6.4. Experiencia interdisciplinar: Las
monas3
(Nivel - 6.º EGB)
(Francisco Bonmartí)
(José María Gonzálvez)
(Pascual Olaya)
(C.P. Vistahermosa - Aspe)
Estrategia:
Uno de los profesores se encontraba realizando la preparación, cocción y demás con grupos reducidos. Los otros dos profesores que nos encargamos del grupo de 100 alumnos/as distribuimos el trabajo que podemos llamar «escolar» de la unidad del siguiente modo:
-el profesor de Matemáticas y Ciencias Naturales por un lado.
-el profesor de Ciencias Sociales, para tratar los aspectos lingüísticos, sociales, económicos, históricos...
1.- Sociales y lenguaje
Medios utilizados:
Cuaderno de trabajo habitual, diccionarios, K7 para entrevistas, útiles de escribir.
Los alumnos/as confeccionaron un vocabulario comparado castellano-valenciano-francés-latino y en él recogieron tanto nombres de componentes de las monas, rollos, así como de los útiles que se emplean para su preparación y las mismas acciones que entraña el proceso.
Los alumnos/as prepararon por grupos unas entrevistas para averiguar datos y con ellos realizar un informe con posterioridad. Estas entrevistas tenían por objeto obtener recetas, datos históricos, costumbres de sus abuelos, mejor, de sus abuelas, que eran quienes realizaban estas tareas tradicionalmente. —202→ De este modo a la vez facilitamos el desarrollo del lenguaje verbal, después del escrito, porque tienen que sintetizar y escribir lo escuchado. Creamos la ocasión para establecer puentes generacionales, un diálogo dentro de los miembros de la familia y con los vecinos/as a quienes implicaban en la obtención de datos. Todo ello les llevaba a establecer valoraciones de estas actividades tradicionales, quiénes las asumían y qué papel tenían dentro del ciclo anual.
Para la obtención de datos estrictamente referidos a las monas, rollos, etc. prepararon entrevistas y encuestas que luego poníamos en común y estaban dirigidas a panaderos/as, reposteros/as de la localidad y tenían por objeto establecer la diferencia de composición de los productos, el origen de los mismos, el tratamiento industrial y lucrativo frente al familiar que se le daba especialmente antes. También averiguaron los costes, los canales de comercialización y distribución tanto de los componentes (harina, azúcar, huevos, aceite, etc.) como del producto terminado. Y lógicamente la diferencia entre la artesanía y la industria.
Con los datos obtenidos en común, también se valoró, según el origen de las familias de los padres y madres de los alumnos/as, las variantes que en cada lugar tenían las celebraciones de la Mona, de Semana Santa y las costumbres familiares y sociales que comportaban, así como los papeles asumidos en las fiestas de Semana Santa (entendiendo por fiestas todo, desde la preparación -confección de menús, etc.- hasta los días señalados) por los distintos miembros de la familia (abuelos/as, padres-madres e hijos/as).
Desde el punto de vista histórico se valoró la evolución de los útiles y medios para la producción de las monas y rollos (horno moruno) hasta la importancia que tenían los dulces en comparación con el menú habitual. También se valoró el cambio de actitudes y papeles dentro de la familia, así como las actitudes que a su entender son las adecuadas a una sociedad como la que vivimos.
2.- La Elaboración de las monas de Pascua
2.1.- Ingredientes (para cuatro monas)
- ½ Kilo de harina de toñas.
- 175 gramos de azúcar.
- 7 huevos:
- 2 para la mezcla.
- ½ para bañar la superficie.
- 4 para el exterior.
- ⅓ vaso de aceite.
- ½ limón.
- ⅓ parte de bloque de levadura.
- —203→
- ½ pliego de papel de toña.
2.2.- Procedimiento.
- • Rayar ½ limón.
- • Medir 3 vasos repletos y 1 hasta la raya (½ k. de harina).
- • 1 vaso pequeño, casi lleno de azúcar, 100 g.
- • ⅓ vaso de aceite.
- • 2 huevos y medio batidos.
- • 1/6 parte del bloque de levadura.
- Poner a remojo la levadura con agua tibia (2 cucharones) y remover.
- Se echa al lebrillo los puñados de harina y se mueve.
- Se echa el azúcar.
- Se echa el resto de la harina.
- Se echa el limón.
- Se echan 2 huevos más.
- Se echa el aceite y se deja un poco para arreglarlo.
- Cuando ya se ha movido bastante, se va echando el aceite poco a poco.
- Se trabaja bien y se deja tapado hasta que suba.
2.3.- La organización.
La realización de las monas se llevó a cabo en un horno moruno de una casa de campo. Los grupos de alumnos/as iban andando hasta dicho lugar. Eran grupos de 20 ó 24 estudiantes que realizaron las distintas actividades: rayar, medir, batir, poner a remojo, amasar, etc., en grupos de 4 (el producto de su trabajo eran cuatro monas).
Mientras, el resto de compañeros/as trabajaban en el colegio con los otros dos profesores, o estaban por el pueblo realizando entrevistas.
3.- Los ingredientes y su tratamiento matemático
Los objetivos de las siguientes actividades se refieren tanto a las matemáticas como al reconocimiento de una buena dieta para la salud y la utilización de métodos científicos en la elaboración de una dieta equilibrada.
3.1.- Conocimiento de las partes en gramos:
| componentes | gramos |
| ½ kg. de harina | 500 |
| 175 gr. de azúcar | 175 |
| 7 huevos x 48 (media aritmética) | 336 |
| ⅓ vaso de aceite 0,9 85 | 76,5 |
3.2.- Cálculo de las calorías que corresponden a cada cantidad.
| Regla de tres (harina) | |
| harina | calorías |
| 100 | 331 |
| 500 | x |
| Solución: X=1655 calorías | |
| Regla de tres (azúcar) | |
| azúcar | calorías |
| 100 | 385 |
| 175 | x |
| Solución: X=672,75 calorías | |
| Regla de tres (huevos) | |
| huevos | calorías |
| 48 | 77 |
| 336 | x |
| Solución: X=593 calorías &: Cantidad expresada en gramos. | |
| Regla de tres (aceite) | |
| aceite | calorías |
| 100 | 883 |
| 76,5 | x |
| Solución: X=675,495 calorías. | |
3.3.- Calcular el número total de calorías:
| Producto | Calorías | Gramos |
| Harina | 1655 | 500 |
| Azúcar | 673,75 | 175 |
| Huevos | 539 | 336 |
| Aceite | 675,49 | 76,5 |
| TOTAL | 3543,24 | 1087,5 |
Observaciones:
El > n.º de calorías la aporta la harina.
Comparativamente el aceite aporta más calorías por gramo que la harina.
—205→3.4.- Cálculo de porcentaje referidos al peso y a las calorías
| Regla de tres (harina). | |||
| Total-gr. | gr.-harina | Total-calorías | cal-harina |
| 1087 | 500 | 3543 | 1655 |
| 100 | x | 100 | x |
| Solución=46% | Solución=46,7% | ||
| Regla de tres (azúcar) | |||
| Total-gr. | gr.-azúcar | Total-calorías | cal-azúcar |
| 1087 | 500 | 3543 | 539 |
| 100 | x | 100 | x |
| Solución=16% | Solución=19% | ||
| Regla de tres (huevos) | |||
| Total-gr. | gr.-huevo | Total-calorías | cal-huevos |
| 1087 | 336 | 3543 | 539 |
| 100 | x aceite | 100 azúcar | x |
| Solución=30,9% | Solución=15,2% | ||
| Regla de tres (aceite) | |||
| Total-gr. | gr.-aceite | Total-calorías | cal-aceite |
| 1087 | 76,5 | 3543 | 676 |
| 100 | x | 100 | x |
| Solución=7% | Solución=19% | ||
| 46 | 46,7 | ||
| 16 | 19 | ||
| 30,9 | 15,2 | ||
| 7 | 19 | ||
| 99,9 | 99,9 | ||
3.5.- Cuadro - Resumen. Completa con los datos obtenidos:
| Producto | Masa (gr) | % en masa | % en calorías | ||||
| Harina | 500 | 46 | 46,7 | ||||
| Azúcar | 175 | 16 | 19 | ||||
| Huevos | 336 | 30,9 | 15,2 | ||||
| Aceite | 76,5 | 7 | 19 | ||||
| TOTALES | 1087,5 | 99,9 | 99,9 |
Observaciones: En masa 1.ª harina 2.ª huevos 3.ª azúcar 4.ª aceite.
—206→3.6.-Representación: Gráfica de los datos numéricos.
Diagrama de barras
Notas indicativas
-Es necesario precisar si el aceite empleado es de oliva, de girasol, etc.
-Con el dato de la densidad podemos pasar las unidades de capacidad del aceite a unidad de masa.
-Tal vez sería conveniente acordar desde el principio la precisión de las aproximaciones.
3.7.- Observación de las gráficas y elaboración de conclusiones.
Tabla de datos
| Alimento (100 gr.) | Calorías | Proteínas | Grasas | Hidratos |
| Huevo (448 gr.) | 77 | 6,1 | 5,5 | 0,4 |
| Yema (17 gr.) | 61 | 2,8 | 0,1 | 0,3 |
| Clara (31 gr.) | 16 | 3,3 | 0,1 | 0,3 |
| Aceite oliva | 883 | -- | 99,3 | -- |
| Aceite girasol | 883 | -- | 99,3 | -- |
| Azúcar refinada | 385 | -- | -- | 99,5 |
| Azúcar sin refinar | 373 | -- | -- | 96,4 |
| Harina de trigo | 331 | 12,1 | 2,1 | 71,5 |
Otros datos
Consumo medio de calorías por kilo y día.
| Edad | Masculino | Femenino |
| Lactante | 110 | 110 |
| Niño/a | 87 | 85 |
| Adolescente | 67 | 57 |
| Adulto/a | 46 | 40 |
4.- Experiencia: Observación de las levaduras
Material:
Microscopio (porta y cubre), tubo de ensayo, mechero para calentar (de alcohol).
Producto:
Agua destilada, levadura, azúcar, azul de metileno.
Realización:
En el tubo de ensayo se vierte agua destilada hasta la mitad; se añade un poco de levadura y de azúcar.
Todo ello se agita para después calentar hasta una temperatura de 200 .ºC.
Con ayuda de un cuentagotas se echa una muestra de la disolución sobre el porta; después de colocar el cubre, la preparación está lista para ser observada.
Actividades:
1.- Realiza un dibujo en tres fases de la experiencia.
2.- Anota los detalles que observas:
¿Se disuelve tanto la levadura como el azúcar? ¿Se desprenden burbujas?
3.- Investiga para obtener más información sobre el proceso que ocurre durante la preparación de la experiencia.
¿Hay distintos tipos de levadura? Actuación de las levaduras sobre el azúcar.
4.- Comenta en grupo, para obtener conclusiones sobre las ventajas que tiene la experiencia en laboratorio y el proceso que tiene lugar después de amasar:
Los factores pueden ser controlados.
Puede repetirse el proceso.
5.- Averigua situaciones en que se den conclusiones para que se produzcan estos procesos (de fermentación).
—208→La fermentación del vino, cerveza, etc.
(Rosa M.ª Rodríguez)
Metodología
Este esquema de actuación para cada tema o núcleo de discusión incluye tres unidades (que pueden adaptarse como duración mínima a tres sesiones de clase), y son:
Dramática.
Teórica.
Crítica.
En la unidad dramática se propone la cuestión de forma que los alumnos y alumnas actúen y discutan como personajes concretos implicados, surgiendo así los conflictos y contradicciones, y suscitando por todo ello una motivación más directa.
Normalmente los intentos de solución o proyectos evidenciarán una laguna de conocimientos sobre el tema, lo que introduce la unidad teórica. Los alumnos/as deberán buscar información histórica, política, sociológica, económica, científica, filosófica, etc. sobre qué vocabulario y elementos básicos hay que conocer, cómo se ha resuelto históricamente la cuestión, qué valoraciones e interpretaciones existen actualmente... El profesor/a puede sintetizar los resultados y estructurar coherentemente la información.
Unidad crítica: una vez con los datos, se intenta resolver la cuestión planteada, tomando una decisión grupal entre todos los supervivientes isleños, efectuando una prospectiva con todas las alternativas propuestas, viendo a qué estadios últimos nos llevarían (por ej.: si adoptamos este modelo de relación, a qué tipo de sociedad nos llevaría). Por último sería conveniente efectuar una reconsideración crítica de quién ha hecho qué, entresacando y valorando las diferencias entre chicos/chicas, líderes/rebaño, grupos de poder que se vayan formando, etc.
El naufragio
La experiencia de «La isla» puede comenzarse un poco antes, incorporando a los ejercicios propios, el del «naufragio».
Se toma como grupo de referencia el de la clase. A partir de ahora, todos los componentes de la clase, incluido el profesor/a, nosotros/as mismo/as —209→ y no un grupo cualquiera, vamos a emprender una aventura. (Es importante resaltar que somos precisamente los que nos encontramos aquí quienes vamos a comenzar la aventura, para que, más tarde, los ejercicios de dramatización revelen los conflictos de la forma más concreta posible, salvando la tendencia a decir aquello que «debiera suceder» en vez de lo que «sucede» en realidad, aunque no debiera).
Nos encontramos en un fastuoso transatlántico dotado de todos los servicios, incluídos unos completos Grandes Almacenes. De pronto suena la sirena de alarma. Por un amable azar del destino los/las que nos hallamos aquí seremos los únicos supervivientes. A proa se divisa una prometedora isla desierta, de momento nuestra única alternativa. ¡Rápido, tenemos sólo cinco minutos para elegir 10 cosas que podemos llevarnos a la isla!
(Se les pide a los alumnos/as que cojan bolígrafo y papel, y empiezan a contar los cinco minutos).
Una vez transcurrido el tiempo, hacemos una puesta en común y apuntamos en la pizarra la lista de los materiales de que disponemos para hacer frente a nuestra estancia isleña.
El listado de utensilios nos posibilitará ya una serie de jugosas reflexiones:
a) ¿Ha habido algún grupo de personas que se haya puesto de acuerdo para cubrir entre todos un mayor campo de objetos sin repeticiones inútiles?
Aquí podremos valorar el espíritu de grupo y cooperación.
b) Se hace una separación entre los utensilios elegidos por chicos y chicas; de seguro revelarán diferentes visiones de la aventura y la superviviencia.
c) La visión lúdica, pragmática o comunitaria puede rastrearse también según los objetos seleccionados. Lógicamente debieran ser los objetos menos «acabados» y más creativos y de múltiples usos los que antes cabría seleccionar, por ejemplo: un cassette aún con buena provisión de pilas es a la larga más inútil que una armónica o una guitarra aunque de momento no se la sepa tocar. A valorar la influencia de la sociedad de consumo y la preponderancia de los objetos que nos tornan pasivos. Se supone que una temporada indeterminada en una isla desierta debería predisponernos a una actitud diferente y más activa frente al mundo y no a reproducir fallidamente «este mundo» allí. Frente al propio listado uno/a puede reflexionar sobre qué es realmente lo imprescindible para él/ella. Cuestionar los criterios de la «utilidad», en este caso una pamela, por ejemplo puede ser mucho más útil que un ordenador.
Una vez contabilizados los objetos de que disponemos, y echando un —210→ vistazo para ver quiénes somos los/las supervivientes, podemos intentar organizarnos.
La organización
Ejercicio de dramatización que puede ser introducido por interrogantes como los que siguen: ¿qué vamos a hacer?, ¿dónde nos refugiaremos?, ¿hay suficientes sacos de dormir?, ¿estará poblada la isla de peligrosas alimañas...?
Se debe intentar actuar como si se estuviera realmente en la situación. Normalmente todo intento de organización suele dar lugar al menos a tres cuestiones preliminares:
a) la del autogobierno: ¿es necesario un jefe?, ¿qué sistema político adoptaremos?
b) la propiedad privada: ¿socializaremos los materiales de que disponemos?, ¿quedarán algunos de los objetos como propiedad personal de aquellos/as que los trajeron?
c) consideración aparte merecen las armas y municiones que se posean. ¿Deben pertenecer a aquel/lla que las trajo?, ¿serán de la comunidad?, ¿debe establecerse que una parte de los/as supervivientes las posean y manden habitualmente?
Cualquiera de estos tres temas y otros que surgieran primeramente son suficientemente importantes como para separarlos y dedicar una clase o clases a su disposición.
Antes de pasar a ello y entre las actitudes de los/as supervivientes cabe hacer un análisis de quién asume el liderazgo, cómo se comportan las chicas y los chicos en cuanto a actitudes emprendedoras, imaginativas, activas, de dominio, de sumisión grupal, etc. Un caso corriente es que algunos chicos tomen el naufragio como pretexto para intentar ejercer un dominio de las chicas bastante peliculero. Normalmente son ellas mismas las que se defienden increpando cuál es la razón por la que las chicas deberían ocuparse de labores menos brillantes.
(El orden de temas que propongo es pues aleatorio. En cada clase dependerá del interés y motivación de los alumnos, pero de forma abierta se podrían proponer los siguientes núcleos):
La división del trabajo
Los/as supervivientes se hallan reunidos. «Bueno, la tarea va a ser ardua, son muchas las cosas que hay que realizar. ¿Qué es lo que cada uno/a sabría hacer?»
Se comienza a hacer una lista en la pizarra. (Retener para comentar —211→ después en la unidad crítica, o ahora en la dramatización, según convenga, qué habilidades son las que creen tener las chicas y cuáles los chicos, quiénes parecen más dotados para la autosuficiencia, cuáles de estas habilidades parecen más importantes, ahora en la isla y si eran igualmente valoradas en la civilización de la que partimos).
A continuación se pasa a la discusión propiamente dicha. ¿Tiene cada uno/a que realizar aquello que sabe, o es mejor que todos hagan todo? Vamos a analizar los pros y los contras con una reflexión prospectiva: ¿A qué tipo de sociedad daríamos lugar con cada una de dichas opciones? Veamos primero la de promulgar la división del trabajo como en la sociedad de que partimos.
¿Todos/as tenéis los conocimientos de aquellas actividades que os gustaría realizar por siempre? o ¿se os ha hecho más expertos/as en tareas que no os gusta realizar?
Habitualmente las niñas tienen más conocimientos domésticos -aunque no muchos más- y los chicos diversos gustos técnicos. Normalmente serán éstos últimos los que quieran seguir desarrollando esa diferencia. Como siempre hay chicas que desean dedicarse a la caza, a explorar, etc., se aprovechará esta motivación para desencadenar la polémica.
División sexual del trabajo
¿Por qué las chicas deben ocuparse de una cosa y los chicos de otra?
Se procederá a una reducción al absurdo de los argumentos:
Ejemplo: son más hábiles.
Respuesta: Las tareas técnicas tampoco requieren habitualmente de gran fuerza física; en caso de defensa o ataque no se necesita de mucha fuerza para disparar un arma; de todas formas nadie ha dicho que la isla estuviera poblada de peligrosas alimañas...
Con éste y otros ejemplos, una vez dejado claro que no existe base natural para una división del trabajo (con que ahora se vea de una forma más o menos superficial, es suficiente; más adelante se irá profundizando), hay que mostrar cómo lo que sí existe es una desigual valoración de unas y otras ocupaciones.
Avancemos que nuestra isla se va a revelar apaciblemente desierta. En ese caso las tareas de alimentación: recolección, agricultura, confección culinaria de alimentos... y de mantenimiento: construcción de utensilios, ropas, casas, etc., va a ser primordial. Analicemos cuáles de estas tareas serían más valoradas y cuáles menos y por qué.
Según el esquema de desarrollo de las clases, se van introduciendo los diversos puntos hasta ir dando un repaso crítico a todas las instituciones sociales:
—212→• Sistema Político. Poder.
• Trabajo.
• Familia/relaciones personales. Sexualidad.
• Hábitat: diseño de la ciudad, zonas y vivienda.
• Ocio.
• Etc.
Actitudes frente al éxito
Existe, dentro de los cuestionarios para evaluar sociológicamente, la actitud frente al éxito en varones y mujeres; una prueba que yo he explotado de forma diferente para tomar conciencia de nuestras propias autocensuras y expectativas referidas a este tema.
Con los pupitres separados, para que el ejercicio se realice individualmente, se distribuyen las hojas; éstas son de dos tipos, pero se tiene cuidado de que las/los alumnas/os lo ignoren, y de que cada modelo sea respondido por un porcentaje similar de chicas y chicos.
En la hoja del tipo A aparece:
María ha acabado la carrera siendo la número uno de su promoción, por ello le han ofrecido una beca de especialización en una Universidad extranjera. María tiene un amigo.
En la hoja del tipo B aparece lo mismo, pero cambiando el nombre por el de Luis, y poniendo «amiga» en la última frase.
Se les pide a las/los alumnas/os que completen la historia: ¿qué tipo de estudios ha realizado?, ¿qué relación mantenía con sus condiscípulos/as?, ¿qué ocurre con la persona que quiere?, ¿cómo proyecta su futuro? etc.
Para evaluar las historias haremos cuatro apartados, cuyos resultados pondremos en la pizarra:
- 1.- Historias con María como protagonista:
- 1.1- Contadas por chicas
- 1.2- Contadas por chicos
- 2.- Historias con Luis como protagonista:
- 2.1- Contadas por chicas
- 2.2- Contadas por chicos
Se trata de recoger diferencias según el sexo del protagonista (y de quien inventa la historia) en cuanto a:
-elección de estudios,
-expectativas profesionales,
-resolución de la separación amorosa,
-aprecio y admiración social,
-contradicción o no entre el hecho del triunfo personal y ser querida/o... etc.
—213→Habitualmente surge con claridad una distinta caracterización de los estudios según el sexo del protagonista; mayores conflictos entre éxito social y ser amada en el caso de las chicas («si triunfo, no seré querida»); penalización de la diferencia del éxito social si éste es protagonizado por una mujer; incremento del atractivo si es varón (siempre que la identificación buenas notas=empollón, no interfiera la valoración).
Una vez escritas las características de las historias en la pizarra, se da comienzo al debate.
(Experiencia realizada entre alumnos de BUP)
La presente experiencia consiste en tomar como pretexto un test proyectivo, de muy discutible valor psicológico, todo hay que decirlo, pero que se revela muy atractivo y motivador para los alumnos.
Ámbito de aplicación:
Este juego ha sido utilizado en 3.º de BUP para dar una visión vulgar de los tests proyectivos, antes de pasar a su estudio más sistemático en la parte de Psicología de la asignatura de Filosofía, y en diversos cursos de BUP en lengua y literatura, para introducir el tema de la metáfora.
El juego es el siguiente:
• Enumera tres animales por orden de preferencia, y escribe al lado de cada uno al menos tres sentimientos, características, sensaciones que te sugieran.
• Escribe un comentario similar sobre cada una de las tres palabras siguientes: Sol, Mar, Muro.
Interpretación y explotación de la experiencia:
a) Supongamos que nos creemos el juego:
En este caso, la interpretación es la siguiente: el animal que has puesto el primero en tu preferencia significa cómo te gustaría ser, el segundo cómo te ven los demás, el tercero cómo eres en realidad. El Sol es símbolo del sexo, el Mar del amor, el Muro de la muerte.
Se abre un turno de discusión: La comparación de las respuestas a la primera cuestión suele ser muy oportuna para potenciar la relación y el conocimiento entre los individuos en el aula: si creen que el resultado es cierto, si los otros te ven así, si hay alguna diferencia entre los estereotipos que representan los animales elegidos por chicas y chicos, etc. Esta diferenciación por sexos puede analizarse también en las respuestas al segundo grupo de palabras.
b) Nos creemos solo a medias la fiabilidad del juego:
Es el momento de estudiar los mecanismos básicos de la metáfora y el —214→ pensamiento simbólico, aplicarlo al estudio de las figuras en el lenguaje poético, de la génesis antropológica de los mitos, etc.
c) No nos creemos en absoluto la validez del juego:
En este caso podemos usar el siguiente truco: como es previsible que elijamos por orden de preferencia estereotipos de valoración decreciente (esto explicaría la diferencia entre el primer animal y el último), qué imagen social se tiene del Amor y del Sexo -uno más profundo o tempestuoso, otro más ardiente- para que la similitud metafórica del juego tenga cierta verosimilitud. Este último punto nos sirve para introducir críticamente el problema de los estereotipos sociales: personales, eróticos, amorosos, etc.
Sin advertirles sobre la intencionalidad de la experiencia, se les pide a los/las alumnos/as que esa noche se fijen en un anuncio televisivo, apuntando o memorizando los detalles. Al día siguiente, por grupos, se seleccionan unos cuantos y se pasa a su dramatización, pero invirtiendo los papeles: donde, en el anuncio original, hubiera mujeres representando a mujeres, ahora habrá chicos actuando como varones con el mismo guión y viceversa.
La sensación de ridículo e inusualidad, serán suficientes para detectar el sexismo en los anuncios y propiciarán la discusión.
La experiencia en el aula se estructura a partir de unas ideas basadas en psicosíntesis de la utilizada por Charo Altable y Fina Sanz como punto de arranque para análisis de relaciones personales.
Cuestiones:
1.- Imagina cuál sería tu amante perfecto, qué características físicas y psicológicas tendría esa persona para despertar tu amor. (Pueden citarse como modelos, personajes públicos, artistas... etc., o hacer una mezcla de varios tipos).
2.- Si tú fueras una persona del otro sexo, ¿cómo serías?, ¿a quién te parecerías? (Se pueden citar como en la cuestión anterior diversos ejemplos o modelos).
Edades de aplicación:
Esta experiencia, la he efectuado en 24 de BUP, Ética, tanto en diurno (15-16 años), como en nocturno (16 a 25 años), y como juego, entre —215→ adultos. Cuanto mayores son los sujetos, tanto más se propicia una posterior reflexión crítica; no obstante creo que puede realizarse desde segunda etapa de EGB.
• Desarrollo:
Es conveniente que las/los alumnas/os no estén agrupados/as para que puedan pensar una respuesta personal sin interferencias, y para que no estén obligadas/os a hacer pública su caracterización, si no lo desean.
Cuando todo el mundo tiene ya papel y bolígrafo, se les enuncia la primera cuestión. Es mejor que se extiendan un poco; si eligen un/a artista o un personaje conocido, deben decir qué es lo que les atrae de él/ella.
Una vez concluida la primera, se les enuncia la segunda cuestión, haciendo hincapié en que ésta es distinta de la anterior, no se trata de qué tipo de chicas/chicos te gustan, siendo como eres de un sexo determinado, sino de cómo te gustaría ser si fueras del sexo contrario. (Las mismas recomendaciones de amplitud que antes).
• Explotación de la experiencia:
Se escriben en la pizarra las características y los personajes que han surgido como prototípicos de las/los amantes perfectos, haciendo dos columnas según el sexo de los que han escrito. Se analizan las diferencias, si las cualidades que se exigen en cada caso son las mismas... etc. A continuación cada grupo de sexo valora y comenta los modelos elegidos por el otro grupo, si a ellos les gusta ser así, si intentan dar esa imagen, los estereotipos a la hora del ligue, etc.
Un segundo momento consiste en hacer una lista con las respuestas a la segunda cuestión (conviene haber dejado espacio libre en la pizarra para que puedan verse las coincidencias o no).
Se pueden comentar aquellos casos concretos que sus autores/as deseen. Así, por ejemplo, suele observarse una mayor reticencia entre los chicos a imaginarse como chicas, o en todo caso confundir la mujer que les gustaría ser -para la que no encuentran imagen- con aquella con la que les gustaría ligar (algunos se imaginan a sí mismos como mujeres despampanantes...) Este es un buen momento para ver por qué casi todas las chicas se han imaginado alguna vez en su vida como chicos y no viceversa, cuál es la valoración social de las diversos papeles, poner en tela de juicio los estereotipos, y llegar a conclusiones que propicien la autoestima.
Otro elemento de reflexión jugosa puede ser el comparar las dos elecciones de una misma persona. Los chicos suelen dar más importancia al atractivo físico, pero ya hemos visto que una importancia desmesurada de éstos en la respuesta a la segunda cuestión suele deberse a un bloqueo para pensarse como alguien de sexo contrario. Las chicas acostumbran a dar —216→ más importancia a características psicológicas, por ejemplo: se puede elegir como amante a un escritor, a un intelectual, etc., aunque éste no sea especialmente guapo (estos casos raramente se darán en los varones). Hay una cierta visión, tanto en uno como en otro sexo, sensual o espiritual del amor que puede rastrearse por ejemplo en las elecciones de prototipos.
Normalmente los ejemplos concretos darán ocasión a otras muchas consideraciones, y en cualquier caso el ambiente y el tema para un debate ya se ha suscitado, que es de lo que se trataba.
1.- Resuelve los siguientes acertijos:
«Pérez tenía un hermano. El hermano de Pérez murió. Sin embargo, el hombre que murió nunca tuvo un hermano».
«Un padre con su hijo de diez años, va en moto a gran velocidad en una noche de niebla. La moto derrapa, el padre muere, el hijo queda en estado muy grave. Una ambulancia le lleva al hospital más próximo, hay que operarle inmediatamente. Cuando el cirujano de guardia entra en el quirófano y ve al chico, deja caer los brazos y murmura: «No puedo operarle; es mi hijo».
2.- Lee atentamente las siguientes frases y di si están construidas correctamente, en caso contrario escríbelas bien:
a.- «Los griegos permitían a las mujeres tener criados propios».
b.- En una reunión de parejas habla un varón: «Nosotras, las parejas que nos amamos, podemos sobrellevar mejor las dificultades».
c.- «Todos los hombres son mortales. María es hombre. María es mortal».
d.- «Todos los trabajadores podrán incluir a sus mujeres e hijos en su cartilla de la Seguridad Social».
e.- «El afán de aventuras suele acompañar al hombre, y todos, de niños, soñamos con cazar leones, asaltar bancos, perseguir criadas... etc.» (Camilo José Cela. El País 7-11-81)
3.- ¿Te dirigirías a un grupo como «vosotras» o «vosotros» en los siguientes casos?:
• Dos hombres y una mujer.
• Dos mujeres y dos hombres.
• Ocho mujeres y dos hombres.
• Mil mujeres y un hombre.
4.- Busca el sustantivo femenino que corresponda a:
• Hombre público.
• Prójimo.
—217→• Gobernante.
• Fulano.
• Mancebo.
5.- Define: hombría y caballerosidad. ¿Puede una mujer tener estas virtudes?
6.- Define las siguientes palabras:
• Verdulero.
• Hombre frío.
• Solterón.
• Portero.
Escribe ahora sus femeninos. Defínelos. ¿Crees qué tienen el mismo sentido?
7.- Escribe los tacos más utilizados para insultar.
a) a una mujer.
b) a un hombre.
¿Son los mismos, solo que cambiando el género? ¿No? ¿Qué diferencias ves?
8.- ¿Por qué crees que las cosas aburridas son un Coñazo y las divertidas Cojonudas, en vez de un Cojoñazo las aburridas y Coñudas las divertidas?
¿Por qué se dice estar hecho una «braga» y no estar hecho unos «calzoncillos»?
Si «joden» significa gozar, ¿por qué «estar jodido» es estar fastidiado?
9.- ¿Qué es más correcto?
• Señoras y señores o señores y señoras.
• Padres y madres o madres y padres.
• Mujeres y hombres u hombres y mujeres.
10.- Distribuye los siguientes atributos en dos columnas, según te parezca que se aplican más habitualmente a mujeres o varones.
Razón, fuerza física, ternura, espontaneidad, violencia, intuición, inteligencia, autoridad, aceptación, profundidad, superficialidad, espíritu emprendedor, sensibilidad, dominio, sumisión, agresividad, pasividad, inconformismo, abnegación, tenacidad, volubilidad, gran necesidad sexual, pequeña necesidad sexual.
Ahora, pon en las dos columnas los que tú creas que son verdaderamente femeninos o masculinos, prescindiendo del resto.
11.- Escribe el masculino de:
• Arpía.
• Mujerzuela.
• Mala pécora.
—218→12.- Busca en el diccionario:
• Femenino, varonil. ¿Son, aunque diferentes, igualmente positivos?
• Mujer, hombre. Cuenta el número de acepciones de ambos, especificando cuántas son laudatorias, cuántas neutras y cuántas peyorativas.
Este cuestionario, ha sido realizado a partir de los ejemplos y análisis de Álvaro García Meseguer, en su libro: Lenguaje y discriminación sexual. Ed. Montesinos. Barcelona.
Si definimos Sexismo como «el hecho de considerar, a nivel consciente o a nivel subconsciente, que uno de los sexos tiene una intrínseca superioridad sobre el «otro»», hemos de convenir en que el lenguaje es efectivamente sexista.
Y lo es, al menos en los siguientes aspectos:
a) Asociaciones lingüísticas que superponen a la idea de mujer otras, tales como debilidad, pasividad, curiosidad, infantilismo. (Ejemplo: preguntas 10 y 12).
b) Existencia de expresiones aparentemente duales en menosprecio de la mujer (gobernanta, prójima, etc). (Ejemplo: pregunta 4).
c) Falta de vocablos para referirse a cualidades humanas de la mujer del tipo de las que se reconocen en el varón: hombría, caballerosidad... (Ejemplo: pregunta 5).
d) Ocupación de vocablos normales que podrían aplicarse a la mujer, pero que ya tienen otro significado, siempre peyorativo o de rango inferior: mujer pública, partera... (Ejemplo: preguntas 4 y 6).
e) Proliferación de voces que connotan insulto para la mujer, sin dual para el varón (mujerzuela, arpía, mala pécora). (Ejemplo: preguntas 11 y 7).
f) Tratamientos de cortesía que la presentan como dependiente de un varón: señora, señorita, señora de...
g) Nombres propios de mujer en diminutivo, empleo del nombre de pila para referirse a una mujer, tuteo en el trato, etc., todo ello a diferencia del caso del varón en igualdad de circunstancias.
h) Acumulación de masculinos como barrera a la mujer (preguntas 1, 2, 3).
i) Ambigüedad de las palabras: hombre, padres, hijos, hermanos, amigos, etc. que designan a la vez la parte y el todo. (Ejemplos: preguntas 1, 2, 3).
j) Oficios, profesiones, misiones, aficiones, cargos, dignidades referidos sólo al varón. (Ejemplo: pregunta 4).
Frente a ello, algo se puede hacer si estamos alerta a este sesgo involuntario —219→ del lenguaje.
Hay tendencias que proponen la terminación e - es como género común para que el os no oculte sistemáticamente a la mujer. Así tenemos, por ejemplo, les alumnes, que a su vez pueden ser alumnas y alumnos. Amigue cuando no quisiéramos especificar su sexo, etc.
Sin llegar a ello, y aceptando en este caso, la desgraciada estructura gramatical del castellano, acaso podríamos proponernos ciertos usos:
• Utilizar más el término Persona o Ser Humano en vez de «hombre» que, como hemos visto, tiene la ambigüedad de referirse al todo y a uno de los sexos.
• Dejar, en todo caso el término «hombre» como común (mejor: ser humano o persona) y aplicar siempre el de varones a los seres humanos de sexo masculino.
• Invertir el orden habitual en las locuciones: hombres y mujeres, niños y niñas, padres y madres...
Así: mujeres y varones, niñas y niños, madres y padres...
• Si eres varón utilizar el femenino si hablas como pareja, persona, etc. (recuerda la pregunta 2. b y f).
• Acuñar el término coñudas para las cosas buenas en vez de coñazo para las aburridas.
• Exigir las terminaciones femeninas en los impresos oficiales. Ejemplo: «ficha del lector/a» y no «ficha del lector».
Quizás a ti se te ocurran más. Es cuestión de decir lo que queremos decir y no dejar al lenguaje hablar por nosotras, porque no es una mera cuestión de palabras.
—[220]→ —221→
-Material complementario a la Ponencia presentada por «Col·lectiu de Dones de Batxillerat» en las Jornadas sobre «Mujer y educación: el sexismo en la enseñanza». Barcelona, 6, 7 y 8 de Diciembre de 1985.
-Implementig the Ilea's anti-sexist Policy.
A guide for schools -Inner London Education Authority.
-An equal Start... guidelines for those under-five (Equal Opportunities comisission).
-Girls and Mathematics: The early years.
-Rosie Walden and Valerie Walkerdiner.
Bedford way papers.
-Modelos masculinos y femeninos en los libros de EGB por Pilar Careaga, Viqui Frías, Carmen Jiménez, Enma Lorenzo, Yolanda Rebollo. Coordina y dirige Nuria Garreta.
-Peace Education-Guidelines for Primary and Secondary Schools Education Departament -Avon Country council.
(Varios; coordina: Geoffrey F. Cramp M.A. director of Education).
-Peace Education Course -An Introductory Framework Christian. Peace Education Fund.
-Outline for a Teachers' handbook on Disarmament Education (Document prepared by the Education for International Cooperation and Peace Section of the Division of Equality of Education Opportunity and Special Programmes) S. June 1980. United Nations Educational, —222→ Scientific and Cultural Organization.
-In defense of Peace Educational -Simon Fischer.
-Conference Report -Launching the I.L.E.A.S. anti-sexist Policy (1985).
(Identifying sexism in the school).
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-Manual de Acción: Cómo llevar a la práctica la igualdad de sexos. European Community Action programme. Bruselas. Nov. 85.
-Miguel Ángel Santos Guerra. Coeducar en la escuela. Por una educación no sexista y liberadora. Ed. Zero.
-La cuestión de los roles: Mari Ángeles Cremades Navarro. (Jornadas de Coeducación de la Comunidad Valenciana 30 Nov., 1 y 2 de Dic. 1984).
-¿Quién hace qué? Asociación Femirario. Alicante (mismas jornadas)
-«El lenguaje: un modo más de discriminar a la mujer» y «Sexismo en la sociedad. Sexismo en la escuela», de la Comisión «Mujer y Educación», de la Asamblea de Mujeres de Vitoria y la Secretaria de la Mujer de Ste-Eilas.
-Hermes, Afrodita y otros engaños. Reflexiones rudimentarias en torno a la escuela/mujer. Fabricio Caviano (Barcelona 6, 7 y 8 de Dic. 1985).
-La interiorización de los roles y la formación de los géneros en el sistema escolar. Inés Alberdi.
-Niños y niñas en la escuela: una exploración de los códigos de género actuales. Marina Subirats.
-Los roles sexuales en los textos de EGB. Ángel Brotons.
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N.º 60. «Educación y mujer. Un balance europeo». Marina Subirats. Diciembre, 1979.
N.º 118. «Por una educación no sexista». Octubre, 1.984.
Comunidad Escolar:
N.º 36. Año II. Dossier «Mujer y Educación»
N.º 144. Año V. Dossier «Mujer y Educación»