirarse con pesadumbre los placeres de los niños. El mismo Bernard Perez dice por su propia cuenta, que desde un principio deben mezclarse los niños en los juegos de sus iguales, pues en este aproximamiento hay una simpatía de caracteres, una comunicación de fuerzas y de gustos, una alegría apropiada que para la sinceridad del placer y para la educación de los instintos sociales, por nada podrían ser reemplazadas.

Dejando a un lado a Frbel, en cuyo sentido están inspiradas las notas que preceden, nos fijaremos en un pedagogo moderno de gran autoridad en materias de primera enseñanza, en M. Rendu, para quien el maestro que comprenda su misión no debe tener como cosa impropia de él mezclarse en los juegos del patio, provocarlos, organizarlos, y hacer amar las buenas recreaciones de la escuela.

En el mismo sentido abunda M. Rousselot, también pedagogo moderno de autoridad, según el cual es bueno que el maestro tome parte algunas veces en el juego para animarlo en caso de necesidad, y sin darse aires de ello, sacar de él ocasiones de instruir a los niños. Cuando se hace notar a éstos -añade- lo que hacen jugando y cómo han aprendido a hacerlo, estas   -245-   pequeñas observaciones se truecan en un nuevo juego para ellos.

También es de esta opinión el director de la Escuela Normal de Parthenay, M. Paul Brotier, cuyas son estas observaciones, dirigidas a los maestros en una conferencia dada a propósito de estudiar al niño: «Deberéis aprovechar, dice, para este delicado y difícil estudio, todas las circunstancias, todos los instantes del día, y más particularmente los juegos, las recreaciones. Durante las horas de clase hay siempre en el niño cierta violencia, pues sabe que es observado e instintivamente disimula; mas cuando se entrega a sí mismo, en el ardor de la carrera, del juego, su naturaleza vuelve a estar activa y se muestra tal como es, violenta o apática, triste o alegre, expansiva o disimulada, egoísta o amable. Estos son los momentos en que más fácilmente penetraréis el misterio, en que daréis con la clave del problema, en que tomaréis, por decirlo así, la medida de las inteligencias y de las facultades morales, y es preciso no dejarlos escapar.

Por esto dice el citado M. Rendu, que los juegos no sólo son precisos para los niños, sino que también para el maestro tienen un interés evidente. «Suprimid el juego, añade, este ejercicio tan provechoso para el desenvolvimiento de los órganos, absolutamente necesario a la prodigiosa actividad infantil; suprimid el juego libre en el patio, el gran juego en que todo el mundo juega, todo el mundo, alumnos y maestros, y despojaréis a la escuela de uno de sus atractivos, diríamos casi de su poesía, haciendo de ella algo parecido al taller o al cuartel».

El mismo autor recuerda con mucha oportunidad estas frases sobre el propio asunto, debidas a autoridades pedagógicas: «Nunca se trabaja mejor que a continuación de esas buenas recreaciones (los juegos), tan buenas para el espíritu como para el cuerpo».   -246-   -«Sí, perfecto es el elogio de una casa de educación, donde los alumnos puedan decirse de generación en generación: aquí nos quieren; se trabaja bien y se juega bien». -«¡Vive la escuela donde se juega! La vida, la salud, la inteligencia, el buen humor corren en ella plenamente, y las miradas son expansivas, serenas y respetuosas».

Por lo mismo que los juegos infantiles, a pesar de tener la importancia que les hemos reconocido, no son atendidos en la práctica, pues la escuela representa todavía para ellos, por lo general, la negación más completa, hemos creído necesario insistir sobre el particular con las citas que quedan hechas, aun a trueque de pasar plaza de pesados.

Además del juego, de la inclinación al trabajo y a cuidar de alguna cosa, y del instinto de la Naturaleza de que hemos hablado en las páginas precedentes, revelan la actividad infantil dos manifestaciones de suma importancia que conviene estudiar, por lo mismo que contribuyen poderosamente al desarrollo del niño.

Nos referimos a los instintos de curiosidad y de imitación que tan pujantes se muestran en la infancia, a la que en cierto modo caracterizan, y por los que tan elocuentemente se revela la energía activa que hemos reconocido como expresión total de la vida infantil. Digamos, pues, algo acerca de ellos.

Es la curiosidad en el niño como el gran resorte de su naciente inteligencia. Aguijoneados por ella, son llevados los niños a mirarlo todo, a tocarlo todo, a preguntarlo todo; hasta son llevados, a impulsos de esa revoltosa pero útil consejera, al extremo de destrozar los objetos que caen en sus manos, inclusos   -247-   sus queridos y anhelados juguetes, que son los que mayor tributo pagan a la curiosidad infantil⁵⁶.

Por esos medios se enteran mejor los niños de todo lo que de cualquier modo les impresiona, y provocando las oportunas respuestas a esos porqués que continuamente se escapan de sus labios, hallan ocasiones frecuentes de enterarse mejor de lo que observan, de rectificar sus juicios y apreciaciones y de aprender muchas cosas que ignoraban. De modo que, a la vez que manifestación vigorosa de la actividad infantil, es el instinto de curiosidad fuerte acicate o apetito de la inteligencia, y como el punto de partida del deseo de saber del niño; por lo que si es efecto de la ignorancia, como se ha dicho, es también su remedio⁵⁷.

Pero además que grandes curiosos, son los niños grandes imitadores, como ha dicho Rousseau. Si el sentimiento de una insaciable curiosidad posee al alma en los primeros tiempos de la vida, el instinto de imitación es uno de los más pronunciados de la infancia, a la que contribuye grandemente a caracterizar. El niño   -248-   lo imita todo. Como ha dicho la ilustre escritora Madame Necker de Saussure, «ve una acción que copia, acompañada de cierta expresión de la fisonomía, que también copia, y bien pronto, no sé qué día, se descubre dentro de él. El niño se hace grave por la imitación de lo serio, tierno por la de la sensibilidad, y una vez en el camino de tales impresiones, su alma se modifica cada vez más... La simpatía y la imitación deciden de todo en esas pobres criaturas: la una es el principio de sus sentimientos, y la otra lo es de sus acciones». Añadamos a esto, que por la imitación comienza el niño el aprendizaje de hablar, y sabido es cuánto el empleo y la inteligencia de la palabra contribuyen a impulsar el desarrollo del alma.

Con las indicaciones expuestas, parecenos que basta para que se comprenda la importancia que tienen los instintos de curiosidad y de imitación, y la necesidad en que está el educador de tenerlos en cuenta y aprovecharlos en beneficio de su obra.

Por más que la curiosidad no sea una facultad, sino una necesidad natural del espíritu, no puede negarse que es susceptible de ser comprimida o excitada, bien o mal dirigida, y que aunque sea un instrumento ligero, caprichoso, movible, poco persistente y muy frágil, es en los niños el primer indicio, el gran resorte de la inteligencia, la primera fuerza activa de su entendimiento, a la vez que el primer atributo del sistema sensible. De aquí que se la considere como el estímulo del trabajo intelectual y la manifestación de este trabajo, en cuanto que por ella se excitan la atención, la observación y el espíritu de investigación, y con todo ello se acrecienta el deseo de saber. En el instinto de curiosidad se funda el método de las lecciones de cosas, las cuales consisten principalmente en apoderarse de las inteligencias infantiles por el flaco que ofrece la curiosidad, excitando ésta por grados.

  -249-  

Añadamos a esto que ese instinto de insaciable y fecunda curiosidad es el que constantemente impele al niño a buscar la causa de las impresiones que recibe, y que, en lo tanto, puede servir de base para despertar en los niños el sentimiento religioso, haciéndoles elevarse desde la contemplación del mundo visible a la idea de la causa primera de él, o sea, a la idea de Dios. De modo, que en el fondo de ese instinto de curiosidad, de ese afán por conocer las causas de las cosas, puede decirse que se halla latente el sentimiento religioso.

En cuanto a la imitación, a la vez que de cultura intelectual es también elemento de cultura moral. En esa tendencia del niño a imitarlo todo, en la que, como en todo instinto, hay que reconocer alguna finalidad, estriba principalmente la importancia que en la educación se concede y nosotros hemos reconocido al ejemplo⁵⁸, llamado por lo mismo el primer maestro, y reconocido como muy superior a la palabra, a la que aventaja en eficacia, en cuanto que tiene una fuerza de intuición, una plasticidad de que la palabra carece. De aquí que se diga que, «como el niño es imitador, el ejemplo hace más que la lección», y que «los hábitos y los gustos se adquieren por el canal de la imitación»; y de aquí también el valor pedagógico del ejemplo, según queda mostrado en el lugar a que acabamos de hacer referencia. ¿Necesitaremos repetir que los educadores deben tener mucho cuidado con los ejemplos que se ofrezcan a los niños, y que   -250-   del ejemplo deben valerse siempre que puedan para dirigir y fecundar el alma de las nacientes generaciones?

De lo dicho hasta aquí en el presente capítulo, resulta que la vida del niño se resuelve toda en la acción, y que la actividad, por lo tanto, es el alma, la esencia de todas las acciones de la niñez. Toda esa actividad, que lo mismo es fisiológica que psicológica, e intelectual que moral, se manifiesta en un principio, es decir, cuando es meramente espontánea, en los instintos, hasta que gradualmente se convierte de espontánea en reflexiva (tal es, en último término, la obra de la educación) en cuyo caso se revela por medio de la voluntad. Pero, entre la actividad de los instintos y la de la voluntad, se nos ofrece todavía otro modo de acción en que lo espontáneo y lo reflexivo aparecen confundidos, sobre todo en la vida infantil, por lo que no podemos dejar de considerarlo, máxime cuando tiene una gran importancia para la educación. nos referimos al hábito, que por más que al principio pueda ser una trasformación del instinto, es ante todo una forma de la voluntad⁵⁹. El instinto, el hábito y la voluntad libre representan,   -251-   pues, como la síntesis de toda la actividad infantil.

El instinto no es lo mismo que el hábito. Ambos son modos de la actividad, es cierto; pero mientras el primero es, como dice Bain, una aptitud no aprendida para ejecutar actos de todas clases necesarios para la conservación (del individuo y de la especie) y más aquellos que son necesarios o útiles al animal, el segundo es la disposición adquirida o contraída por la repetición o continuación de un mismo acto; el uno tiene su origen en un estímulo interior, y el otro nace generalmente de la voluntad, el instinto es natural y el hábito adquirido; la naturaleza nos da el instinto, y la voluntad, y especialmente la educación, nos hace adquirir el hábito. Y si éste puede convertirse en reflexivo y es, por lo tanto reformable, el instinto es en el hombre perfectible y progresivo, pues en nosotros es más flexible y menos fatal que en los animales por causa de la racionalidad de nuestra alma.

Como hemos visto, por el instinto -que si es un movimiento espontáneo que obedece a un estímulo interior, no es arbitrario, mecánico e indeterminado, y obedece a una tendencia final a la que va inconsciente e irreflexivamente, esto es, sin conocerla, ignorando el fin que persigue- por el instinto, decimos, se empieza a manifestar la vida toda del niño. A los instintos que hemos señalado más arriba, pueden añadirse otros varios que, como el de sociabilidad y los personales, por ejemplo, ejercen una influencia grande en la manera de ser del niño, y son gérmenes fecundos de ulteriores desarrollos.

Por esto, y teniendo en cuenta sobre todo lo último, es decir, que son los instintos en el niño como las raíces de todo desenvolvimiento, debe la educación esforzarse en conocerlos, al intento de aprovecharlos   -252-   en su obra, para lo cual lo primero que necesita hacer es no ahogar la actividad espontánea del educando, sino dejarla que se manifieste, alimentarla, arreglárselas de modo que los mismos instintos vengan a auxiliarle en su trabajo, sirviéndole para fundar en ellos ciertos procedimientos, que, sin duda, no serán de los menos eficaces. -Y como sobre los instintos hemos discurrido por extenso en las páginas que preceden, si, quiera lo hayamos hecho no más que sobre varios de ellos en particular, pasaremos a hacer algunas observaciones respecto del habito.

Repitiendo el niño sus acciones instintivas adquiere el hábito de ejecutar esas mismas acciones: lo propio sucede respecto de las demás clases de actos. Por esto se dice que el hábito es una segunda naturaleza (pero entiéndase que no crea una nueva naturaleza, sino que se limita a perfeccionar la primitiva), y que todo en la vida es hábito. Dejando a un lado los llamados hábitos pasivos y fijándonos en los que reciben el nombre de activos⁶⁰, observaremos que mediante la repetición continuada de unos mismos actos, contraemos el hábito y que éste perfecciona nuestras facultades, incluso la de sentir, pues que sobre todas ellas ejerce su influjo y todas son actividad⁶¹. De aquí   -253-   la ley psicológica que se formula diciendo que el hábito desenvuelve y perfecciona las facultades, lo que equivale a decir lo que la Pedagogía repite constantemente y tiene como ley de la educación, a saber: que las facultades se desenvuelven y perfeccionan por el ejercicio, y no otra cosa que ejercicio supone el hábito.

Las facultades y aptitudes intelectuales y morales, las disposiciones físicas, todo se desenvuelve por el ejercicio, todo llega a su perfección mediante el hábito. Lo que en un principio se nos ofrece difícil, llega a sernos fácil merced a la costumbre o al hábito de ejecutarlo. Recordemos si no, los comienzos de todo aprendizaje y veremos cuán justificado es el proverbio: Fit fabricando faber (forjando se hace el herrero). Leyendo aprendemos a leer; repitiendo las impresiones y los actos de recordación, llegamos a desenvolver la memoria (facultad intelectual que es considerada   -254-   como un hábito), y a fuerza de andar llegamos a hacerlo sin que tengamos la menor conciencia de los movimientos que ejecutamos; todo lo cual es debido a la facilidad que da el poder del hábito.

Por la repetición continuada de actos buenos o malos, los niños contraen virtudes o vicios, es decir, hábitos buenos o malos. Y al hacer esta indicación no podemos por menos que recordar lo que en diferentes pasajes de este libro hemos dicho respecto de la importancia que tiene el instinto de imitación, pues por la imitación involuntaria e instintiva adquieren de ordinario los niños sus hábitos, antes de tener capacidad para juzgar de lo bueno y lo malo; y no debe olvidarse que aunque el hábito sea, como es, reformable y pueda combatirse procurando crear otros hábitos, es lo cierto que, una vez formado, cuesta trabajo reformarlo o sustituirlo. Por eso los niños que se acostumbran a hacer su voluntad, serán siempre, aun de hombres, voluntariosos, como los que incurren uno y otro día en el vicio de faltar a la verdad, adquieren el hábito de mentir y al cabo resultan embusteros de oficio. Del mismo modo, los que adquieren el hábito de atender y de observar, tienen durante toda la vida más que otros disposiciones favorables para la observación; por el contrario, los niños que se acostumbran a no ver por sí, a repetir lo que otros les dicen, nunca tendrán condiciones de observadores y pensadores, y constantemente serán eco de los juicios y raciocinios por otros formulados: dejando entregada la inteligencia a una pasividad de lo más funesta, adquirirán el hábito de esperar a que otros piensen lo que ellos hayan de pensar.

Aunque el hábito no sea un poder creador, sino conservador y acumulador, es, según arriba queda declarado, reformable y tiene la virtud de reformar nuestra naturaleza primitiva. De aquí la gran importancia   -255-   que tiene y que se diga, como con entero fundamento se dice, que toda la educación consiste, en último término, en formar y crear buenos hábitos en el individuo y con respecto a todas las esferas de su naturaleza psico-física. Dar a los niños buenos hábitos y desviarlos de los malos: he aquí en lo que consiste la educación, pues, según oportunamente dice M. Rousselot, así como el hábito no es en suma otra cosa que la dirección tomada por nuestras facultades, esta dirección es obra de la educación misma.

No creemos necesario decir más para poner de manifiesto cuán interesado está el educador en tener en cuenta esta forma de la actividad infantil a que damos el nombre de hábito, y que tantos puntos de contacto tiene con la actividad meramente instintiva.

Pero aunque los hábitos suelen originarse en los comienzos de la vida infantil de la repetición de actos instintivos, y los que provienen de actos de otra naturaleza parecen convertirse, por la repetición frecuente, en espontáneos y automáticos, suponen en su principio la voluntad, de la que son una forma y de la que generalmente nacen (no se olvide que la voluntad interviene siempre en la formación y la conservación de nuestros hábitos), por lo que es obligado tener en consideración esta facultad tratándose de la educación, máxime cuando es la que nos sirve para dirigir nuestra actividad con conocimiento de causa, y cuando su actividad específica, o sea el querer, es por excelencia relación dinámica, de acción y movimiento que mira principal y predominantemente a la práctica, por lo cual se dice que es la voluntad madre del carácter⁶².

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Es la voluntad la facultad que tenemos de determinarnos a hacer o no hacer una cosa, siendo su carácter el de ser reflexiva y libre. El niño se mueve constantemente bajo el imperio de la voluntad, pues a impulsos de ella, que es la actividad por excelencia, y bajo su dirección más o menos inmediata, se determina al cabo casi toda la actividad infantil, aun la que hemos reconocido que tiene su origen en el instinto. En efecto; el niño es movido al juego y al ejercicio físico por el aguijón del instinto, como lo es a mirar, tocar y conocer los objetos por la curiosidad. Pero ¿cómo negar que, dado el impulso inicial que se debe al instinto, todo el movimiento posterior es debido a la voluntad, siquiera tarde en ser reflexiva y con frecuencia aparezca oculta bajo la forma del hábito?

Encaminar, pues, la voluntad de modo que sea verdadera y buena directora de toda la actividad, y que sin desnaturalizarse ni menos anularse, se someta poco a poco al imperio de la reflexión, quedando, no obstante, libre y siendo el estímulo fecundo de toda la actividad del niño, es lo que debe procurar la educación. No deben olvidar los educadores que por querer gobernar la voluntad y hacerlo en un sentido erróneo (en   -257-   el de la pasividad a que antes hemos hecho referencia), lo que es muy frecuente que consigan es enervarla y con ella, toda la actividad del educando, que ya hemos dicho que en una buena educación debe, no sólo excitarse y estimularse, sino también aprovecharse como un factor de todo punto necesario y que será tanto más útil cuanto mejor reglado sea por la voluntad. Al efecto, debe dirigirse esta facultad de modo que hagamos del niño un ser apto para gobernarse por sí mismo y no sólo para ser gobernado (que es para lo que prepara a los niños la educación que los tiene en estado pasivo): tal es, en último término, el fin de la educación moral, fin que implica el de convertir gradualmente la actividad espontánea e irreflexiva en consciente y refleja.

Expuestas las manifestaciones y las formas principales por que se nos revela la actividad infantil, y apuntada la manera cómo el educador debe proceder respecto de ellas, réstanos sólo insistir sobre lo que al comienzo de este capítulo hemos dicho, a saber: que si la educación debe preocuparse de reglar esa actividad exuberante en que se esparce la naturaleza infantil, no por ello ha de exagerar su trabajo de atemperamiento y de dirección hasta el punto de ahogarla; pues el niño sometido a una pasividad que es contraria a su naturaleza, llega a convertirse en una especie de máquina parlante, y por el desuso de sus aptitudes nativas, vendría a dificultar su propio desarrollo, al cual debe contribuir por sí mismo, con el auxilio de su esfuerzo personal. En una educación en que se atiendan, como proclama y aconseja toda la Pedagogía, las indicaciones de la naturaleza de los educandos,   -258-   no puede obrarse de otro modo. Por otra parte, no ha de olvidarse que la evolución en virtud de la cual el niño se convierte en hombre, exige que el educando ejercite todos sus poderes, ponga en ejercicio toda su actividad, para de lo espontáneo elevarse a lo reflexivo.

El educador ha de procurar, pues, que el niño no permanezca mudo e inmóvil ante él al recibir sus lecciones; que no adormezca su natural viveza en la inmovilidad, ni su curiosidad en la indiferencia; que no queden ocultas y en germen las aptitudes del niño, así intelectuales y artísticas, como manuales; que, en fin, una memoria demasiado complaciente no sustituya al trabajo de todos los demás poderes mentales.

En la educación intuitiva que hemos procurado delinear en los capítulos que preceden, se evitan estos escollos, pues que mediante ella es, al mismo tiempo que se regla y dirige, excitada y favorecida la actividad infantil bajo todas sus manifestaciones: las lecciones de cosas, dadas en la forma y con el sentido que hemos recomendado, tienden a alimentar, sin esfuerzo ni violencia por parte del educando, antes de un modo natural, toda la actividad de la inteligencia y de las demás facultades del alma, con el sentido de convertirla natural y gradualmente de espontánea en reflexiva. Y como para esto partimos de la actividad espontánea, claro es que tenemos en cuenta sus manifestaciones, o sea, los instintos de que en este mismo capítulo nos hemos ocupado; siendo también evidente, por lo mismo, que a la tarea de crear hábitos buenos y de fortificar y dirigir la voluntad se mira de igual modo en dichas lecciones. De forma, que por medio de la educación intuitiva a que este libro se contrae, se satisfacen cumplidamente cuantas exigencias se originan del principio sentado y desenvuelto en el presente capítulo, por lo que a la actividad infantil   -259-   respecta. Y si alguna duda pudiera caber por lo que toca a la actividad fisiológica, debemos recordar que, como medios propios de la manera de educación que hemos expuesto, con insistencia queda recomendado que se utilicen para las lecciones los mismos juegos de los niños, que estos juegos sean favorecidos, que constantemente se lleve a los niños al campo, que se les deje correr, saltar, hablar, cantar, etc.; todo lo cual constituye, además de ejercicios de otra índole, verdaderos ejercicios físicas, de los que ciertamente no podíamos olvidarnos, dado el concepto que tenemos de la educación y que reiteradas veces hemos expuesto en el decurso de las páginas a que ponemos fin con estas observaciones.

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Para terminar y como síntesis de todo nuestro pensamiento, como fórmula del ideal que en materias de educación primaria tenemos y ha inspirado el modesto trabajo a cuyo término llegamos, si no satisfechos de haberlo desempeñado bien, contentos porque ponemos todo lo que podemos poner en la grandiosa obra de difundir y mejorar la educación nacional, obra la más nobilísima y patriótica que los hombres de nuestro tiempo y de nuestra España pueden proponerse; -para terminar, decimos, trascribiremos las siguientes elocuentes y bellas palabras con que el escritor M. Gillon, delineaba no ha mucho el carácter y los resultados de la reforma que tan afanosamente y con tanto entusiasmo y buen sentido, se lleva en estos momentos a cabo en la primera enseñanza de la culta Bélgica:

«Se proscribirán en el porvenir -dice- los procedimientos mecánicos que mantienen el espíritu en un   -260-   estado pasivo, echan las naturalezas más diversas en el mismo molde y hacen de la educación en la escuela lo que se hace del trabajo en la fábrica. El espíritu del sistema Frbel, cuyo valor no es dudoso para quien conoce los admirables y persuasivos resultados que ofrecen nuestros jardines de niños, servirá en parte de base a nuestra instrucción popular. La enseñanza de nuestras escuelas tomará una dirección eminentemente práctica, descartándose de ella, como dañosa e inútil fatiga, las abstracciones y las sutilezas. La actividad libre del niño, guiada por el maestro, será el gran resorte del trabajo; su juicio propio y no su memoria, será el instrumento de sus progresos. Los procedimientos intuitivos serán escogidos y difundidos, y el material se perfeccionará conforme a estos intentos. El interés de las lecciones surgirá del estudio de los ejemplos, y para despertar la vida intelectual, se emplearán menos palabras, más hechos y más ideas; menos fórmulas, más intuición y más razonamiento; menos ruido y más luz».

Tal es el espíritu de la reforma que en la educación primaria de España desea que prevalezca el autor de LA EDUCACIÓN INTUITIVA Y LAS LECCIONES DE COSAS.