Visor de obras.

El mal de la enseñanza clásica inglesa en tiempos de MOYANO no consistía en ninguna grave infracción pedagógica (por más que hubiese muchas), sino en la carencia de estudios referentes a las ciencias naturales. Entonces las ciencias naturales se consideraban allí, rara vez o nunca, como parte integrante y necesaria de una BUENA educación. Las materias obligadas de la instrucción escolar eran, por tanto, en Inglaterra la Gramática, las Matemáticas y la Lógica, llamadas ciencias puras, a las cuales se agregaban estudios prácticos de Aritmética, considerada como arte, de Geografía y de Historia. Así el Latín y el Griego, durante ocho años o más, los Clásicos y el Euclides, constituían el fondo de las ocupaciones escolares de la gente que aspiraba a una esmerada y distinguida educación⁵⁰.

La contabilidad, el comercio, la física experimental, la química, la mecánica aplicada, la construcción, el pilotaje, los procedimientos de la industria, todo lo técnico y fundamental de las artes y oficios... se estudiaba entonces (y se estudia aún) en   —111→   escuelas prácticas y especiales, en museos y en laboratorios destinados a la experimentación de los alumnos por sí mismos, con las manos tan constantemente ocupadas o más que la cabeza, o bien en los talleres y las fábricas.

La bifurcación de los estudios daba por resultado (y da todavía en el Reino Unido) dos clases de ingleses⁵¹: unos nutridos en la cultura clásica, y otros, dominadores de las fuerzas naturales, y, por tanto, agentes entendidos y tenaces de aquella producción y ríos de riqueza de la Gran Bretaña, sin semejanza en el mundo.

Así los triunfos de la ciencia no se deben en aquel país a la instrucción escolar ni a los centros universitarios. ¿Cómo había de inventar la locomotora el que sólo supiera latín y Euclides? Siempre la invención aparece en las mismas circunstancias de trabajo, laboratorio y taller; y por eso los que han llenado el mundo de grandes descubrimientos no habían recibido la clásica educación tradicional del humanista; que las fuerzas del Cosmos no revelan sus secretos a los que sólo estudian los libros, sino a los que saben estudiar las cosas y manejar los materiales constitutivos del planeta. Únicamente los que tienen por camaradas a las fuerzas naturales y trabajan en su compañía, son los capaces de formular cuerpos de conocimientos y conjuntos de doctrinas enteramente nuevas, que en vano será buscar en los clásicos, y de que nada entienden los hombres de mayor erudición ni de mayor cultura. ¿Cómo sin estudiar la naturaleza, cómo sin escudriñar con el espectroscopio las profundidades de los cielos, cómo sin recoger los fósiles en las entrañas de la tierra, cómo sin observar la conversión de las fuerzas naturales unas en otras..., puede llegarse a las teorías que hoy gobiernan el mundo?

Tampoco en España formaban las ciencias naturales parte de la educación escolar a los comienzos del siglo. El plan de estudios de CALOMARDE (1825) ni las menciona siquiera. Ya en el del DUQUE DE RIVAS (1836) se incluyen Elementos de Física y Química, Historia natural, Astronomía física y Mecánica. Estos   —112→   conocimientos quedan reducidos en el plan del Marqués de Pidal (1845) a Elementos de Física con algunas nociones de Química, y Nociones de Historia natural⁵². Y así continúan esas asignaturas en los planes de LOZANO (1850) y GARCÍA MORENO (1852). El plan de MOYANO (1857) cristalizó definitivamente estos estudios en Elementos de Física y Química y de Historia natural, estudiados (?) al fin del Bachillerato, casi nunca con recursos científicos bastantes, y en menos tiempo siempre que el destinado al Latín!! Qué importancia podía así darse a las ciencias naturales? ¿Qué había de ser su aprendizaje en unos establecimientos mezquinos y ruines sin gabinetes ni aparatos?⁵³

La Segunda enseñanza ha sido, pues, aquí, no sólo deficiente, cuando no mala, sino también, por una gran desgracia nacional, casi exclusivamente pseudo-clásica, sin el potente contrapeso, como en Inglaterra, de las escuelas especiales, y sin la compensación siquiera de las enseñanzas prácticas de los talleres y establecimientos de la industria.

¿Cómo extrañar el estado decadente del país? ¿Su atraso en la producción? ¿El puesto inferior que ocupa en el congreso de las naciones? ¿Cuál de los grandes inventos de la época ostenta un apellido de Castilla? ¿Es que aquí no se estudian más Matemáticas que en ninguna otra parte?

¡Ah, quizá precisamente por eso!

En España nadie ejercita ni desarrolla las facultades inductivas. Aquí privan solamente los procedimientos deductivos, y, por eso, sin discusión ni examen, se admiten lo más graciosamente del mundo apotegmas y principios de la más increíble inconsistencia. Sólo las rutinas osarían presentarlos a hombres que sienten cansancios invencibles cuando se trata de pensar, y se huelgan de encontrar pensamientos de pacotilla para presentarse   —113→   adecentados ante las gentes; y he aquí cómo, aun cuando esos principios y apotegmas se basen en el absurdo, o en la iniquidad, o en ambos a la vez, nuestros lógicos se creen haber hecho una obra meritoria y de primor dialéctico cuando de tales premisas llegan con rigor deductivo a sus naturales consecuencias, así sean estólidas o inicuas.

¿Puede darse institución más inhumana que la esclavitud? Y ¡con qué tranquilidad no dictaban nuestros jueces sentencias horribles, que llamaban justas! ¡Cuánta infamia negrera dejó intacta la toga! ¡Claro! De tal ley se deduce lógicamente, ¡oh, sí, LÓGICAMENTE!! tal iniquidad... luego justa!!

Los credos profesionales, con su dialéctica de falacias y paralogismos, nublan de tal modo los entendimientos, y ¡oh dolor! de tal modo encallecen las conciencias, que yo he oído a un jurisconsulto notabilísimo, hombre de los más rectos que conozco, gloriarse de la habilidad con que una vez supo probar la coartada de un asesino, para quien obtuvo la libre absolución. Tal jactancia, tratándose de un crimen impune, me escandalizó...; pero... yo no soy letrado, ni profeso como primordial obligación mía la de sacar a un reo libre de las garras de la justicia, aunque con la impunidad se espante la conciencia universal... No hace mucho, una sentencia de tribunal altísimo fue objeto de públicos y generales comentarios...; solamente los jurisconsultos no encontraron otro remedio que el de la resignación. Pero tan excelsa virtud de los orientales, a nadie satisfizo.

Y así en todo.

Por la ley, un consejero de Instrucción pública ha de presidir los tribunales de oposiciones a cátedras vacantes, pues solamente (tal se alega) una eminencia literaria y un prestigio en el ramo pueden ser garantía bastante de imparcialidad, y, por tanto, de justicia. Y así, lógicamente, y en cumplimiento de la ley, se nombra para la alta presidencia de un tribunal a cátedras de sánscrito, o de alemán... a sublimes personajes que no entienden ni una palabra de alemán ni de sánscrito.

¿No es verdad que todas estas cosas, y sus análogas, serían soberanamente risibles, si no fuesen soberanamente injustas? Y a veces soberanamente indignas.

¿No es verdad que semejante modo de proceder parece remedo   —114→   del raciocinar de Gedeón? -Señores Jurados: no hagáis caso ninguno del Fiscal, pues si él dice que se han presentado tres testigos contestes en que vieron a mi defendido el Tío Caniyitas robar el burro, yo, en contra de esos tres testigos, puedo presentar tres mil que no lo vieron; y, si ese Sr. Fiscal rechaza prueba tan concluyente, es porque sus compromisos reaccionarios le obligan a ser acérrimo enemigo del sufragio universal.

La lógica sería el mejor de los estudios, si el bueno de ARISTÓTELES, o los grandes hombres que le han sucedido en el transcurso de las edades, además de dar las reglas a que han de ajustarse los procedimientos deductivos, hubieran sabido encontrarlas igualmente para sentar las premisas y los principios generales, sin que en unas y en otros hicieran nunca sentir sus influencias las pasiones, las rutinas, los prestigios de clase, el espíritu de cuerpo, y los mil y mil intereses de bandería o de partido que sostienen los abusos y privilegios de que vive cada cual.

Pero... preciso es confesarlo.

Hay muchas lógicas, muchas.

Nadie lo cree; y, sin embargo, la aseveración es hasta perogrullesca, para quien observa que los sentimientos, y no los dictados de la razón pura, son los que hacen pensar a los hombres y les prescriben las reglas de conducta que los dirigen en el mundo. Hay, así, una lógica de raza, otra de secta, otra de clase, otra profesional, otra que encarna en el espíritu de cuerpo, lógica del proteccionismo, lógica del libre cambio... ¡Oh, cuántas! ¡cuántas! Ninguna discute sus principios, y cada una llega a sus consecuencias por procedimientos de la más estricta e irreprochable dialéctica. La suma está exacta, luego los sumandos son buenos (!). ¡Ay de la colectividad cuya lógica no encuentre prosélitos! En el acto muere. Si el pensamiento de los pueblos cambia, en el cambio perecen las civilizaciones caducas. ¿No lo estamos viendo? ¿Es acaso la lógica de los Gobiernos, con sus dogmas de resistencia e intolerancia, igual a la lógica del número, con sus huelgas, sus sindicatos, sus apasionamientos y sus necesidades?

Sólo hay dos procedimientos lógicos, en la admisión de cuyos principios no influyen las preocupaciones sociales, ni los intereses   —115→   de partido, ni el espíritu de corporación: el de las Matemáticas y el de las Ciencias naturales.

Pero sus efectos no resultan idénticos en educación.

Nada mejor (al parecer) que la disciplina matemática para el desarrollo y vigor de las facultades deductivas, y nada (al parecer también) más exento de peligros, ya que en esta ciencia no influyen las pasiones. ¿A quién interesa que sea ni deje de ser el binomio de Newton?

¿Qué obstáculo puede, pues, haber para que en España se estudien más matemáticas que en ninguna otra parte del mundo, y hasta para que se abuse (si se quiere) de la exacta disciplina de esta ciencia?

¿Qué obstáculos!!

Por de pronto el surmenage: la consunción. El excesivo trabajo de una facultad la esquilma: no la desarrolla, sino que la arruina miserablemente.

Y, en segundo lugar... ¡oh, en esto no se piensa!!! Ni ¿a qué, si es ineludiblemente esencial?... Supongamos, contra lo evidente, que no hubiese surmenage: el exclusivo desarrollo de una facultad produce, inevitablemente, la atrofia de las otras, la esterilidad; la anemia psíquica; la tisis intelectual; la degeneración. Por eso nada inventan nuestros ingenieros: las Matemáticas los han consumido.

A tales perturbaciones no está expuesto el estudio del Cosmos; que la observación del Universo, aun continua y exagerada, no arruina a ninguna inteligencia.

Y ya queda dicho.

Sólo hay una lógica libre de pasiones en la realidad de los hechos y la vida: la de las Ciencias naturales. Y, por tanto, nada llega en enseñanza al valor disciplinario del método inductivo⁵⁴.

El estudiante de Ciencias naturales tiene que observar los fenómenos anormales y distinguirlos de los típicos; estar siempre en contacto con cosas de la realidad, no con quimeras; ha de manejar objetos; hacer experimentos repetidos; inventar nuevas pruebas; interrogar constantemente a la naturaleza; aguardar,   —116→   vigilarla, sorprenderla, e insistir porfiadamente hasta lograr la respuesta apetecida o el resultado previsto. Su paciencia no es de horas: tal vez necesita meses: tal vez años.

Ni basta que observe los fenómenos. Ha de razonarlos y no ha de darse por satisfecho hasta atinar con las leyes que los rigen.

Ni tampoco ha de tomar esas leyes como dogmas cerrados e inmutables, sino que ha de profesarlas siempre con carácter de interinidad y mientras no aparece algo mejor; pues en el estudio de las Ciencias naturales hay que entrar sin prevención ninguna, sin preocupación de ninguna clase, y sin intento de forzar los fenómenos para que digan lo que convenga a determinados credos o teorías. Si un PTOLOMEO no puede explicar el sistema planetario, no importa nada, pues lo explicará un COPÉRNICO. Si la teoría de la emisión no interpreta los fenómenos de la luz, los interpretará la de las undulaciones. Si un hecho no encaja en un sistema, caiga en buen hora el sistema, que al caer desaparecerá un error y brillará una verdad.

¿Cómo no ha de dignificarse nuestra educación cuando se eleva el pensamiento hasta lo permanente y lo universal? ¿Hay algo más grande que una ley? ¿Algo de más valía que su conocimiento?... Un cuerpo que cae recorre en el primer instante un espacio tal como 1; en el segundo instante baja 3; en el tercero baja 5; en el cuarto cae 7; en el quinto 9, y en los instantes siguientes baja 11, 13, 15, 17, 19, 21..., según la serie de los números impares, sin término ni fin.

De donde resulta que los espacios recorridos son como los cuadrados de los tiempos. Un grave recorre 1 en el primer instante de su caída, y 3 que cae en el segundo instante suman 4, que es el cuadrado de 2; 4 que lleva andados en los dos primeros instantes y 5 que baja en el tercero son 9, suma igual al cuadrado de 3; 9 que lleva caídos en los tres primeros instantes y 7 que anda en el cuarto son 16, cuadrado de 4, y así sucesivamente, 16 y 9, que suman 25, igual al cuadrado de 5; 25 y 11, que hacen 36, igual al cuadrado de 6; 36 y 13, 49, igual al cuadrado de 7..., etc., etc., etc., en serie inalterable y sin fin. ¡Ley portentosa de los números impares para la caída, y de los cuadrados para los tiempos; ley a que obedecen de modo ineludible,   —117→   permanente y universal, los cuerpos en la tierra y los astros en los cielos!! ¿Cuándo en los clásicos griegos y latinos puede hallarse ley más grandiosa ni más digna de llenar el entendimiento humano? ¡Y si ella fuera sola!!! ¡Oh, ante el niño que sepa leer las leyes del Universo, bajad la frente, sabios de los libros!

Ningún estudio es despreciable; pero hay estudios de estudios: el estudio del Francés no iguala al de la Medicina, etc., etc.

La erudición se pasea entre las momias de lo pasado para preguntarles sobre civilizaciones que ya no han de volver más a la tierra. La ciencia se hace amiga de las fuerzas vivas del Cosmos para esclavizar sus energías; hace de la combustión corceles incansables; disipa las tinieblas de la noche; habla y oye con el rayo; dibuja con la luz; cloroformiza el dolor; imposibilita las hambres con el comercio; crea la abundancia y el bienestar, y alarga los años de la vida, deteniendo los pasos de la muerte. Y, no habiendo hambre y habiendo bienestar, pondrá coto a los odios nacionales y las guerras.

¡Sueños! ¿Sueños? Yo no lo veré; pero ya lo he visto. Cuando todo sobre, ¿quién codiciará lo ajeno? Cuando sea inmenso el bienestar, ¿a quién le interesará perderlo?

De aquí la necesidad, NECESIDAD ABSOLUTA, de que cuantos hombres generosos quieran sacar al país de su esquilmada situación, imprimiendo a la enseñanza un gran fin nacional, hagan preponderante sobre todos el estudio de las Ciencias naturales. No: no hay que destinarles, como de caridad, el último año, mezquinamente y sin los medios necesarios, sino que se les debe consagrar lo principal del tiempo desde que los niños entran en la escuela.

Sí. ¡Oh! vosotros, cuantos queráis levantar al país de su actual postración imprimiendo a la enseñanza un gran fin nacional, dirigid la juventud a los estudios de las Ciencias naturales. Ellos solamente poblarán nuestros campos y talleres de caballos que respiren fuego por órganos de metal; ellos transformarán nuestra agricultura, nuestra metalurgia, nuestra navegación, nuestro comercio... y ellos nos regenerarán de esta tisis mental a que nos han traído los abusos de quienes acogen sin examen los principios. Ved que quien se somete a la disciplina de la ciencia   —118→   experimental nunca acepta hechos que la observación no comprueba, ni tiene por legítima generalización alguna que no abarque todos los casos observados; mira como provisional toda ley, y «deja siempre campo suficiente a lo no visto ni examinado todavía, aun tratándose de principios tan comprobados como el de la gravitación universal»⁵⁵.

Ved que quien se habitúa a no admitir sin examen la proposición más sólidamente cimentada, ése es incapaz de caer, no ya en las aberraciones de los que gritan: Españoles sobre todo: Guerra, guerra al infiel marroquí: Dios, patria y rey (gritos que serían risibles, a no habernos ya costado, y habernos de costar aún, arroyos de sangre); pero ni aun siquiera en las preocupaciones mansas, ya profesionales, ya corporativas, ya sociales... o en las manías fofas y sin fundamento de los que no pueden ver a los andaluces o a los catalanes, ni a los maestros de escuela o los periodistas, ni a los conservadores o los republicanos, y discuten llenos de rabia reformas como la supresión de los exámenes o el reparto universal.

La enseñanza inductiva es el solo correctivo, el único, contra la indolencia característica de las inteligencias dormidas que se encuentran muy bien halladas con que piense por ellas el espíritu de cuerpo, o el de secta, o la jefatura de su partido...

Y ¿quién sino ella destruye la oposición ignorante a los cambios exigidos por el transcurso de los tiempos?

Para regenerar, pues, la enseñanza, y tras ella el país, es preciso que inmediatamente entre en la escuela el espíritu de investigación, y con él el entusiasmo, el deleite y la gloria que esmalta la percepción de cada descubrimiento personal, la modesta confianza que galardona la adquisición de cada verdad descubierta, y el nunca humillante desengaño de toda tentativa frustrada.

Para que algún día tal vez termine la insolente multitud de las lógicas personales, es forzoso que dominen exclusivamente en las escuelas la lógica deductiva de las Matemáticas y la inductiva de las Ciencias naturales.

Y ésta más aún que aquélla.

  —119→  

Creo terminado el objeto de esta Introducción, que era traer a su propio terreno la cuestión de la enseñanza: cómo se ha de enseñar, y qué.

Hace como cincuenta años eran esencialmente pedagógicos los problemas que se presentaban a la consideración de cuantos ardían en ansias de mejorar al Ser humano, resolviendo el triple problema de la educación física, la educación moral y la educación intelectual para obtener hombres sanos, buenos y entendidos. Esto era entonces lo esencial; y, así, resultaban accidentales los problemas acerca del influjo que en el resultado definitivo hubieran de ejercer los Gobiernos, la Iglesia y el Personal encargado de poner en práctica los medios de formar hombres fuertes, virtuosos y entendidos.

De esto hace media centuria. Natural parecía la esperanza de que el transcurso de los años nos hiciera progresar y no retroceder.

Y, sin embargo, el retroceso es evidente. De los tres términos del problema (la educación física, la moral y la intelectual), se fueron poco a poco desvaneciendo y eliminando los dos primeros; de modo que toda la educación quedó reducida a la enseñanza. Sólo desde un espacio de tiempo tan corto que sin dificultad puede contarse por meses, se ha vuelto a pensar en la educación física y en la moral, concediendo, en los planes de estudios de la Segunda enseñanza, un rinconcito a la gimnasia (que no es la educación física) y un hueco a la religión (que no es la educación moral).

El grandioso desiderátum de la educación íntegra del ser está hoy prácticamente reducido y mermado al mínimum que se estimó como lo más indispensable para la instrucción en la Escuela   —120→   y la cultura en el Instituto. Y, naturalmente, lo pedagógico, que era antes lo ESENCIAL, está ahora supeditado a lo accidental. ¿Qué es lo que hoy enciende los ánimos y agita la pasiones? ¿Es lo pedagógico? ¿O es la influencia que en la instrucción pública han de ejercer el Estado y la Iglesia? ¿Es la ciencia la preocupación del personal docente, o la suerte que le espera? De la situación de las ideas en la parte política y la religiosa dan buena cuenta las recientes sesiones de las Cámaras: las del Senado, en Diciembre de 1894 y Febrero de 1895, y las del Congreso en Mayo del mismo 95. Y la situación del profesorado se refleja en sus periódicos, donde apenas se toca lo verdaderamente profesional. Y así tiene forzosamente que ser, debiéndose ¡qué vergüenza nacional! 10 millones de pesetas a los maestros de escuela, y no encontrando los demás profesores sin empleo sitio donde hacer valer sus títulos. ¡Hambre y desconsideración!!! ¿Cómo los maestros que piden limosna han de ponerse a pensar en pedagogías!!!

Hemos venido a una confusión lastimosa y es preciso deslindar posiciones.

El personal y la cuestión político-religiosa es lo que se llama (!) el problema de la enseñanza, sin que nadie advierta que con ella nada tiene que ver el que se pague puntualmente a los maestros por los Ayuntamientos o por el Estado, ni que la instrucción sea enteramente laica o no. Es condición, pero no esencia, del enseñar el que los maestros no se mueran de hambre, y que vayan a la escuela a explicar sus clases mientras salen a mendigar obligados del hambre; y corresponde al fin nacional que el país se proponga, pero de ninguna manera a la ciencia de la enseñanza, el laicismo de los Institutos o la intervención en ellos de la Iglesia.

Lo esencial es que se suprima la Segunda enseñanza para que formen un cuerpo único concurrente a un solo y mismo fin nacional las clases de párvulos, las escuelas y los Institutos, hoy sin concierto y sin razón desligados entre sí;

Lo esencial es que se duplique o triplique el número de maestros y maestras, para que los niños puedan dividirse y subdividirse   —121→   en grupos no numerosos, según los grados de su capacidad intelectual, y cada grupo reciba la correspondiente instrucción, como si fuera un individuo aislado;

Lo esencial es que la enseñanza empiece siempre por lo fenomenal y práctico, y que únicamente se amplíe a medida que en los niños vayan apareciendo las facultades, de modo que ningún estudio se emprenda hasta que sea inteligible;

Lo esencial es que, como el pie da la medida del zapato, los niños determinen la amplitud de la enseñanza que hayan de recibir, sin que en ello intervengan los caprichos de los autores, ni las genialidades de los maestros, ni las inepcias del Consejo de Instrucción pública, o de un ministro del ramo;

Lo esencial es que, hasta que el alumno, joven ya, vaya a las Universidades o pueda entrar en la carrera de su vocación, la enseñanza (lo mismo que la educación) sea íntegra o politécnico-elemental; y no exclusivamente de libros y sin experimentos de las Ciencias naturales, ni gabinetes de Física, Química, Historia natural, etc., que revelen desde que el niño entra en la escuela las maravillas del Cosmos, y le hagan hablar con lo universal, permanente y necesario;

Lo esencial es que cese el sistema de estudios discontinuos, y que el aprendizaje de toda asignatura dure muchos semestres sin interrupción, porque lo que se pierde en tiempo se gana en fuerza;

Y, por último, lo esencialísimo es que la educación no se circunscriba mezquinamente y contra los dictados de la ciencia y de la razón, a la instrucción de los niños, sino que vuelva a ser la serie de procedimientos que desarrolla, cultiva y dirige las facultades y capacidades físicas, morales e intelectuales del hombre.

Esto, esto es lo esencial.

Y sólo el que lo quiera con verdadero amor será favorecido   —122→   con el logro del gran fin de la educación. Sólo quien ponga en práctica los procedimientos conducentes conseguirá enseñar y educar, y quien no, no; así sean del Estado o de los particulares los establecimientos de enseñanza; que el laicismo y el personal son únicamente condiciones en todo plan educativo. Lo cual no quiere decir que, si bien de otra índole, no sea de grandísima importancia y de orden primordial en su respectiva esfera, el estudio de las condiciones. El laicismo importa a todos los españoles en la esfera de la libertad de conciencia; y la seguridad del pan cuotidiano, a los beneméritos artífices del carácter nacional y del porvenir de nuestra raza. La condición de una cosa no es la cosa misma, y, sin embargo, la condición puede ser de valor excepcional. La luz es condición de la Astronomía; pues, si no viéramos los astros, jamás habría existido para nosotros la mecánica celeste; pero en el estudio de la Astronomía lo de esencia es el sistema de la atracción universal, y no la teoría de las undulaciones de la luz.

Dispútese, pues, cuanto se quiera, acerca de a quién corresponde el pago de los maestros, si al Municipio o al Estado: suscite o no tempestades la ingerencia del Clero en la segunda enseñanza...; pero no se ahogue la voz de quien, por su experiencia, se crea autorizado para volver por los fueros de la educación en toda su integridad.

Y, de cierto..., se necesita estar hecho a prueba de desdenes; para tener perpetuamente fija la mirada en esta clase de problemas complejísimos e ingratos, y presentar soluciones ante el tribunal de la indiferencia, o bien oír cargos y jeremiadas de la más pobre oquedad.

Se me ha insinuado que no cumple con sus deberes quien se propone resolver los problemas de la enseñanza con un criterio puramente personal, imponiendo propias aspiraciones sin atender a las prácticas tradicionales. -Está bien. Me doy por aludido. -Pero ¿es que no imponen sus propias opiniones los partidarios de la rutina y del statu quo? Y ¿no lo hacen sin criterio personal y sólo por no levantar los ojos a nuevas alboradas? ¿Se han dominado ellos a sí propios al querer dominar a los disidentes? ¿No es abominable que persistan en el tedio de un estancamiento   —123→   consuetudinario por no tomarse el trabajo de pensar? ¿Por haber dejado secarse las fuentes del amor desinteresado a la verdad? ¿Por no haber reservado en sus propósitos un rincón siquiera para albergar al peregrino de la meditación que pueda hablarles de otras regiones de aromas y de luz? ¿Faltó a sus deberes el que vio la locomotora e impuso sus ideas? ¿el telégrafo? ¿la luz eléctrica? ¡Ah!

	Aquí donde nadie es cuerdo,
	¿para qué he de serlo yo?

Si, en vez de insinuárseme que falto a mis deberes aspirando a resolver según mi propio criterio personal los problemas educativos (como ya en otra época los resolví con resultados prácticos no igualados aún), se me dijese sólo que es demencia (como se me ha dicho) echar abajo los actuales carcomidos y ruinosos edificios, y dormir al sereno y a la lluvia antes de tener levantados otros mejores, yo encomiaría en la objeción la precavida prudencia del que teme imitar al pobre diablo aprensivo

	que se murió estando bueno,
	por querer estar mejor;

y acaso no respondería que para las locomotoras no pueden servir las ruedas de las carretas, ni los vetustos velones para el alumbrado eléctrico. Nuevos dioses quieren nuevas aras. Los antiguos navíos de tres puentes han desaparecido, porque no podían con los cañones modernos.

Pero, en fin, la objeción no sería tiránica, como la de hacer callar a quien ve cosa mejor que lo presente. Lo práctico no es (como aseguran los que no quieren levantar de la mullida almohada la cabeza perezosa), lo práctico no es ir reformando paulatinamente y por partes, poco a poco; no. ¿Cómo reformar por partes una casa cuyas vigas y cimientos se han podrido y desmoronado? Pues echándola al suelo. -Pero, a veces, conviene una paulatina sustitución. Así va sustituyendo al Remington el Mauser. Pero sólo cabe aceptar esta clase de capitulaciones cuando se tiene la seguridad de que el cambio no ha de estar sujeto a interrupciones, y que no ha de realizarse al paso de aquel feliz soldado del famoso regimiento gaditano de la Posma, que,   —124→   habiéndose puesto en viaje para asistir a la boda de un amigo, llegó a la casa el día del divorcio.

Se me ha insinuado también: cuanto dices podrá estar muy bien y ser muy razonable; pero ¿para quién predicas? En las poblaciones rurales los padres lo que desean es únicamente que sus hijos puedan salir al campo cuanto antes para ganarse el mendrugo, y no que vayan a la escuela; y en las ciudades no se les importa que los hijos aprendan, sino que en la caza del diploma lo atrapen desde luego para que cuanto antes les sirva de letra de cambio contra el Presupuesto. -¡Verdad! contesto. Verdad en muchos casos. Pero ¿porque haya ladrones no se ha de predicar contra la rapiña? Mientras la Tierra gire en el éter habrá quien aspire a la perfección de su ser. Y, así como nos es imposible cortar relaciones con el Sol, así también es imposible al entendimiento cortar relaciones con la verdad y a la conciencia con la virtud. Y falta a sus deberes (ése sí que falta a sus deberes) quien no evangeliza para que el ser racional deje de ser esclavo y se haga señor de las potencias del Cosmos y ciudadano del mundo. Es preciso no tener debilidades con la opinión ni prevaricar con ella, aunque haya que afrontar la unanimidad de los resentimientos profesionales.

Se me ha dicho igualmente que yo estudio la cuestión desde un punto de vista especial; que hay otros puntos de vista, y que, por consiguiente... ¡Bah! ¡Objeción de muladar! Gedeón se confundía porque el número de su casa era 6 mirando hacia arriba desde la calle, y le resultaba 9 mirando hacia abajo desde un balcón situado sobre el zaguán. ¡Puntos de vista!

Ya están juzgados. ¿Se aprende por los actuales procedimientos? ¿Hay quien sepa latín? ¿Hay quien lo hable? ¿Hay quien enseñe BIEN los movimientos de la Tierra? ¿Hay quien exponga de un modo práctico la precesión de los equinoccios? ¿En qué gabinete de Física se da siquiera a conocer experimentalmente el paralelogramo de las fuerzas? ¡Puntos de vista!!!

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Y aquí doy fin a esta Introducción.

Los temas en ella examinados se refieren a lo más palpitante   —125→   y de actualidad en cuanto a la enseñanza solamente, y apenas se han tocado algunos temas concernientes a la educación nacional.

Mucho queda aún que discutir, mucho. Y, por tanto, si algún lector no está cansado todavía, y quiere acompañarme en mi exploraciones, entre conmigo en el escrito siguiente, donde podrá ver lo que se me alcanza sobre tan vital asunto, de cuya soluciones dependen los derroteros de nuestro porvenir.

  —127→  

Es un error pensar que la educación es menos que la instrucción.

COMTE DE KÉRATRY

  —129→  

Sí! la reforma de la educación vendrá, y, como todas, triunfará.

THOMAS WISE

Heredó un joven cierta extensión de territorio próximo a una aldea. Pero la tierra era malsana y pantanosa. Hízola desaguar el nuevo propietario, y mandó sembrarla de toda especie de hortalizas y frutales, formando un bosquecito que se extendía hasta el pueblo.

Visitó al cabo de algunos años al inteligente poseedor un anciano de gran discernimiento que había sido maestro suyo, y, después de haber elogiado como perito las obras de su discípulo, hubo de exclamar: «Todo está muy bueno; pero a esta creación le falta aún otra para resultar perfecta».

Llegaron estas palabras al corazón del discípulo, y, cuando al año siguiente, habiendo regresado el sabio maestro, vio en el bosque de frutales dos nuevos edificios, dijo apretando cariñosamente la mano al joven:

«Bien sabía yo que tu corazón había de entenderme. Ahora, el AMOR ha completado la obra».

  —130→  

Aquellos edificios eran UNA CASA DE HUÉRFANOS y UNA ESCUELA.

Nunca más que en nuestra época se ha hecho sentir la necesidad de la doctrina a que da cuerpo y forma concreta la profunda parábola de KRUMMACHER.

El presente siglo ha sabido transformar la tierra en un jardín productor de riquezas, y el desarrollo de la industria satisface las necesidades, de modo que ni aun en las épocas de penuria se perciben los efectos de la escasez tan hondamente como en tiempos no muy lejanos, Pero, si es cierto que non in solo pane vivit homo, si no solamente de pan vive el hombre, la parábola del autor alemán nos enseña que sin la beneficencia y la instrucción, esto es, sin el amor, no hay perfección absoluta en los prodigiosos mecanismos, así físicos como morales, de que nuestra época se sirve para la producción de la riqueza.

General es el clamor que de todas partes se levanta pidiendo reformas y mejoras en la educación. Quizá sin darse bien cuenta de ello, todo el mundo comprende que la DISCUSIÓN es el carácter más marcado de nuestro siglo; y armas para discutir, y ejercicios adecuados para prepararse a la lucha es lo que desean cuantas personas se consideran con la influencia necesaria para intervenir, ya en grande, ya en pequeño, en los asuntos de un país. Por otra parte, si en la actualidad no existen las altas clases de otros tiempos, si no han quedado frente a frente más que lo que antes propiamente se llamó clase media, y hoy debiera denominarse clase superior, y lo que se llama con la mayor impropiedad pueblo; en una palabra, si casi no hay ya más que pobres y ricos; y, si éstos (por la actual gravitación económica y mientras el número consciente no asuma todos los poderes) tienen que estar sobre aquéllos, de apetecer es que tales conductores   —131→   de los demás posean la mayor suma posible de moralidad e ilustración.

«Bajo este concepto, dice MARCEL: Más han hecho las monarquías de Alemania por la verdadera libertad de los pueblos que Inglaterra con todas sus instituciones políticas. En efecto; ellas han dignificado el carácter del pueblo con una educación liberal, mientras que Inglaterra abandona la mejora de las clases pobres a la caridad y al proselitismo». La inteligencia es necesaria a la libertad⁵⁶, y, a menos que un sistema liberal de EDUCACIÓN   —132→   enseñe al pueblo cuáles son los derechos que la libertad política confiere, y a ejercer con discernimiento esos derechos, es muy de temer que por mucho tiempo sean las masas juguete y escabel y, lo peor de todo, víctimas de los que saben explotar su no creída ignorancia. La libertad de un pueblo y su preponderancia en la balanza de las naciones dependerá muy pronto de su carácter moral e intelectual infinitamente más que de sus disposiciones y hábitos guerreros o de la habilidad política de sus gobernantes. Ya pasó el tiempo en que la superioridad de una nación dependía exclusivamente de su ejército y su marina. PLATÓN, ARISTÓTELES, SAN PABLO, SAN JERÓNIMO, SAN AGUSTÍN, SANTO TOMÁS, BACON, GALILEO, DESCARTES, NEWTON, LEIBNITZ, DANTE, CERVANTES, SHAKESPEARE, JOULE, BERTHELOT, DARWIN, PASTEUR..., gozan hoy de más veneración que los ALEJANDROS Y los Césares. De Atenas y de Roma nadie desea conocer el sinnúmero de hombres que cayeron al filo de la espada ni el de las galeras hundidas en la mar: todos desean conocer a sus oradores, poetas y filósofos. Sus leyes perecieron: su genio artístico y literario vive todavía y nunca morirá. Presten los Gobiernos tanta atención a las letras y a las ciencias como a sus ejércitos y marinas, y el que primero lo haga mejor, primero se pondrá a la cabeza de las naciones. Además, ¿en qué época puede ser necesario compensar y regular con la moralidad el desarrollo de las ciencias, más que cuando ellas han ensanchado cual nunca el poder humano, que puede así ponerse al servicio del bien como del mal?

Una espada representa al mundo antiguo: una pluma al moderno.

General es, pues, el clamor por la reforma de la enseñanza y de la educación. Quien volviendo atrás la vista recapacite lo que aprendió en la escuela, no podrá menos de reconocer que ha formado su carácter moral después que salió de ella, y que también después de su salida ha adquirido lo poco que sabe.

Y ese clamoreo, que cada día va tomando mayor intensidad, se hace de más grave trascendencia si se considera que, concretándose,   —133→   se une a él otro, tan exigente, y no menos importante; EL DE LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA. Hasta en las conversaciones domésticas se oye la especie de que la INTERVENCIÓN del Estado en la enseñanza es, según unos, un ataque a la autoridad de la Iglesia, que de su Divino Maestro recibió el don y la obligación de la enseñanza; según otros, una detentación de los derechos de los padres, que indudablemente los tienen para dedicar a los hijos a la clase de estudios que consideren más adecuada a la capacidad, al genio y al porvenir que les desean, y, por último, según los más radicales, una usurpación de las libertades del pueblo, que no es dueño de seguir en su desarrollo la dirección que más lo plazca y que más convenga a un gran fin nacional. Todo el mundo es esclavo de los ministros de Fomento.

Especiosas son, sin duda, estas quejas; fundadísimos parecen estos argumentos. Por de pronto; para el que profese el principio de que jamás se produce un cargo general sin que exista en él algo de razón, no dejará de haber suficiente motivo para considerar que, puesto que se producen quejas, no ha sabido cumplir el Gobierno con el inmenso deber que le incumbe de intervenir en la educación, sin llegar a esclavizarla.

Cuestión es ésta en que hay que andar con mucho tiento, por no ser popular ni el pro ni el contra.

¿No he de ser yo juez competente, dicen los individualistas, para saber lo que conviene que aprendan mis hijos? Si el Estado no se mete a dirigir mi casa de comercio, mi taller, mis industrias, ¿por qué se mezcla en la clase de instrucción o educación que yo haya de darles? ¿Por qué les cierra las puertas de todas las carreras lucrativas o que llevan consigo la consideración social, desde el punto en que no se someten a determinado plan de enseñanza, que yo considero viciosísimo o absurdo? ¿Qué libertad puedo poseer en punto a instrucción, si no me es dado enseñarles lo que yo quiero, sino lo que el Gobierno quiere; toda vez que mis hijos necesitan proveerse de los diplomas o bachiller o títulos profesionales, que nadie concede más que   —134→   el Gobierno mismo, y con las condiciones que le place imponer, movedizas e instables como las oleadas políticas, de tal modo que no tengo seguridad de que mi hijo el abogado, mi hijo el ingeniero, etc., concluyan mañana sus estudios con arreglo a los cálculos de dinero y de tiempo que la legislación vigente me autoriza hoy a formar?

Por otro lado, se oye decir a los doctrinarios: ¿Cómo el Estado, que vive dentro de tales instituciones políticas, cuya conservación y seguridad le están encomendados, ha de permitir que los particulares no se ajusten a ellas y nutran a sus hijos en doctrinas que para el Gobierno son subversivas?

Y dicen los ortodoxos: ¿Cómo fuera del dogma puede existir educación?

Antes de emitir parecer sobre tan debatida cuestión, conviene decir cuatro palabras sobre el valor crítico que las mayorías puedan tener.

Si se trata de cuestión poco profunda, y que para su resolución sólo exige el empleo de las facultades perceptivas, o el desarrollo de los sentimientos generales, o la aplicación de las creencias colectivas, o el simple sentido común, indudablemente la opinión del mayor número es no sólo digna de tomarse en consideración, sino que, con grande probabilidad, es la cierta y justa, siempre que recaiga sobre objeto determinado y no sea pasajera. Es malo comer cicuta, repugna invenciblemente que un hombre sea esclavo de otro hombre, subleva el ánimo que para los mismos delitos, en igualdad de circunstancias, tenga el pobre una pena y otra el rico, etc., etc.: esto dicen todos los hombres y en todos tiempos... verdad es.

Pero se trata de una cuestión, no digamos ya profunda, sino sólo un poco complicada y a la cual deba hacerse aplicación de alguno o algunos principios científicos..., se discute un tema que se roza con las preocupaciones de clase, con el espíritu de cuerpo, con los privilegios de que gozan los poderes constituidos de la sociedad y con los abusos que les dan de comer... ¡oh! entonces   —135→   (y no se crea que parto de golpe para emitir ésta que parecerá a no pocos blasfemia intelectual), entonces, probablemente, tiene razón la minoría. COPÉRNICO, GALILEO, COLÓN..., eran la minoría de los sabios de su tiempo. El número de votos servirá para que no prevalezca la verdad: porque cada raza, cada clase, cada corporación, cada masa ligada por comunes intereses..., tiene su lógica particular; pero los juicios de la minoría de hombres independientes no movidos por ningún interés común con otros hombres, o los descubrimientos de cada sabio, o de cada minoría de sabios, serán las antorchas a cuya luz los siglos venideros condenarán el error de toda mayoría incompetente.

Una minoría insignificante de cristianos decía en la Ciudad Eterna, ante el poderío dictatorial de los Césares, en los primeros días de la evangelización: «Mujeres, compañeras sois y no siervas: hombres, vuestra persona no es propiedad de nadie: esposos, vuestros hijos no pueden ser vendidos...», y aquella minoría, teniendo de su parte la razón, era arrojada a las fieras; porque los principios políticos del Cristianismo resultaban absurdos para la lógica de la nacionalidad romana, que no podía existir sin la esclavitud de la mujer, del niño y del vencido por la fuerza de las armas. Los espectadores del circo, a los cuales se repartían regularmente los despojos de 80 millones de hombres, vieron morir en cien días consecutivos (!) hasta 11.000 fieras, y ¡horror! hasta 10.000 gladiadores, cristianos y hermosísimas vírgenes. ¿Qué sentiríamos ahora si viésemos en un circo arrojar un niño para ser devorado por bestias irracionales?

No hay ningún pueblo-rey, dice hoy la paz armada...; pero Inglaterra domina la India y el Egipto: Francia la Argelia y Madagascar..., y se considera civilizador por la lógica de la fuerza el nuevo dogma del Protectorado de las naciones poderosas sobre los pueblos débiles.

Hay además otros motivos para que el error arraigue en las mayorías y sea labor hercúlea el extirparlo. En primer lugar, los hombres de talento (repárese que no digo los hombres de instrucción) son los menos: en segundo lugar, aquellos a los   —136→   cuales está reservado el distinguir más pronto y claramente la verdad, deben sujetarse para ello a condiciones de estudio y método, sin las cuales la humana inteligencia nada vale, y de esos escogidos sólo pocos se encuentran en las circunstancias propias al efecto; y, en tercer lugar, muy escasos son los hombres que, aun hallándose en esas circunstancias, logran desprenderse de los sentimientos generales y de las preocupaciones de raza, nacionalidad, clase, profesión, espíritu de cuerpo, etc., y menos aún todavía los que a tan raras prendas intelectuales reúnen la energía de carácter necesaria para no tener miedo al convencionalismo y tratar de herir en el centro del pecho a la opinión recibida y sin razón consagrada por los años. ¿Es, pues, de extrañar que, yendo contra la rutina y teniendo la mayor parte de las veces profundidad las cuestiones que se someten a votación en las corporaciones numerosas, sea la mayoría la que nunca, tiene razón, la que hace desatinos y se cubre de ridículo, o bien sanciona la injusticia? Por nada de este mundo habría yo podido estar con las mayorías en las corporaciones a que he pertenecido. ¿Qué mayoría ha inventado algo? Ninguna. Ningún inventor se llama Legión, sino INDIVIDUO.

El hombre suele juzgar bien cuando se trata de decir lo que no son las cosas: la dificultad aparece cuando trata de explicar lo que son. Para percibir que la educación no está bien, apenas se necesita más que de los ojos: ahora, para decir cómo ha de plantearse, y qué ha de ser, se necesita gran corazón y gran cabeza.

Los partidarios de la libertad de enseñanza acusan al Estado de su mala INTERVENCIÓN en ella. A muchos he oído hablar sobre este asunto, y siempre me ha maravillado que el cargo no se haga con entera exactitud. El Estado hace más que intervenir: DIRIGE la enseñanza: no deja acción para salir de la órbita que ha señalado, y sólo dentro de ella es dado moverse. La cuestión está, pues, reducida a lo siguiente:

¿Debe ser LIBRE la enseñanza?

  —137→  

¿Debe ser DIRIGIDA por el Gobierno?

¿Debe ser solamente INSPECCIONADA por el Estado?

LEIBNITZ dijo: «Hacedme dueño de la enseñanza y yo me encargo de cambiar el mundo». El obispo de Langres en la Asamblea francesa apostrofaba así a la Universidad, que en este siglo ha sido en Francia la monopolizadora de la enseñanza: «Vosotros nos habéis dado la generación socialista de 1848». Y MR. CRÉMIEUX se apresuró a retorcer la acusación, aludiendo al clero, monopolizador de la enseñanza el siglo pasado: «Vosotros sois los que educasteis la generación revolucionaria de 1793».

Importantísima es la cuestión de la enseñanza como ninguna otra, pues radica en el fundamento social: la familia. La solución no es, pues, de aquellas cuyo resultado deba estimarse en poco, y gran cordura exige, por lo tanto, lo que sobre ella se aventure.

Los padres no forman a los hijos con el simple acto de la generación, sino que tienen que continuar su obra por medio de actos voluntarios y constantes, cuyo objeto es desarrollar al ser que les debe la existencia: en una palabra, los padres no pueden librarse del deber (deber imprescindible) de dar educación a sus hijos.

Pero no todos tienen tiempo, ocupados en buscar los medios para proveer a la subsistencia: no todos tienen competencia, ni física, ni moral, ni intelectual. Mal puede enseñarse lo que no se sabe la educación es una ciencia, y a nadie es dado improvisar los procedimientos que requiere. Natural es el que los padres entreguen los hijos a personas especiales que cuiden de su educación. Y natural es también que, siendo ignorante el mayor número de padres, o, no teniendo tiempo para tantear a los maestros, se encarguen de la educación las medianías sin mérito, enseñoreándose la rutina de los tiernos corazones y de las   —138→   inteligencias delicadas de los niños. ¿Cómo poner remedio a tantos males, que no por estar apuntados en breves palabras dejan de ser de enorme trascendencia? El niño, indudablemente, pertenece a su familia; pero la familia es el elemento integrante de la sociedad, y, por tanto, viene el niño a ser parte del Estado. Nadie pone en duda la influencia que los maestros pueden tener, y de hecho tienen, en la sociedad; y las recriminaciones del obispo de Langres y de MR. CRÉMIEUX son una forma concreta del principio general. Le ver rongeur des sociétés modernes, del P. GAUME, tiene por objeto solamente manifestar la influencia que el Renacimiento ha ejercido en las sociedades modernas, introduciendo en ellas la educación pagana. Y el célebre folleto de BASTIAT Baccalauréat et Socialisme, manifiesta la genealogía de las ideas socialistas procedentes también de las fuentes de la antigüedad. «Un pueblo pierde lo que otro gana: la sociedad es un estado antinatural, nacido de un contrato: la ley crea los derechos: la ley confiere la propiedad: las profesiones que tienen por objeto inmediato ganar dinero son indignas de un hombre libre: el comercio es ocupación plebeya: la guerra es el negocio de los pueblos...» y quién sabe cuántos aforismos más, inmorales, dañinos y hasta estúpidos, oídos en la niñez y en la juventud, y leídos después en esa forma o bajo otra algo más disfrazada, proceden línea recta de la civilización griega y romana, de esas que no llamaremos sociedades, sino instituciones militares de ejércitos permanentes. «No fue por casualidad, dice BASTIAT, por lo que vimos surgir de todas partes durante la Revolución cónsules, un emperador, senadores, tribunos, prefectos, senatus-consultos, águilas, columnas Trajanas, legiones, campos de Marte, Pritaneos y Liceos».

Siendo el hombre un ser por esencia social, y dable que ejerzan funesto influjo los ineptos encargados de la educación; no pudiendo ser todos competentes en materia de instrucción, y debiendo ser fatal la influencia de las mayorías siempre preocupadas e iliteratas, natural es deducir que el Estado debe hallarse   —139→   investido, no sólo de facultades para intervenir, sino también de poderes para imprimir dirección a la educación pública, por lo mismo que a él incumben la higiene y la sanidad, la policía y la justicia, etc.

¿Han de ser permanentes sus facultades? Pronto lo veremos.

Por otra parte, los que gritan contra este derecho de la sociedad porque da al Estado el monopolio de la instrucción (como dice MARTEL), deberán quejarse, si han de ser consecuentes, de que los tribunales monopolicen la justicia, los magistrados la tranquilidad pública, los farmacéuticos los medicamentos... La educación es cuestión social.

La sociedad tiene que intervenir y legislar en todos los casos en que pudiera haber perjuicio de tercero, caso de no intervenir.

Supongamos la fractura de una pierna. En el momento de la desgracia no es posible al paciente examinar al profesor que se le presenta a reducir la fractura, y, aun esto, suponiendo el caso improbable de que el lesionado fuese perito en la materia. Es, pues, indispensable que la sociedad haya provisto al profesor, en tiempo y sazón oportuna, de un TÍTULO que garantice al paciente la competencia y conocimientos del médico y donde el enfermo lea estas consoladoras palabras: «PUEDES FIARTE DE ÉL».

Supongamos que el enfermo necesitase de medicamentos de ésos que en las debidas proporciones devuelven la salud y que matan tomados con exceso. La sociedad también, en tiempo y sazón oportuna, ha provisto al farmacéutico de otro título en que el enfermo ve escritas igualmente estas dulces palabras: «PUEDES FIARTE DE ÉL».

Lo mismo sucede cuando hay que encomendar a una persona asuntos arduos de conciencia; cuando tenemos que hacer patente nuestro derecho conculcado por la fuerza, la avaricia o el crimen; cuando tenemos que alzar un edificio seguro, o atravesar el Océano, y, en suma, en todos los casos en que del ejercicio de una profesión pudieran resultar comprometidos los intereses de la generalidad incompetente.

Porque es de advertir que cuando la generalidad se supone   —140→   inteligente, entonces la sociedad abdica de su cuidado protector. Nadie ha pensado en dar diplomas a los expendedores de muebles, telas, vestidos, ni aun de los alimentos no adulterables, y, sin embargo, la sociedad se arroga ese derecho, así que se sospecha o es posible la adulteración. Tal sucede con el pan, la leche, el vino, etc., etc.

La educación, por ser interesante a todos en el más alto grado, se halla, pues, en el caso de estar bajo la vigilancia de la sociedad y satisfacer las necesidades que en la misma sociedad se hagan sentir. A la sociedad, pues, incumbe VIGILARLA y DIRIGIRLA. Y, en efecto, ¿es justo castigar al pueblo por los delitos que comete cuando no se le ha instruido? La Estadística manifiesta que de las clases de médicos, abogados, ingenieros, marinos, en fin, de entre las personas de instrucción y de carrera, apenas sale un criminal merecedor de la última pena, mientras que de las clases menesterosas de instrucción salen los inquilinos de las cárceles y los presidios. Sí: debe instruirse y educarse al pueblo, entre otras muchísimas razones,

Por la tranquilidad y la seguridad públicas,

Porque a mayor suma de inteligencia y moralidad corresponde mayor producción y bienestar.

Continuemos. Si el sistema de enseñanza libre hubiese estado puesto en práctica en alguna nación, la experiencia no dejaría de suministrar datos para resolver completamente la cuestión. Por fortuna poseemos estos datos, y no debemos ser como los ídolos, que oculos habebant et non videbant, aures et non audiebant.

Como Inglaterra es una potencia de tanto peso en la balanza europea, júzgase por muchas personas de cierta cultura que la educación está allí en el más alto grado de esplendor. Precisa desvanecer esa ilusión. Oigamos al mismo SIR ROBERT PEEL en la Cámara de los Comunes:

«La libertad de la enseñanza no ha correspondido a las esperanzas que hizo concebir. Creo que, si pudiésemos conocer a   —141→   fondo la extensión real del mal; si pudiésemos hacer que nos presentasen una relación completa de todos los crímenes que ha engendrado la IGNORANCIA y saber la verdad de lo que está pasando hace cincuenta años; si pudiésemos conocer la infección que el mal ejemplo de los padres ha introducido en el carácter y en el corazón de sus hijos; si pudiésemos saber cuántas violencias y rapiñas, cuántos atentados contra la vida y la propiedad provienen de UNA EDUCACIÓN ABANDONADA; si pudiésemos saber cuántas almas inmortales, durante ese período, han ido a la presencia de su Creador, de su juez, sumidas en la ignorancia de las grandiosas verdades y de los sagrados principios del Cristianismo..., yo pienso que, si nosotros pudiésemos saber todo eso, temblaríamos horrorizados ante la idea de nuestra propia negligencia y nos esforzaríamos sin dilación en poner coto a los males pasados».

En efecto; no hay populacho más estúpido ni más soez que el de la poderosa y envidiada Albión; y son tanto más ilógicas faltas de razón las declamaciones que contra la intervención del Estado en la educación de la juventud se ven en los periódicos ingleses, cuanto que el Estado mismo hace intervenir su autoridad en lo tocante al empleo de los niños en las grandes manufacturas, proclamando y haciendo prevalecer su derecho de sustraer al niño en muchos casos de la tutela y autoridad paternas. Las dos repúblicas más antiguas del Globo, los Estados Unidos y Suiza, no han considerado nunca la intervención legislativa como contraria a la libertad; y precisamente en los países donde los derechos individuales y la libertad de conciencia son más amplios, es más obligatoria la enseñanza.

  —142→  

He ahí los poderosos argumentos que ocurren a las personas de buen sentido y buena voluntad.

Pero todo lo que ocurre al buen sentido tiene en las regiones de la ciencia su razón filosófica, y, por consiguiente, siempre cabrá en esta cuestión penetrar más hondamente hasta su esencia.

¿Por qué persiste ese clamoreo en favor de la libertad de enseñanza? ¿Se refiere a lo general? ¿Tiene sólo razón de ser en casos particulares?

Todos los derechos y obligaciones radican en la personalidad humana, así los individuales como los colectivos. Cada padre tiene, pues, derecho y obligación de educar a su hijo según le conviniere, siempre que no lesione los derechos de los demás; que a ningún padre se le concederán nunca facultades de educar a su hijo para ladrón. Por consiguiente, le es lícito instruirlo en todo aquello que considere necesario. Si fuera posible, no podría ejercitar tan sagrado ministerio sin contar con la voluntad de la criatura; pero, no siendo en la primera infancia asequible tal aquiescencia, el padre dispone sin consultar la voluntad de quien carece de discernimiento.

A cada padre, pues, incumbe el instruir a su hijo..., pero ¿cómo ha de hacerlo el ignorante? ¿Cómo, por ejemplo, el marino que por lejanos mares navega? ¿Cómo quien tiene que pasar el día en su taller? ¿Cómo el que, aun sin salir de casa, ha de ocupar todo su tiempo en los quehaceres que le dan para vivir?

Cada padre, por tanto, se ve obligado a buscar maestro para   —143→   su hijo. Un solo profesor para un solo niño saldría excesivamente caro. Pagado un maestro por varios padres, ya resultarían llevaderas las cargas de la enseñanza, y los resultados que se obtuviesen serían buenos, si pudieran siempre ser elegidos maestros idóneos por familias ignorantes o sin tiempo para examinarlos, aun supuesta la debida competencia (que no sería poco suponer).

De este modo la función de la enseñanza resultaría una prolongación directa de los derechos y deberes de cada grupo de padres de familia; y nadie podría quejarse ni tachar de tiránica la enseñanza que así los niños recibieran; pues los maestros sólo enseñarían lo que los padres les hubiesen encargado.

Y lo mismo ocurriría si, reunidos todos los grupos de un pueblo, acordaran la clase de enseñanza que habían de recibir todos sus hijos. Y, caso de haber algún grupo disidente y no conforme con el convenio acordado por los demás, este grupo tampoco podría acusar a nadie de tiranía, si quedaba en completa libertad de proceder como mejor le pareciera (sin lesión, por supuesto, de los demás).

Tal sistema, aplicado análogamente a una circunscripción, a una provincia, al país entero, haría que en todas partes la enseñanza fuese una prolongación del derecho paterno, pues los grupos de diferentes credos políticos o de diversas confesiones buscarían y pagarían maestros a propósito que inculcasen a los niños las creencias de sus padres.

Y he aquí cómo se resolvería por la libertad individual el problema de la Educación; pues el Estado, así, ni la dirigiría, ni aun siquiera tendría en ella intervención.

Y entonces resultaría un hecho real y efectivo, el desiderátum de la libertad de enseñanza: ¡la educación dirigida y costeada exclusivamente por los padres!! ¿Cómo, en tales supuestos, hablar de tiranías?

  —144→  

¡Oh! ¡Qué magnífico sería este régimen si viviésemos en el mejor de los mundos posibles! ¡O, por lo menos, en los tiempos de la pastoril Arcadia, donde todos eran entendidos, buenos y ricos!! ¡Qué bendición no tener que habérnoslas ni con Institutos ni con Universidades! ¡Ni con libros abominables de texto! ¡Ni con títulos profesionales inadmisibles!

Pero, ¿cuándo los esclavos han sabido abolir su esclavitud? Para abolirla se ha necesitado siempre de hombres libres llenos de odios redentores de la iniquidad!

¿Cuándo los esclavos de la ignorancia llegaron a abolirla? Si, negándoseles el derecho a vivir en las tinieblas, hay todavía en España trece millones de esclavos que no saben leer, ¿cuántos no serían, abandonados a sí propios? ¿Quién habría en nuestro país que cultivase el campo de la ciencia? ¡Trece millones! Siendo esto un hecho, ¿qué pesimismos pudieran aducirse de negrura mayor? ¿Cuándo esos trece millones de esclavos sabrían abolir la esclavitud de su ignorancia? Para abolirla se necesita de hombres libres llenos de odios redentores del obscurantismo nacional.

De aquí la intervención ineludible del Estado.

El recién nacido, menesteroso de todo, como lo está cuando viene al mundo, tiene derecho a la vida, y, por eso, cuando los padres lo abandonan, o se imposibilitan, o mueren, el Estado se hace cargo de él y provee a su subsistencia. Pues, del mismo modo, toda inteligencia recién nacida tiene derecho a la enseñanza, y dársela es obligación del Estado.

Por otra parte, los seres colectivos tienen obligación de realizarse del modo mejor que les es posible; y ningún país se realiza si sus individuos no son vigorosos, morales y cultos.

WASHINGTON, en su despedida del pueblo americano, dijo, «Pues el Gobierno ha de ser expresión de la opinión pública, interesa mucho que esta opinión sea muy ilustrada». De modo   —145→   que el Estado, para los fines nacionales, tiene obligación también de educar y de instruir.

Por consiguiente, al niño ampara un doble derecho:

El de recibir enseñanza de sus padres,

Y el de obtenerla del Estado.

De donde resulta:

1.º Que el padre tiene deber de educar a su hijo en cuanto su hijo es un ser individual;

2.º Que el Estado tiene también obligación de educarlo en cuanto el niño es un ser integrante de la colectividad-nación; y

3.º Que el Estado debe desempeñar, como función supletoria, la obligación paterna de educar cuando la familia falta.

Así, pues, a los padres todo lo individual: al Estado todo lo nacional y supletorio.

Y, como no es admisible que ningún particular regule las funciones propias de los poderes públicos, de aquí que la suprema dirección de la enseñanza sea función inmanente del Estado: por derecho propio en todo lo relativo a cualquier fin nacional; y por ministerio supletorio en todo lo referente a las obligaciones de los padres⁵⁷.

  —146→  

Estos principios requieren ampliación.

Lo que no se hace por los particulares tiene que hacerse por los poderes públicos. Si los particulares no sanean las comarcas apestadas, si no desecan los pantanos infecciosos, si no vuelan los escollos de las costas tempestuosas, si no levantan faros en los sitios expuestos a naufragios, si no repueblan los montes insensatamente carboneados..., el país tiene obligación de hacerlo   —147→   por el bien general. Es derecho incuestionable e ineludible de los poderes públicos el impedir que cunda toda lepra; y, por consiguiente, lo es de toda necesidad el concluir con la lepra de la ignorancia. No verificándolo los particulares, el Gobierno tiene que poner mano en la educación nacional; que función es del imperante facilitar cuanto conduzca al beneficio de los pueblos, y evitar cuanto les resulte en daño. Si el interés privado no establece vías de comunicación entre regiones secuestradas del comercio humano, el Gobierno ha de abrirles caminos que las saquen de su aislamiento moral. En una huelga de panaderos, las autoridades hacen amasar y cocer el trigo para el general sustento. ¡Pues no faltaba más sino que los poderes públicos dejasen morir de hambre a una población! La colectividad tiene derecho a impedir toda lesión, daño o ruina que a una masa cualquiera pudiera inferir el ejercicio de un derecho individual. Lícito le es al panadero declararse en huelga; mas la autoridad, respetándole su derecho, ha de proveer sin dilación ninguna a la subsistencia de los que por la huelga pudieran verse sin pan. (Se entiende si otros particulares no lo hicieran).

Y, relativamente a la enseñanza, decía el SR. GROIZARD en el Senado el 14 de Diciembre de 1894 (pág. 10): «Allí donde acaban los medios enérgicos de la familia para enseñar, ¿qué es lo que reemplaza a la familia? A esto nunca se contesta».

Sí: lo que no se hace por los particulares (y hay muchas cosas que éstos no pueden llevar separadamente a cabo) se hace por los Gobiernos. Y una de las empresas vedadas a los individuos aislados es el don de imprimir unidad a los servicios vastos y complejos. En Inglaterra los telégrafos estaban en manos de los particulares; pero la falta de organización llegó a tal caos, que, para imprimir unidad a los servicios, fue preciso que pasaran a manos del Gobierno. ¿Cuándo las empresas particulares, movidas sólo, como es natural, por el interés del lucro, podrían dar unidad al servicio de Correos, según lo realiza la   —148→   UNIÓN POSTAL de todas las naciones, de tal modo y tan admirablemente, que una carta depositada dondequiera en un buzón, llega a su destino en cualquier punto de la tierra?

La enseñanza necesita unidad. Es un mal gravísimo que cada maestro enseñe lo que quiera y como se le antoje. Hay métodos y procedimientos malos o anticientíficos, que es fuerza desterrar de la instrucción. Que existen es un hecho; y, para que todos, todos los alumnos aprovechen los adelantos modernos, no hay más remedio que conformar los estudios con los progresos de la ciencia. Si no llega a noticia de los médicos y de los cirujanos que existen desinfectantes y cloroformo, ¡cuánta víctima dejarán de arrancar al sepulcro! Incomunicados los padres unos con otros, y desligados los maestros entre sí, ¡cuánta criatura racional seguirá en las tinieblas sin llegar jamás a ver la luz!

Otro empeño también a los particulares vedado. Cualquier plan uno, vasto y general, cuesta tanto, que no puede ser costeado por los particulares, a causa de la común escasez de recursos. ¿Quién puede montar y sostener los gabinetes, museos, bibliotecas, archivos, clínicas, observatorios, etc., que necesita la instrucción nacional? ¿Quién puede pagar un profesorado competente para todo aquello que no puede ser enseñado por los particulares? ¿Cuándo, no existiendo ese profesorado, podrían las familias expedir títulos profesionales dignos de crédito?

Por otra parte; ¿qué empresa hallaría ganancias en enviar al año unas cuantas cartas a algunos islotes solitarios del Archipiélago Filipino, o a las remotas Islas Carolinas? Únicamente a los Gobiernos es dable ejecutar, como carga pública, cierta clase de servicios, sin pensar nunca en administrarlos como renta. La enseñanza, así, necesita de unidad docente y de auxilios oficiales en los pueblos misérrimos y en las comarcas pobres, imposibilitadas de satisfacer los gastos de la instrucción pública, siendo tanto más acreedoras a ello cuanto menos instruidas. En   —149→   la gran solidaridad humana, es provecho común a todos el bien que se hace a uno, así como el mal de uno puede ser perjuicio universal. Quien prendiera fuego a todas las mieses, se quedaría sin pan, y moriría. La enseñanza dada a un miserable niño en un rincón apartado del trato humano puede ser condición de un descubrimiento portentoso que transforme la humanidad. Una carta, venida de un punto casi deshabitado, trae la noticia del descubrimiento de una mina de oro. La carga que parece más gravosa puede ser la más reproductiva.

Nada devuelve con más creces que la Cartilla el dinero en ella invertido. Sin saber leer no habrían realizado sus portentosos descubrimientos los grandes inventores. El cloroformo, el telégrafo, la locomotora..., ¿se han quedado cortos en el pago de lo gastado en enseñar a los genios que los descubrieron e inventaron? Chistoso fuera que no hubiese pagado todavía el Nuevo Mundo lo que costó la enseñanza de COLÓN!!

Repitámoslo. No es una espada lo que hoy representa la fuerza de las naciones: una pluma es hoy el símbolo de ese poder inmenso... Y, como decía WASHINGTON, pues el Gobierno ha de ser expresión de la opinión pública, interesa mucho que esa opinión sea muy ilustrada. Bien invertidos están, pues, cuantos recursos emplee el Gobierno en la instrucción popular⁵⁸.

Pero a estas consideraciones hay que agregar otra de orden superior, trascendente: la JUSTICIA. Ante esta consideración, todas ceden. Hoy no hay equidad intelectual, y es preciso que nadie pueda decir en lo futuro: «No soy nada porque mis padres fueron pobres y nada me enseñaron».

¿Cómo os atrevéis a proclamar la igualdad política mientras no sea en todos próximamente igual la capacidad intelectual por medio de la enseñanza gratuita y obligatoria, cueste lo que cueste? ¿No es condenar a perpetua ignorancia el tener sin maestros los centros que más de ellos necesitan? ¿Cuándo pueden   —150→   ser iguales políticamente el hombre culto y el ignorante?⁵⁹.

Y no se crea que se trata de cultura en el griego y el latín. Se trata sólo de instrucción extensa en lo general de los conocimientos y prácticas relacionados con los oficios y las artes. Un carpintero, un hojalatero, un fabricante de loza, un músico de bandurria... pueden discernir en materias de arte con mejor gusto que nuestras terribles medianías críticas. ¿Por qué un crítico malo, sin gusto, sin vistas a ninguna parte, sin lecturas sanas, nos ha de merecer más respeto que un tratante en loza...?⁶⁰.

No hay plano inclinado que lleve al crimen con mayor rapidez que la ignorancia. Mientras no haya equidad intelectual, los ignorantes, oprimidos y vejados, se nutrirán en odios. La Iglesia seguirá diciendo al rico «da» y al miserable «espera»; y el filántropo repetirá las poéticas palabras de VÍCTOR HUGO: «Pueblo, tú, que te sientes león y te ves tratado como hormiga, aprende a tener paciencia». Pero el sistema de la persuasión no sirve para abrir ostras ni para neutralizar el veneno de las víboras.

Para la paz universal, valdrá siempre algo más el tender la mano a los humildes, diciéndoles: «Levantaos: no estéis más de rodillas, y seréis iguales a mí».

Por último. Tampoco pueden los particulares imprimir a la enseñanza un gran fin nacional. Los que no saben una cosa, no calculan ni disponen los medios de aprenderla. Nuestra agricultura está atrasada, nuestros aceites no sirven para conservas: no entendemos de maquinaria, y por ella somos tributarios de los extranjeros: carecemos de canales y de medios de irrigación..., etc., etc., etc., ¿a qué enumerar lo que está en la conciencia de los verdaderos patriotas, que son los que conocen y estudian   —151→   la triste realidad de las cosas, y no gritan, insensatos, «Españoles sobre todo»?

Para remediar tanto atraso y tanta ignorancia, es preciso un plan general de enseñanzas agrícolas en las provincias adecuadas al efecto; de enseñanzas industriales, donde abunden los motores naturales y baratos; de ingeniería y construcciones, donde hagan falta...; poblar de árboles los montes, estultamente carboneados por propietarios suicidas, etc., etc.; y tan grandioso intento de regeneración nacional sólo puede ser realizado por las fuerzas combinadas de todos los poderes públicos⁶¹.

LEIBNITZ dijo: «Hacedme dueño de la enseñanza, y yo me encargo de cambiar el mundo». Y MARCEL, en un sentido de mucho mayor alcance que el de la enseñanza, modificó el pensamiento, diciendo: «Quien tuviese en su mano la educación cambiaría el mundo».

Pero aterra el pensar (si se piensa hondamente) que la educación pudiera ir a parar a un hombre o a una casta. ¿A un MAHOMA? ¿A los Brahmas de la India? ¿No espanta el pensar que la industria de un país (lo cual es mucho menos que la educación) pudo caer en las manos del menguado FELIPE III, que expulsó a los moriscos de Granada?...

De aquí que la dirección de la enseñanza nacional no esté jamás, jamás, jamás, en las manos de ningún particular, ni de ninguna corporación.

De aquí que al Estado todo corresponda siempre, siempre, siempre, la dirección de la enseñanza nacional.

Y, en cuanto sea posible, también la educación.

La enseñanza incumbe de derecho al padre de familia, en cuanto su hijo es un ser individual; y la dirección corresponde   —152→   al Estado, en cuanto el niño forma parte de la colectividad, y debe concurrir a la realización de todo fin nacional;

Pero, no pudiendo los padres dar la enseñanza en la mayor parte de los casos por ignorancia o por falta de medios y recursos, el Estado -que no debe vivir compuesto de ignorantes- tiene derecho a enseñar, con carácter supletorio, interino y transitorio;

Porque es obligación nacional abolir a toda costa la esclavitud de la ignorancia;

Porque es necesario generalizar y hacer descender hasta las masas populares los principios de las artes y las ciencias, e importa mucho que sea muy ilustrada la opinión, pues el Gobierno encarna en ella;

Porque, al efecto, es indispensable unidad de plan y de propósitos, que no caben en las estrechas miras y circunscriptos intereses de los particulares aislados;

Porque solamente los Gobiernos pueden sufragar, en bien del procomún, los gastos necesarios y no reproductivos, entre los cuales se hallan los de la enseñanza, imprescindibles y de justicia para la equidad intelectual;

Y porque únicamente a las fuerzas combinadas de los poderes públicos es dado infundir en la enseñanza un gran fin nacional.

Y, si ha de haber títulos profesionales, al Estado compete el expedirlos.

  —153→  

Ya sabemos cuál es la buena doctrina:

El padre debe educar a su hijo en cuanto éste es un ser individual;

El Estado debe educar al niño en cuanto éste es un ser de la colectividad.

Teóricamente: el Estado no debe ingerirse en la esfera propia y exclusiva de la familia. El Estado, pues, no debe enseñar. Entiéndase esto bien. No debe enseñar nada que no se proponga un fin nacional.

Pero en la práctica... ¡Este PERO es formidable!!! En la práctica resulta que los padres no hacen uso de su derecho. No lo renuncian; pero lo abandonan. Los padres ni educan ni enseñan. Esto es un hecho. Mostradme los padres que enseñan a sus hijos.

Y ¿qué habían de enseñar los trece millones de españoles que no saben leer ni escribir? Del resto, ¿qué ideas pudiera inculcar la mayoría inculta o indocta? De la minoría, ¿quién sabe cómo se enseña, ni qué es lo que hay que enseñar? Y, suponiendo que algunos tuviesen noticia de ello, ¿quién dispondría del tiempo necesario para consagrarse a la instrucción de sus hijos?

En la práctica, pues, por ABANDONO de los padres, el Estado toma a su cargo toda la función de la instrucción pública, desde la Escuela de párvulos a la Universidad. Desde la cartilla y la tabla de Pitágoras, el Estado lo enseña todo. Todo menos lo exclusivamente de su incumbencia: todo menos lo necesario para que este país de proletarios de levita estudie con   —154→   un fin nacional las ciencias del Cosmos, a que el mundo moderno debe sus portentosos adelantos.

La instrucción pública no es hoy en España una misión nacida de la propia naturaleza íntima del Estado, sino una misión de los poderes públicos ejercida en lugar de funciones abandonadas por los padres. Y, por el hábito, el Poder público se ha llegado a persuadir de que la enseñanza es una misión gubernativa, esencial, y no transitoria.

El Estado está, por tanto, en un sitio que no le corresponde por derecho propio; y, no haciendo nada por recabar su puesto de solo director de la instrucción pública, natural es que se multipliquen las quejas, por no resultar desempeñadas a satisfacción de todos las complejas y difíciles funciones del enseñar.

¿Por qué olvidar que al padre corresponde todo lo individual, y al Estado todo lo nacional y supletorio?

Pero las quejas no proceden precisamente del mal desempeño de las funciones docentes o educativas. (Luego volveremos a esto, porque ahora, antes que nada, urge averiguar de dónde salen las reclamaciones en favor de la libertad de enseñanza).

Desde el momento en que el Estado pone mano en una cuestión, la cuestión se hace política.

Y, sin embargo, ¡se dice, y se repite, y se reitera con increíble sinceridad, que no es política la cuestión de la instrucción pública!!⁶². Pero ¿dónde radica el fundamento de semejante afirmación? ¿Puede darse algo más político que la intervención de los poderes públicos en el ejercicio de los derechos individuales?

¿No niega el Estado el derecho a la ignorancia, declarando obligatoria la instrucción primaria? Si un padre dijera: «Yo quiero que mi hijo sea un salvaje», el Estado le secuestraría el hijo y lo mandaría a la escuela. No: no hay sin saber leer en   —155→   este desdichado país trece millones de españoles por haberse dejado de legislar sobre los derechos individuales, y, precisamente, sobre lo más íntimo de la personalidad humana: la inteligencia y el libre albedrío en cuanto a cultivarla o no. Si aquí todos los niños no van a la escuela, es porque en España no se cumplen las leyes; no por falta de coacción sobre la libertad de los padres. Y ¿cómo no ha de ser política una cuestión que es hasta social, cuando por ella el Estado se arroga el derecho de intervenir en la familia, obligando a los padres a que manden sus hijos a las aulas?

El Estado, pues, no sólo interviene, sino que obliga, ejerciendo coacción sobre la familia y sobre el individuo.

Tal es, al menos, lo escrito en las leyes.

La respuesta es muy digna de fijar la atención, porque en ella ha de buscarse la clave de la dificultad.

Dos entidades importantísimas la piden, pero nunca simultáneamente:

Cuando impera el elemento clerical, la piden los partidos revolucionarios;

Cuando prepondera la revolución, la piden los obispos;

Y, cuando se da una época de tolerancias ¡rara cosa! duerme la cuestión.

Verdaderamente, a nadie preocuparía el asunto si se tratara de cierta clase de verdades. Nadie cuestiona sobre que la b y la a suenan ba; ni tampoco sobre el modo más conveniente de sumar. ¿Hay acaso alguien que pida la libertad de enseñanza para poder probar que el cuadrado construido sobre la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados construidos sobre los catetos? ¿Qué geómetra invoca la dignidad de la cátedra para evidenciar que el teorema de PITÁGORAS es un caso particular de otro teorema más general todavía? ¿Quién se acuerda de la sagrada toga del catedrático al aplicar el nuevo teorema las lúnulas de HIPÓCRATES...? Cuando se explica el principio de ARQUÍMEDES, «todo cuerpo dentro de un fluido pierde de su peso lo que pesa el fluido desalojado»; cuando se dice que la   —156→   velocidad de los graves al caer va aumentando sin cesar, según la serie de los números impares 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13...; cuando se enseña que Colón descubrió en 1492 el Nuevo Mundo; cuando se describen las provincias de España; cuando se explica la formación del plural; en una palabra, cuando se exponen casi todas las materias de la Primera y la Segunda enseñanza... ¿hay alguien que invoque la sagrada toga del profesor, la dignidad de la cátedra, la libertad de enseñanza y los demás gritos de combate?

No solamente nadie se acuerda de la libertad cuando se habla de esas cosas, sino que los hombres racionales echan regularmente de menos la ESCLAVITUD de la cátedra para los profesores incapaces.

Es preciso hablar claro en esta época de hipocresía. Las cuestiones docentes encienden los ánimos, porque las ciencias naturales llegan a deducciones que no se ajustan a la cosmogonía mosaica. Los clericales no quieren que eso se explique: y los que estudian las cosas modernas quieren explicarlo. Y de ahí el conflicto. Esto es todo. De aquí odios y persecución.

Espíritus piadosos y tolerantes han tratado y tratan constantemente de armonizar las verdades reveladas con las de la ciencia. Así los días genesíacos son ya hoy para muchos fieles épocas geológicas, etc. Los políticos transigentes no quieren un rompimiento definitivo, ni tampoco lo desean cuantos se sienten atraídos de una parte por los estímulos de la fe, y de otra parte por sus estudios del día. Pero las componendas no logran resultados, porque son muchos los que quieren levantar entre ambos campos las murallas de la China: O mosistas o librepensadores⁶³.

¿Cómo extrañar, pues, que la intolerancia encienda los ánimos?

  —157→  

Limitárase el Estado a dirigir, y las quejas cesarían.

Hay en todo lo actual una gran falta de lógica.

De que una entidad deba dirigir, no se deduce que deba ejecutar. Sólo en virtud de un paralogismo groserísimo puede caerse en tal error.

Tanto valdría sostener que un arquitecto deba meterse a cantero para labrar las piedras, porque le corresponda la dirección de un edificio, o que un coronel haya de ponerse de centinela, porque a él corresponda el mando del regimiento. Si el coronel se pusiese a tirar tiros como la escuadra de gastadores, no tendría tiempo para llevar su gente a la victoria; y, si el arquitecto se ocupase en levantar tabiques durante todas las horas de trabajo, no tendría tiempo ninguno para dirigir. La dirección se efectúa, no con el palustre ni con el cubo de mezcla, sino con el tiralíneas y la tinta de china, trazando el plano de la obra. ¿Qué atracción tiene el error cuando ha petrificado la creencia general de que el Estado debe dedicarse a la enseñanza por ser de su incumbencia el dirigirla!! Yo tengo derecho a publicar esta obra y a dirigir su impresión: luego yo debo meterme a cajista de imprenta (!). El Gobierno tiene derecho a dirigir la enseñanza: luego debe enseñar el alfabeto por medio de un ejército de profesores. ¡Qué desatinar!

Lo que el plano es respecto al edificio, eso es el programa de exámenes respecto de la enseñanza.

¿Por qué lo que hace ya el Ejército, lo que practica la Marina, lo que realiza el Instituto Geográfico, no ha de llevarse a efecto en todos los ramos?

Cuando la Marina necesita oficiales para su contabilidad, llama a oposiciones con un programa detallado. Y nadie pregunta al opositor si estudió de día o de noche, en un curso o en muchos, en edificio higiénico o de ventilación insuficiente, si anticipó indebidamente o no las vacaciones de Navidad, con profesor viejo o con licenciado mozo..., sino únicamente si sabe el programa. El que responde a él mejor que los demás, ingresa en la carrera (o debe ingresar) con el número uno, y el que no   —158→   contesta es desechado. Así el personal admitido es idóneo; y nadie exige responsabilidad al Estado por los coscorrones que el profesor impaciente diera al alumno travieso o desaplicado, ni por lo caro y voluminoso de los libros de texto, ni por los honorarios exigidos por los profesores particulares, ni por sus otros emolumentos, caros o baratos, etc. Si hubo disgustos entre los padres y los profesores..., allá ellos. Las quejas no llegan a los poderes públicos.

¿No se cerró con general aplauso el antiguo Colegio Naval? ¿No ingresan por oposición en sus carreras los alumnos de Estado Mayor, de Artillería, de Ingenieros, del Cuerpo Diplomático...? ¿Se enseñan las primeras letras ni los rudimentos del saber en las Escuelas militares de Toledo, Valladolid, Segovia, Guadalajara y Ávila? ¿O en la Escuela Naval flotante? ¿No saca el Banco a oposición las plazas que han de ocupar sus escribientes? ¿No sería estúpido que para tener buenos pendolistas comprase bancas, tinteros, muestras, planas y todos los utensilios de una clase de escribir? Y ¿se podrá decir que los Institutos militares, el Instituto Geográfico, el Banco, la Empresa del Teléfono..., no dirigen, porque no enseñan?

Si el Gobierno necesita bachilleres, ¿por qué no los admite por oposición, conforme a programas racionales? ¿Qué necesidad tiene el Gobierno de enseñar latín por medio de sus catedráticos? ¿ni francés? ¿ni a sumar, restar, multiplicar y partir? ¿ni los elementos de matemáticas, etc.? ¿No lo harían mejor que el Estado los profesores particulares? Cuando un joven necesita prepararse para una carrera, ¿lo envían acaso sus padres a un Instituto, donde nada o muy poco aprendería? ¿No le hacen ingresar en un colegio preparatorio a cargo de un particular, porque de allí tienen la seguridad de que saldrá preparado? ¿No dice esto absolutamente nada, aun a los más ciegos, con la tremenda elocuencia de los hechos?⁶⁴

  —159→  

Es preciso convencerse. EL GOBIERNO NO NECESITA MAESTROS, SINO EXAMINADORES.

Sólo habrá de tener maestros donde los establecimientos particulares no puedan sostenerse; y en ninguna parte habrá de considerar la enseñanza como renta, sino como servicio.

El Gobierno, pues, no debe enseñar.

Ni lucrar con la enseñanza.

Y cuando, por excepción, enseñe, ha de desempeñar su cometido   —160→   con carácter OSTENSIBLEMENTE supletorio; como función interina y no propia; y, en todo caso, como carga pública, y evidenciando siempre su deseo de recobrar su libertad de acción para consagrarse exclusivamente a dirigir.

¿Pero... es esto lo que ejecuta?

¡Bah! El Poder público es absorbente, y por nada de este mundo se decidiría a no meterse en todo. Por eso convoca oposiciones a cátedras vitalicias; forma escalafones que implican la perpetuidad de los cargos; concede quinquenios; estima mérito especial y permanente la composición de un texto (así hay tantos y tan malos); y, si la muerte no aclarase los peldaños de esas escalas y cancelase esos supuestos méritos, el profesorado aspiraría a tener por símbolo las regiones de las nieves perpetuas.

¡Qué obstáculos no representan los derechos adquiridos!!! Supongamos que un ministro... digo mal y me enmiendo: un ministro es muy poca personalidad para lo que voy a decir.

Supongamos que algún día el Poder legislativo, libre de rutinas hoy potentes, y convencido, por ejemplo, de la inutilidad del estudio del latín en la tierna niñez, decreta la abolición de esa fatal asignatura en la Segunda enseñanza. ¿No encontraría la libertad de acción del Parlamento un formidable obstáculo en los derechos adquiridos a perpetuidad por los catedráticos que en virtud de oposición estuviesen al frente de las cátedras de latín? ¿Qué hacía el Poder público con esos profesores? ¿Decretar su cesantía y mandarlos a sus casas? Eso sería una iniquidad horrenda, un acto de tiranía y una conculcación del derecho, imposibles ya en este siglo. En justicia no habría más remedio que seguirles pagando sus sueldos de vacío, con los quinquenios y demás accesiones a que con los años hubiesen de tener derecho. ¡Qué carga!! Pero ¡qué castigo tan justo a la presente ceguedad!!

Mas no nos limitemos al latín. ¿Por qué a esa asignatura solamente? Supongamos suprimida toda la Segunda enseñanza (como algún día se suprimirá por no tener razón de ser). ¡Qué carga de justicia no significaría el haber de seguir pagando a todo el profesorado ya admitido el día de la abolición!!! Y en equidad, ¿debían ser echados en completo olvido todos los que han estudiado largos años para obtener un título que les asegure   —161→   un día la exclusiva y el monopolio del profesorado, y fundan en la actualidad todas sus esperanzas en la consecución de una cátedra a que nadie más que ellos tiene derecho ya?

El Gobierno no solamente enseña, sino que NADA HACE POR DESPRENDERSE de un encargo que no le corresponde como función esencial, y que sólo viene ejerciendo con carácter supletorio, por más que se haya persuadido de que lo ejerce como función esencial gubernativa (!!).

¡Qué ceguera!

  —162→  

¡Cuánto no se simplificaría la misión del Estado si dejase de enseñar y se ciñese a dirigir por medio de programas y de tribunales de examen!

Los antiguos velocípedos tenían tres ruedas y eran inmanejables, o casi. Así nadie utilizaba aquellos armatostes. Pero se les quitó una rueda, y la actual bicicleta, con sólo dos, vence al caballo en las carreras largas, y lucha con la locomotora de mercancías.

Quitad el estorbo de los Institutos, y ya veréis lo que puede el profesorado particular, ceñido a buenos programas y juzgado por tribunales competentes, cuyos sueldos los pongan a prueba de cohechos y sobornos.

Suprimir obstáculos viene a ser como crear motores.

Al buen sentido se ofrecen dos tendencias en direcciones divergentes:

Las madres, por una parte, dicen: «Yo no quiero que mi hijo vaya al Instituto, aunque existan en él todos esos sabios catedráticos y todos esos ricos gabinetes de Física y otras cosas más que tanto se me ponderan. Lo que yo quiero es que me tengan sujeto al niño todo el día en un colegio, donde le hagan estudiar cuando salga de clase, y donde le enseñen buenas maneras, sin que me lo dejen pillear por esas calles, ni meterse en el billar que está enfrente del Instituto a ver y oír lo que no tiene para qué».

Cada catedrático, por otra parte, dice: «Ni las buenas maneras de los alumnos ni su educación son de mi incumbencia; ni yo me despestañé los ojos estudiando, ni gané por oposición mi cátedra, para tener sujetos a los alumnos en las horas de asueto,   —163→   ni para cuidar de sus juegos en los ratos libres de estudio, ni para acompañarlos al comedor en las horas de la alimentación, etc. Yo, en dando mi clase, ya he cumplido. Pues ¡no faltaba más sino que me hiciesen pechar con pejigueras y chinchorrerías a que nunca me comprometí!»

El instinto materno hace ver a las madres que la enseñanza es independiente de la educación ni está reñida con ella. Por eso les interesa lo educativo más que lo docente.

El profesorado, por instinto también, siente que su misión oficial es, por esencia, supletoria - y que, si lo es en lo docente, muchísimo más habrá de serlo en lo educativo.

Y de aquí dos consecuencias:

1.ª Que el profesorado se horripila sólo de pensar que los institutos volviesen a tener internos, y salas de estudio, y comedor, y dormitorios, y los catedráticos obligación de educar⁶⁵.

2.ª Que las familias prefieran los colegios particulares a los Institutos del Gobierno. Así los colegios tienen más alumnos que los Institutos⁶⁶.

De aquí también ¡resultado deplorable! que la enseñanza oficial no solamente se haya desprendido de la educación, que está hoy por hoy como divorciada de ella, sino también que el profesorado particular (muy mal retribuido) no enseñe bien por falta de medios y eduque insuficientemente por lo mismo. La educación y la enseñanza se alimentan de oro. Pero, al menos, en esos establecimientos particulares la educación y la enseñanza caminan juntas todavía, lo que hace augurar progresos en lo por venir.

  —164→  

Si el Gobierno dejara de enseñar y dirigiera por medio de programas y de tribunales de examen, continuaría la enseñanza incluida en la educación y, desgraciadamente, no formaría ramo aparte como ahora. El interés paterno establecería grandes colegios con abundantes medios de enseñar (gabinetes, librerías, gimnasios, etc.); y el interés privado crearía competencias que redundarían en beneficio de la educación y la cultura del país⁶⁷.

Otra ventaja inmensa y de progreso incalculable que resultaría de suprimir la enseñanza oficial.

En los pueblos cultos es hoy imposible perseguir a nadie por sus ideas religiosas. Ahora no perecerían en las llamas ni   —165→   MIGUEL SERVET, quemado por CALVINO; ni GIORDANO BRUNO, quemado por el Tribunal de la Fe. Quédase para los musulmanes turcos asesinar en formidables motines a los cristianos armenios. Mas, para librar a los armenios, las potencias cristianas no exterminarían ni juntas ni separadas a los turcos. El exterminio de los albigenses es ahora inconcebible. Pudo quemarse a un hombre en otros tiempos; pero fue imposible quemar su idea. Podrá ponerse en el índice un libro; pero jamás podrá ponerse en él un programa de estudios votado por un Parlamento.

Unas Cortes revolucionarias no consentirán en los programas ninguna enseñanza intolerante, porque la democracia profesa el dogma de la libertad de conciencia. Una reacción introduciría tal vez intolerancias en ciertos capítulos del programa; pero dejaría intactos todos los demás, por no haber motivo para variarlos. Volvería la revolución, necesariamente, porque las reacciones las engendran, y borraría lo intolerante. Se repetiría acaso otro movimiento de retroceso, aunque no tan acentuado como el anterior, y con grandes atenuaciones volvería al programa lo antes suprimido...

Pero ¿qué resultaría? Resultaría un gran progreso: las verdades admitidas por todo el mundo serían al fin respetadas de tirios y troyanos; y únicamente entraría y saldría lo que fuera materia de discusión entre los partidos militantes.

Y al fin quedaría el programa de tal modo, que nadie más volvería a tocarle. ¿Disputa ahora alguien sobre la existencia de los antípodas? ¿Sobre si la Tierra gira alrededor del Sol? ¿Sobre el Júpiter estacionario o retrógrado de la Astrología?

Reducir a un mínimo las materias que habían de estar o no en el programa, sería un bien inmenso y facilitaría el triunfo de la tolerancia.

La enseñanza oficial debe, pues, cesar no bien sea posible. De repente no podría realizarse tránsito tan trascendental sino en las grandes capitales.

  —166→  

Paulatinamente, pero en breve plazo, se conseguiría en otros centros de población.

Y, en todo caso, el Gobierno habría de seguir enseñando, como función transitoria, en los pueblos pequeños carentes de medios y recursos.

Quedaría sólo un remanente de enseñanza oficial; pero este remanente no había de gozar privilegio de ninguna clase, sino que se sujetaría a los mismos programas y exámenes que rigiesen para la enseñanza particular.

¿Se necesita decir que antes del tránsito había de votarse el programa general de estudios del país? Claro es que no; y que también, antes de todo cambio, habían de crearse los tribunales de examen, exigiendo del personal una competencia de que ahora carece, haciéndole obligatorio el estar al día de todos los adelantos modernos⁶⁸, dotándole de inamovilidad y señalando a sus individuos sueldos tan cuantiosos que los pusiesen al abrigo de toda tentación o malquerencia.

¡Qué sencillez!

Y ¡qué progreso!!!

  —167→  

Los abusos, en verdad, no son negaciones de ningún derecho; pero son una disimulada tiranía de tan baja especie, que los hace insoportables. El falseamiento constante de las elecciones no niega el derecho electoral; pero irrita los ánimos y crea esos implacables odios de campanario que hoy existen contra el caciquismo, o levanta los pueblos contra los malos administradores de los bienes del procomún, o, en fin, producen radicales indiferencias seguidas de incontrastables alzamientos.

No toda coacción supone tiranía. El médico que, por la fuerza, impide a un loco que arroje desde lo alto de una torre a una criatura, ejecuta una coacción laudable. Los agentes de la justicia que, por la fuerza, impiden un asesinato, ejercen actos coercitivos dignos de elogio... Pero donde hay coacción es muy fácil que haya abuso, si no en lo esencial del acto, en los medios de ejecución. Hay abuso en herir a un ratero, cuando de otro modo menos cruel cabe evitar el latrocinio. De análoga manera, puede en materias de instrucción pública caer el Estado en abusos de gran reprobación, no precisamente en cuanto al fondo, sino en cuanto a los múltiples medios del ejecutar.

Y he aquí cómo, ya por existir realmente abusos en lo esencial, ya por haberlos en los detalles, se da lugar al clamoreo que tan insistentemente se levanta contra las tiranías del Ministerio de Fomento. ¡Tiranías, sin embargo, en que ningún ministro piensa la mayor parte de las veces!! Yo no santifico a todos, ni mucho menos; pero es preciso declarar que, más que de las personas, proceden tales tiranías, y procederán en lo sucesivo, de los errores entronizados en materia de instrucción pública.

  —168→  

Pero demos que haya abusos: nunca la cuestión sería de esencia.

Ningún abuso invalida un derecho.

Supongamos un padre que maltrate a sus hijos y aun pretenda violentarles la conciencia: supongamos en los hijos un fundado clamor por salir de la patria potestad: ¿habrá alguno que, a la inspección de este caso particular, se atreva a decir que no corresponde a los padres con justicia el regimiento de su familia? ¿Porque uno abuse de sus derechos se puede deducir lógicamente que no deben respetarse esos derechos?

Todo el que tiene un derecho puede abusar de él o no ejercerlo debidamente. Durante los dos últimos siglos no se enseñó en España más que lo que la autoridad quería y permitió la Inquisición. El Gobierno dirigió entonces como tuvo a bien, y todos convienen en que lo hizo mal.

El abuso o el mal uso no son bastantes para invalidar el principio de que al Estado incumbe velar por la educación y dirigir la enseñanza (no darla, sino supletoriamente): si las mayorías son incompetentes e incapaces y abandonan sus derechos; si un individuo puede, dedicando todas sus facultades, fomentar su taller, su fábrica, su casa de comercio..., es regular que no le sobren tiempo ni capacidad para velar por la seguridad pública, por la higiene, por la beneficencia, por la educación ni la enseñanza, etc., y entonces el Gobierno ha de enseñar.

Pero, siendo incontestable un derecho, puede muy bien no ejercerse en el modo conveniente, más a propósito o más justo, y darse, por tanto, lugar a quejas, que serán valederas y dignas de tomarse en consideración si van contra los accidentes y respetan la esencia o el fondo sagrado de las cosas. No porque un empleado dilapide los caudales públicos debe decirse que son ladrones todos los empleados, y que el Gobierno carece de derecho a tener servidores.

  —169→  

Pero que los abusos existen es incuestionable: de evidencia.

Y, existiendo, urge un remedio radical.

Mas el remedio exige algo como una clasificación; que no han de adoptarse iguales medidas contra los abusos que lesionen los derechos de todos los alumnos en general, que contra los que lesionen, en particular, los de una escuela de pocos niños.

La clasificación se hace muy difícil, por la multitud increíble de los casos particulares. Pero, por suerte, no es necesario que resulte completa.

Sólo pues, hablaré de los que traen más encendidos los ánimos, especialmente de los privilegios contra el laicismo, y de la degeneración de las oposiciones.

Y, siendo así, trataré de presentar de bulto algunos solamente de sus principales caracteres, tanto de los de índole general como de los de índole particular.

Y, para que nunca pueda pensarse que hay pasión en mi pluma, haré desaparecer mi personalidad en todo lo referente al laicismo y a la Universidad, citando, siempre que sea posible, las opiniones manifestadas en diferentes épocas por entidades prestigiosas, aunque tal vez difieran algún tanto de mi especial modo de ver. No estoy solo. Otros han visto antes como yo.

En la Revista Política Ibero-Americana, dice el SR. CASTELAR⁶⁹:

«La paz entre la Iglesia y el Estado no puede sustentarse, sino a condición de que las dos entidades superiores guarden sus sendas órbitas y se mantengan sobre sus respectivos centros de gravedad. ¡Pues qué! ¿tiene la Iglesia hoy aquel freno del poder tuitivo en el Estado, de que usaran o abusaran en cien ocasiones, mezclándose, así en lo referente al dogma como en lo referente a la disciplina, reyes tan católicos y piadosos como FELIPE II,   —170→   FERNANDO VI y CARLOS III? ¿No escriben lo que quieren y no predican lo que quieren, y no pregonan las encíclicas romanas como les place y gusta a los obispos, sin que ningún fiscal del Supremo les vaya nunca, cual antes, a la mano, ni les recuerde su dependencia del Estado y del poder laicos? Hace pocos días han publicado los obispos una protesta muy audaz contra una potencia reconocida por nuestro Estado, y con nuestro Estado en amistad perfecta, Italia, sin que haya traído ninguna reclamación diplomática. Y ¿por qué no ha podido tal temeridad ocasionarla? Porque todo el mundo sabe la libertad absoluta de palabra gozada por los españoles, y entre los españoles muy especialmente por los prelados y por los catedráticos».

El SR. D. JACINTO OCTAVIO PICÓN dice en un artículo titulado Veinte años después⁷⁰:

«En 1876, cuando aun ardía España en guerra civil, publicó GALDÓS Doña Perfecta, hermosa novela en la cual creaba, o mejor dicho, a la cual trasladaba de la realidad el tipo de una señora provinciana en quien se dan juntos los rasgos con que el fanatismo religioso desvirtúa y corrompe el alma femenina.

«Doña Perfecta era falsa, fría, cautelosa, astuta, despiadada, todo ello por obra del director de su conciencia...; pero lo era en el libro; es decir, en algo que se saborea o se condena a solas; en el aislamiento del gabinete, dejando al lector frente a frente con su conciencia.

»Han transcurrido veinte años -para la vida de una nación bien poca cosa-, y Doña Perfecta, pasando de la tranquila esfera del libro a la turbulenta atmósfera del teatro, se ha presentado en lugar donde los que piensen como ella podían aprovechar la ocasión de defender lo que representa, ya tachando su retrato de falso, ya aceptando y amparando su pintura.

»Es altamente consolador, pero parece mentira que el público lo haya tolerado. Hizo más que tolerarlo; rompió en un aplauso en la escena principal del segundo acto; cuando en una situación tan teatral como verosímil, al erguirse amenazadora Doña Perfecta, sonaron los clarines del Ejército.

  —171→  

»Aquel aplauso... es un signo de los tiempos.

»Y, a pesar de los esfuerzos proselitistas de la reacción, ese espíritu de tolerancia se ha desarrollado en veinte años, que son bien poco en la vida social.

»Pero el agua viva, por mansa que se deslice, no serpea sobre la peña sin desgastarla, ni el tiempo, por perezoso que se nos antoje, pasa por la sociedad sin modificarla: como las ondas pulen la piedra, los años mejoran el alma de los pueblos.».

De bien antiguo data en el elemento civil la aspiración de hacer laica la enseñanza. Júzguese por las siguientes líneas de una de las famosas cartas que allá por el año de 1792 escribía el CONDE DE CABARRÚS a D. GASPAR MELCHOR DE JOVELLANOS, el cómo se juzgaba ya en el pasado siglo el monopolio de la enseñanza por el Clero:

«La enseñanza de la religión corresponde a la Iglesia, al cura, y cuando más a los padres; pero la educación. nacional es puramente humana y seglar, y seglares han de administrarla. ¡Oh, amigo mío! No sé si el pecho de usted participa de la indignación vigorosa del mío, al ver a estos rebaños de muchachos, conducidos en nuestras calles por un escolapio armado de su cara. Es muy humildito el niño, dicen cuando quieren elogiar a alguno. Esto significa que ya el niño ha contraído el abatimiento, la poquedad, o, si se quiere, la tétrica hipocresía monacal. ¿Tratamos, por ventura, de encerrar la nación en claustros, y de marchitar estas dulces y encantadoras flores de la especie humana?

»Aquella edad necesita del amor y de las entrañas de padre; y ¿la confiamos a los que juraron no serlo? Necesita de la alegría y de la indulgencia; y ¿la confiamos a un esclavo o a un déspota? ¡Por qué extraño trastorno de todos los principios han usurpado así, sucesivamente, las más preciosas funciones de la sociedad, tantos institutos fundados en la separación y abnegación de ella!

»El maestro de cada pueblo y de cada barrio, suponiendo toda una generación criada por este método, debería ser el mejor padre y mejor marido; debería este empleo tener en el Ayuntamiento y en todos los actos públicos un asiento distinguido...;   —172→   y ¿por qué la gratitud pública no había de conservar la memoria de aquellos que le desempeñasen mejor? El arte sublime de formar hombres, ¿no equivaldría a la ciencia, funesta y fácil, de destruirlos o degradarlos?»

Pues cuando desde hace tanto tiempo viene sustentándose el principio de que la educación nacional es puramente humana y seglar, y seglares han de desempeñarla; cuando hoy la tolerancia se abstiene de poner trabas a la Iglesia y caen en desuso las regalías de la Corona, de que tan celosos se mostraron reyes muy católicos; cuando los tradicionalistas, después de vencidos en los campos de batalla, son desalojados de la opinión pública; cuando la España moderna es enteramente otra que la antigua; cuando resultan intolerables todos los privilegios..., aparece en España un decreto⁷¹, dando toda clase de facilidades al Clero para ejercer la enseñanza, y cercenándolas en modo vigoroso al elemento seglar. He aquí cómo fue juzgado tal decreto⁷²:

«Al ciudadano se le exigen fiadores y capitales que la mayor parte no pueden aprontar para asimilar su enseñanza a la oficial, y al clérigo no se le exige nada de esto: al ciudadano se le dice que no podrá asimilar su establecimiento si no es propietario del local o no inscribe en el Registro de la propiedad un arriendo por diez años, y a los Seminarios se les releva de esta obligación: al ciudadano se le dice que no es asimilable su establecimiento si no lleva dos años y no tiene cierto número de alumnos, y al Seminario también se le releva de esto.

»Ha venido el decreto a coartar la libertad práctica que existía en materia de enseñanza y a dificultar su ejercicio. Hasta aquí, todo el que quería consagrarse a la enseñanza podía hacerlo abriendo clases en su misma casa: no tenía que dar cuenta a nadie, ni se le imponían molestias, como no diera al establecimiento cierto desarrollo, y quisiera incorporar los estudios hechos en él a algún establecimiento oficial, para darles validez académica.

»Pero ahora ya es otra cosa: toda casa donde se enseñe a más   —173→   de cuatro alumnos se considera como establecimiento de enseñanza libre, y se exige que su director o propietario pague 2.000 reales de contribución directa o que presente dos fiadores que paguen 4.000. ¡Pues qué! ¿todas las personas que se consagran a la enseñanza son millonarias o amigas de millonarios?

»Harto sabe el Ministerio de Fomento que pocas personas ricas querrán ser fiadores de un establecimiento de enseñanza en el que no se enseñe a gusto del Gobierno, porque no es de creer que haya muchos capitalistas que se presten a ser solidariamente responsables de las multas de 2.000 que, por una práctica abusiva, imponen los gobernadores invocando el art. 22 de la Ley Provincial, y de las de 4.000 que en virtud de este decreto podrán imponer, así como también de los 4.000 reales de multa con que los rectores afligirán a los establecimientos de enseñanza libre: y, como las multas no tienen límite en el número, podrán imponerse hasta que sumen mayor cifra que el capital de Makay.

»No habrá este inconveniente para los establecimientos regidos por corporaciones religiosas o por amigos del Gobierno. Además, por una disposición transitoria del decreto se exime de estos requisitos durante tres años a las corporaciones docentes.

El decreto de 1885 no encarnó verdaderamente en la práctica, porque nunca llegan a regir las leyes de privilegio que pugnan con las costumbres del pueblo para quien se dictan y con el espíritu dominante en las conciencias que han de acatarlas. Los privilegios concedidos a las asociaciones religiosas y las dificultades impuestas a los particulares acabaron con él.

Pero ese decreto no abolió el laicismo en la enseñanza oficial. Hoy la enseñanza de la Religión es en los Institutos obligatoria de hecho, por más que se sostenga lo contrario. Y en esta época, que condena toda intransigencia, nadie tiene derecho a decir a la Iglesia lo que ha de hacer, ni a los seglares lo que deben aprender.

  —174→  

Los antiguos no podían empezar sus poemas sin invocar a alguna de sus musas, para que les infundiera alientos en su empresa. Las oposiciones en España son todo un poema, y ya tampoco puedo comenzar a discurrir sobre su organización sin invocar a alguien, no para que me infunda bríos, que ésos me sobran, sino para que me los quite hasta dejarme derrengado.

¡Oh, tú, Musa de la sangre de horchata imperturbable, dame, dame paciencia y calma inextinguibles, para poder hablar con santa pachorra y cristiana resignación! Amén.

¡Cuánto no se habla en contra de estos actos importantísimos! Y, por desgracia, ¡cuánto espacio no dejan al descubierto para que por él penetre la maledicencia!

El Reglamento de oposiciones ha sido modificado en muchas épocas, y algo en mejor sentido recientemente; pero todavía impera el error antiguo. Es un sistema en que todo se halla dislocado, y que resulta, sin embargo, armónico, con la armonía del mismísimo demonio, en aquella cuarteta, para cuya composición dicen que tuvo que sudar el quilo:

	Estaba la Virgen Mária
	debajo de unos arbóles
	comiéndose unos platános
	con todos los apostóles.

Hay cuarteta, y no hay ni prosodia ni sentido común.

En los momentos de escribirse estas líneas, se están verificando oposiciones a cátedras de Francés como sigue:

Unos cuantos vocales de un tribunal de siete jueces, uno de ellos consejero de Instrucción pública, que funciona como presidente, improvisa (?) en la primera sesión un programa secreta de cien preguntas o más, que han de permanecer desconocidas para los opositores hasta el momento mismo de actuar, en que cada uno saca a la suerte diez preguntas.

¡Improvisar un programa! ¡Y por varios individuos! Quien sepa lo que cuesta de trabajo y meditación un programa (aunque sea malo) si ha de tener algo de unidad y ha de obedecer   —175→   a algún sistema, comprenderá la inmensidad de supina ignorancia que presupone el precepto reglamentario de improvisar a escote un programa. Eso se dispondría tal vez en otras épocas de obscurantismo, acaso con el mejor deseo de acertar; pero asombra que tal absurdo se venga practicando sin protesta desde hace medio siglo. Y es cosa que aturde y pasma el que tal procedimiento parezca infalible piedra de toque, con la cual se contraste el verdadero saber (!!).

¡Qué ignorancia! ¡Qué estulticia!

No hay palabras con que calificar este precepto reglamentario. Y no solamente subleva la idea de que un programa pueda improvisarse, sino que indigna la recomendación de mantenerlo secreto. Está bien que se redacte un programa especialísimo erizado de verdaderas dificultades, para aquilatar la suficiencia de los que aspiran al magisterio; pero el buen sentido exige que todos puedan saber con la debida anticipación qué es lo que se les va a preguntar.

¡Pues qué! ¿hay alguien que tenga en la memoria todo lo que sabe o ha aprendido? ¿o ha inventado? Yo no me atrevo a examinarme de improviso de ninguna de mis obras. Y claro es que he sabido cuanto en ellas consta. Y es evidente que algo habré pensado sobre las materias de que tratan, cuando en ellas he puesto mucho nuevo y original. A las preguntas «¿cuántos?» y «¿cuáles?» no contesta de repente nadie en el mundo. ¿Cuántos libros tiene V.? ¿Cuántas sillas hay en su casa?, son preguntas estúpidas. Y cuenta que, cuando uno necesita un libro, sabe si lo tiene o no en su librería; y claro es que sabe cuántas sillas existen en su domicilio cuando pide una determinada de entre ellas, por ejemplo, una fuerte, para alcanzar algo de lo alto. ¿Qué español responde de pronto cuál es la undécima letra del alfabeto? ¿o la quince? ¿o la diez y siete?... Luego el que no responda no sabe castellano.

Cuentan que una vez se examinaba un ordenando de mérito, pero a quien se culpaba de engreído con lo mucho que sabía; y el obispo, para bajarle los humos, le preguntó de ciertos asuntos por accidentes raros no relacionados directamente con ellos; y, habiéndose fingido admirado el examinador de que el examinando a nada contestase, hubo éste de decirle: «No es lo mismo preguntar   —176→   que responder. -¿Qué podría V. preguntarme, insolente, a que yo no contestase? -A cosas que V. S. I. sabe de sobra. -¡Que yo las sé, y, sabiéndolas, no contestaría? -Eso mismo, ilustrísimo señor. -Pues pregúntemelas V. -Pues con la venia de V. S. I., voy a preguntarle una cosa que dice todos los días sin equivocación ninguna: ¿Cuántos Dominus vobiscum tiene la misa? «El examinador, sorprendido, después de recapacitar un rato, dijo, tantos. «No, señor, son cuatro más pero eso consiste en que a V. S. I. no le ha dado nunca ponerse en contarlos y a mí sí».

¡Oh! ¡Qué distinto es saber y saberse examinar!!

El bombo de las preguntas es regularmente una caja de sorpresas. A veces las papeletas son de una vaguedad inconcebible: «Árbol ario»: «¿Qué hay que observar acerca de los verbos trébucher, tressaillir, etc.?» -A veces se refieren a un caso particularísimo de la lengua: «¿Qué verbos terminan en s y no en z la segunda persona de plural del presente de indicativo?» -Sin duda, puede una persona saber decir muy bien vous faites, vous dites, vous êtes..., y no responder a la impertinencia del bombo. -«¿Qué terceras personas del singular del presente de subjuntivo acaban en t? «Pocos franceses responderían qu'il soit, qu'il ait. -«Particularidad que ofrecen los vocablos loriot, lendemain y OTROS». A esta pregunta no hubieran contestado BOSSUET ni FÉNELON. -¿Podrá decirse que no sabe español una reunión de periodistas distinguidos o de literatos de fama? Pues tened por cierto que en esa reunión no os responderían si preguntaseis, por ejemplo, «¿qué palabra castellana tiene adherido el artículo el de tal modo que para determinarla hay que agregarle otro artículo el?» (El leste, el viento del leste). «¿En qué palabras españolas se encuentran dos ss contiguas?» (Uessudueste, oessudueste). ¿Qué verbos terminan en n la segunda persona del singular del imperativo?» (Ten, ven, pon). «¿Cuántos son estos verbos incluyendo los compuestos?» A semejante pregunta no hay quien responda de repente en toda la cristiandad. Luego no hay cristiano en el Universo que sepa una palabra de español.

Afortunadamente, los jueces no inventan estas majaderías, sino que las entresacan de algún libro de tiquis miquis gramaticales;   —177→   y buen número de los opositores que saben madrugar, bebe los vientos y no para hasta dar con los libros que andan en manos de los jueces, y... adiós entonces el secreto del bombo para los opositores cucos. ¿Cómo, si no, habría aspirante que respondiese a semejantes acertijos y menguadas importunidades e impertinencias fastidiosas de talentos diminutos?

Otras papeletas del bombo pecan de extremadamente sabias:

«¿La t que se coloca entre las terceras personas terminadas en vocal y los pronombres nominativos il o elle es puramente eufónica, o es también etimológica?» «¿De qué conjugaciones latinas han nacido las conjugaciones actuales francesas?» «Antigua declinación francesa de dos casos...»

Otras preguntas son capciosas. «Diga V. el singular de sponsailles, funerailles», etc., voces que no tienen singular.

Lista la caja de sorpresas, los opositores se dividen a la suerte en trincas: si sobran dos, forman una binca. Si, empezados los actos de una trinca se retira algún opositor, los dos restantes forman también binca: y, si se retiran dos, el único restante forma entidad aparte.

Preparadas así las cosas, todo aspirante ha de someterse a cuatro pruebas, que se llaman ejercicios.

1.º EJERCICIO:

Cada opositor saca del bombo diez preguntas, y ha de contestarlas en francés durante una hora⁷³. Si invierte menos tiempo, ha de llenar la hora respondiendo a más preguntas. Si no le alcanza el espacio de sesenta minutos para todas, se le conceden treinta más, como ampliación. Si, por su mucho saber, no explica en hora y media los diez puntos, queda excluido de los actos.

2.º EJERCICIO:

Cada aspirante, cuando (mucho antes de los actos) solicitó que se le admitiese a las oposiciones, hubo de presentar un programa de Francés. Pues para el segundo ejercicio se sacan a la suerte tres de las lecciones del programa: el opositor escoge una de esas tres; y, en seguida, lo incomunican durante veinticuatro   —178→   horas para que prepare su lección⁷⁴. Durante la incomunicación puede pedir los libros o papeles que guste. A las veinticuatro horas del encierro explica en español la lección ante el tribunal y sus contrincantes, cada uno de los cuales ha de hacerle objeciones, también en español, durante media hora, forzosamente media hora, pues si las objeciones duran menos, el objetante es excluido de la oposición. El recién puesto en libertad puede replicar acto seguido lo que quiera, sin sujeción a tiempo.

Si la encerrona tuviese por objeto dejar al opositor con el caudal de sus solos recursos, sin auxilios de ninguna clase, para preparar su oración, se comprendería que el tribunal se convirtiese en providencia del interesado poniéndolo al abrigo de toda distracción. Pero, ¿a qué el secuestro, si se lo permite el auxilio de sus libros, o, con pretexto de mandar por ellos, que consulte sus dudas con quien pueda desvanecérselas?

Y en cuanto a la obligación impuesta a cada contrincante de objetar durante media hora so pena de perder todo derecho a la oposición, sólo cabe decir que el ánimo se apena al considerar que ha desaparecido de los encargados de dirigir las oposiciones el sentido común. Si yo digo que ahora es de día, ¿qué cabe objetar, estando efectivamente el Sol sobre el horizonte? Si un actuante ha explicado completamente cómo se forma el femenino, ¿qué objeciones cabe hacerle?

Lo absurdo de tener que objetar durante media hora, ha dado lugar al siguiente caso (histórico):

Hizo uno de los contrincantes las objeciones que estimó oportunas, y pronunció en seguida la frase de rúbrica «He dicho». Pero el presidente le manifestó que estaba obligado por el Reglamento a hacer objeciones durante media hora justa, pues de lo contrario, quedaba excluido de la oposición. Habiendo oído, lo cual, dijo el individuo en cuestión: «Está muy bien, señor presidente. En ese caso, voy a repetir lo ya dicho, a fin de que no se olviden mis objeciones»; y, con efecto, repitió la misma cantata tres o cuatro veces, hasta que hubo transcurrido la bendita media hora reglamentaria.

  —179→  

Opositor ha habido que, para emplear la media hora, ha contado un cuento (también histórico).

3.ª EJERCICIO:

Consiste en lo que se conoce por «defensa del programa», y que, propiamente hablando, debiera llamarse elogio, y no defensa, puesto que nadie lo ha impugnado aún: la defensa está en la contestación a las objeciones de los contrincantes. Este ejercicio se hace también en francés, y no es en su esencia otra cosa que faire l'article del propio cosechero; lo cual pudiera muy bien excusarse, si a cada opositor le fuera lícito decir «Mi programa es el mejor del mundo».

¡Qué desdicha! Mientras la ciencia aspira a la UNIDAD DE PROGRAMAS, porque la verdadera manera de enseñar tiene que ser UNA, y no varia, el tercer ejercicio inculca a los opositores el antipedagógico dislate, ¡qué digo dislate!, la herejía inconcebible de que debe haber tantos modos buenos de enseñar como aspirantes a cátedras!!!

¡Qué disloque!

Únicamente la filosofía de cocina se atreve a decir: Cada maestrito, su librito. Cada uno tiene su modo de matar pulgas.

¡Y luego hay quien truena contra la multiplicidad de textos! ¡Y maldice de que ellos sean tales!!! ¿Con qué derecho? ¿No sembráis absurdos? Pues no habléis mal de la cosecha.

Pero ¡ay! ¿Quién puede hablar sereno de estas cosas? ¿A quién no se le arde la sangre con tanto desbarrar?...

¡Y decir que en esta bienaventurada tierra española no hay catedrático ninguno que no haya pasado por la encerrona y la defensa del programa!

4.º EJERCICIO:

Consiste en traducir por escrito del español al francés y del francés al español, etc.

Para que todo sea raro, este ejercicio se llama práctico. Y ¿no lo son también para los opositores españoles el 1.º y el 3.º, que se hacen en francés; y para los opositores franceses, el 2.º, que se hace en español?

Claro es que los jueces deben entender el francés para enterarse de lo que los opositores dicen en esta lengua; pero no ha   —180→   sucedido siempre así. Hace poco se verificaron por este mismo procedimiento oposiciones de Alemán, y del tribunal no entendía ni entiende el consejero presidente una sola palabra de esta lengua. ¡Y emitió, sin embargo, su voto! ¡Dios te haya perdonado!, decía un trabucaïre que, para disparar, cerraba los ojos.

La ley exige que los tribunales de oposiciones estén compuestos de siete jueces, como garantía contra toda confabulación.

Pero...

Nombrado el consejero presidente de un tribunal, se le pregunta con demasiada frecuencia qué personas vería con gusto que le acompañasen de jueces; y, como el consejero no vería con satisfacción en el tribunal a sus enemigos, designa ¡naturalmente! a sus allegados. Nómbrase a éstos, ça va sans dire, y el tribunal, sin que nadie pueda remediarlo y por la gravitación moral de las cosas, se convierte de pluripersonal, como quiere la ley, en unipersonal, y a veces en amañado.

Véase lo que dice la Sociedad de Ciencias y Letras en sus atrevidas Revistas de 25 de Diciembre de 1895 y 15 de Enero de 1896:

«TRIBUNALES PARA OPOSITORES

»Fíjese el curioso lector en que no decimos tribunales para los opositores, sino para opositores. Con lo cual queremos indicar que los tribunales a que nos referimos tienden precisamente a favorecer a determinadas personalidades, haciendo inútil la labor del cándido doctor o licenciado que acude al palenque confiado en su ciencia, y desdeñando la ayuda de la diosa recomendación.

«Al leer nosotros en algún diario de gran circulación que no ha faltado consejero que, empuñando la lanza y la rodela, se haya atrevido a afirmar que, pretende evitar que una vez nombrado un tribunal se pregone en medio de la calle el nombre del opositor que ha de triunfar, y que va a someter al Consejo de que forma parte, un proyecto de oposiciones sin trampa posible; no hemos podido menos de preguntarnos con asombro, vista ya la lista de algunos tribunales de oposiciones propuestos recientemente, y leído el índice de los opositores que han firmado la   —181→   convocatoria: ¿Para quiénes se habrá escrito aquel provocador comunicado? ¿Para los opositores de España, o para los de la China?

»¿Quiere ese consejero u otros, quiere el señor ministro, quieren nuestros compañeros que digamos cuáles son los aspirantes a catedráticos que tienen padrinos decididos en esos tribunales propuestos, aunque no nacidos? ¿Desean que expresemos los motivos en que nos fundamos para afirmar que tales jurados no pueden funcionar con la imparcialidad necesaria, por impedirlo lazos de amistad y agradecimiento entre jueces y futuros actuantes?

»Pues dispuestos nos hallamos a ello, y con seguridad que ni el profeta más vidente de los que figuran en los libros sagrados nos aventajaría en acierto y exactitud.

»El juego está conocido, y de sobra; de modo que ¡fuera caretas! y llamemos a las cosas por sus nombres.

»Al compadrazgo, compadrazgo; al favoritismo, favoritismo.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

»Pues apuesto uno de los sueldos o gratificaciones de las varias que disfrutan algunos de los consejeros nombrados en calidad de contertulios de un ex ministro, contra los haberes que están cobrando ciertos catedráticos, sin conocer su cátedra más que de vista, a que no hay respetable individuo del alto Cuerpo consultivo que no se crea competente y archiautoridad, aunque sea para presidir ejercicios de cátedras de kalmuko o de caló.

»¡Cuánto mejor fuera no vincular el cargo de presidente de tribunales en los señores consejeros, librándolos así de carga tan áspera y enojosa, y dándoles también con esto más libertad e independencia para luego sentenciar sobre los actos injustos de los jueces, si por ventura surgen protestas fundadas, como suele ocurrir a menudo, y dejándolos en situación airosa y no expuesta a que murmure la gente de que en los ejercicios, y después, se verifica aquello de Juan Palomo:

»El Consejo se lo guisa y el Consejo se lo come...

»Al fin hay un ministro que a latigazos ha arrojado a los mercaderes del templo de la ciencia».

  —182→  

Las irregularidades en las oposiciones redundan en desprestigio, si no de todo el profesorado, de muchos catedráticos al menos; y, por consiguiente, de sus programas:

He aquí parte de lo que decía La Justicia en 10 de Diciembre de 1889:

«¡Pues qué! ¿es acaso una novedad insólita que a cada paso se expidan patentes de profesores por motivos absolutamente extraños al interés de la enseñanza, y que de esa manera logran acceso a las cátedras oficiales multitud de personas de una incompetencia superlativa? ¿Se ha olvidado la corruptela de las ternas, y la preferencia, tan escandalosa como frecuente, concedida a los terceros lugares? ¿No ha habido ministro que ha tenido la frescura de proclamar a la faz del país, en pleno Parlamento, que él no podría nombrar profesores de ciertas ideas, así fuesen la encarnación viva del saber y del arte pedagógico? ¿No hay jueces de oposiciones que, en el momento de la votación, declaran con el mismo desparpajo la propia blasfemia? ¿No se elevan, en fin, a la Dirección de Instrucción pública propuestas protestadas, es decir, propuestas que no deberían hacerse por no haber resultado ningún opositor con la preparación o con las aptitudes necesarias? Pues, siendo todo esto público y notorio, ¿quién se atreve a hablar de temeridades ni de ofensas al prestigio del profesorado español al que tiene la lealtad de cumplir con su deber, diciendo al país: «Hay profesores que no deberían ocupar sus puestos por dos clases de motivos; unos, por incompetentes; otros, por llevar a la cátedra sus preocupaciones y realizar una obra de sectarios, incompatible con la neutralidad exigida en su alta misión educadora».

»Pues, contando con esas dos clases de profesores, el hecho de que algunos alumnos se resistan a asistir a ciertas cátedras se explica a maravilla, y a nadie debe causar extrañeza. El que renuncia a las clases de los incompetentes, lo hace por la más persuasiva de las razones: para no perder el tiempo; y el que se niega a seguir las lecciones de los sectarios, lo hace por un   —183→   motivo no menos perentorio: porque no se siente con inclinaciones a ingresar en su secta (importa poco cuál), y no estima que ese ingreso sea una condición inexcusable para el cultivo de la ciencia... ¿Y si el alumno tiene medios de estudiar con maestros particulares y en mejores condiciones que las de los Establecimientos del Gobierno -que son detestables-....?»

Sobre este orden de ideas plantea El Heraldo de Madrid, en un artículo titulado El profesor libre y el alumno esclavo, una cuestión muy importante respecto a la inviolabilidad de los sabios cuya ciencia nos asegura la Guía.

«¿Puede un profesor obligar a sus alumnos a estudiar por determinados textos, a conocer la ciencia con arreglo a su criterio y no al del alumno?

«¿Volvemos así por la libertad al magister dixit, a la imposición de criterios hechos, a la infalibilidad del profesor, a la tiranía del pensamiento del estudiante?

»El profesor es libre en su cátedra, pero no lo es el alumno desde el momento que se le imponen libros, programas y criterios.

»Profesor hay que no sólo impone su criterio, su escuela, su sistema, sino sus errores, sus preocupaciones y caprichos.

»Todo el que haya corrido el albur de un examen académico lo sabe, lo sabe. Para sacar nota es preciso amoldarse a la opinión del profesor, mostrándose convencido de lo que se considera erróneo y repitiendo como verdad lo que en el fondo de la conciencia se reputa como falso».

A estos vicios de carácter general, pues contaminan a muchos, se agregan los individuales propios de algunos profesores. De tan antiguo datan, que ya decía El Imparcial en 29 de Julio de 1883:

«Las campañas que en diversos periodos hubo que reñir en pro de los fueros del profesorado, trajeron felizmente la victoria. Pero tras del triunfo vino a infiltrarse en el régimen universitario el abuso contrario a las antiguas restricciones, cual es la plena autonomía del profesor, no ya en lo que concierne a la doctrina científica o literaria, sino en todo y por todo. Va o no   —184→   va a cátedra, explica todo o parte del programa, pasa alguno que otro gran número de días contando cuentos y anécdotas más o menos picantes: el profesor es, en resumen, indiscutible e infalible, sin hallar autoridad alguna que le advierta ni le amoneste⁷⁵.

  —185→  

»Así sucede que el título académico, en los más de los casos, sólo acredita que el licenciado o doctor ha podido gastar a su familia las sumas no escasas que representa una carrera de catorce años, y que la mayor parte de este tiempo lo ha perdido con pretexto de adquirir una instrucción que le falta por completo.

»Basta asistir a exámenes u oposiciones de empleos muy secundarios (y apelamos, así a los que forman el tribunal como al público curioso que suele acudir a tales actos) para ver el   —186→   desfile de licenciados en Derecho que desconocen por completo la Gramática, no tienen ni la más ligera noción de Historia y apenas saben de leyes más que alguna reminiscencia de la Instituta o del Fuero Juzgo.

»Abundan, es cierto, los jóvenes estudiosos que hacen brillantes ejercicios en oposiciones y exámenes; pero ellos mismos pueden declarar si la ciencia que adquirieron no les costó estudios profundos, hechos privadamente, limitándose cuanto deben a la enseñanza oficial, a uno o dos profesores que, por excepción, ilustran y educan como es debido la inteligencia de sus discípulos.

»En el curso último se han visto regentadas más de la tercera parte de las cátedras de la Central por auxiliares, lo que es más doloroso y censurable, por auxiliares sin sueldo.

»Estos profesores, especie de parias en la enseñanza, han tenido que explicar (algunos de ellos) hasta tres asignaturas. La Historia de España, la Historia de la Filosofía, el Sánscrito, las dos secciones de Literatura Española, la Literatura Clásica Latina, la Historia Universal (un solo curso), la segunda Sección de la Historia Universal (primer curso), la segunda sección del segundo curso, todas estas asignaturas han sido explicadas por auxiliares, los cuales además han tenido que suplir las faltas por ausencia y enfermedad. La cátedra de Filosofía de Historia no ha llegado a abrirse en los dos cursos últimos.

»¿Hay profesores y no asisten? Pues provéase sobre tan sistemático abandono. Todo es preferible a defraudar de esta suerte a los que tienen derecho a recibir instrucción de un profesorado de competencia y aptitud acreditadas en oposiciones solemnes y concursos escrupulosos, y se encuentran con auxiliares cuyos buenos deseos son excelentes, pero a quienes no puede exigírseles el saber y la experiencia de los catedráticos en propiedad.

»No menos grave y quizá más pernicioso es el procedimiento ya acreditado como valedero e irreprochable de pasar todo el año ocupada la clase en estudiar media docena de las lecciones del programa. Al presentarse éste, se crea desde luego el compromiso de explicarlo todo, o siquiera su mayor parte. Si no se puede profundizar tanto como deseara el catedrático, llevará el alumno una noción más extensa del asunto que estudia.

»En Literatura Española, por ejemplo, sólo se ha llegado a   —187→   D. Alonso el Sabio; es decir, que el alumno, después de pasar el curso estudiando los escritores de la monarquía visigoda y los muzárabes de Córdoba, que escribían en latín, y de haber ocupado el tiempo en los primeros escritos bárbaros de nuestro idioma, termina el estudio de la literatura española precisamente en el período en que se forma verdaderamente el habla castellana y en que, por lo tanto, la literatura española empieza. El alumno sale muy bien enterado de quién fue Orosio, qué escribió Prudencio y qué hicieron el abad Samsón y el maestro Esperaindeo; algo sabrá también de la leyenda de Santa María Egipciaca y de los alejandrinos de Gonzalo de Berceo, pero no os podrá decir una palabra, aprendida en la Universidad, de nuestros grandes líricos, de nuestros clásicos prosistas, ni del teatro nacional, apoteosis eterna del genio español; nada de Cervantes y de Lope, nada de Calderón ni de Quevedo, nada de esa constelación de astros que irradian luz vivísima y gloriosa en el cielo de nuestra patria.

»En la Historia Universal sorprendió el fin del año antepasado a los alumnos ocupándose en la historia de la China, Grecia, Roma, la Edad Media; la Edad Moderna fue letra muerta para los que tienen derecho a que se les explique, y oficialmente el deber de saberlo. En el curso último fue tan corto el número de lecciones explicadas en una de estas clases, que hubo que rehacer el programa para los exámenes, subdividiendo las preguntas, a fin de que resultaran en mayor cantidad. El estudiante puede salir muy instruido en la clasificación, algo fantástica y dudosa, de las dinastías egipcias; mas queda ignorando por completo los orígenes de las nacionalidades, los elementos vitales de los pueblos modernos, las épocas de transformación, todo, en fin, lo que constituye la Historia».

Lamentable sin duda es todo esto de que se queja el articulista. Pero ¿quién se atreverá a echar la culpa por entero al profesorado? Más que a los catedráticos, ¿no hay que inculpar al Gobierno? ¿Cabe explicar Historia Universal en un curso? ¿O Historia de España? ¿O Literatura Clásica Latina a los que no saben latín? Pues quien manda un imposible se hace cómplice de la ineludible infracción.

Los catedráticos cumplen como pueden. Y si no saben hacerlo   —188→   mejor, y aun si no quieren tomarse más trabajo, ¿les son imputables los efectos naturales de las disposiciones mal tomadas?⁷⁶. ¿No se les ha dejado en completa libertad de hacer y decir lo que mejor les cuadre?

Lamentable es, sin duda, que no se dé la enseñanza que se ofrece; pero hay todavía algo peor. -¿Peor? -Sí: que se enseñen errores. Por ejemplo, que la lengua hebrea es monosilábica; que el persa es aglutinante; que las capas geológicas son seis...⁷⁷

Y, sin embargo, aun hay todavía algo inmensamente más lamentable. -¿Cómo! ¿Peor que lo peor? -Sí: lo pésimo. -No es posible sino que los profesores, al verse con tan justas razones censurados, digan en su fuero interno: «Verdad»; «Verdad». -¿Que yo no voy a clase? Verdad! -¿Que yo cuento cuentos que tienen tanto que ver con mi asignatura como por los cerros de Úbeda? Verdad! -¿Que yo no explico sino una parte muy exigua de mi programa? Verdad! -¿Que yo no enseño? Verdad, Verdad, Verdad!!!... Y ¿qué hago? ¿Enmendarme? ¡Ah! no. Odiar y maldecir: odiar a quien me impugna, y maldecir de la prensa que acoge la censura. Siga, pues, la cosa como está!

Y, con efecto, SIGUE. Y SIGUE. Lo cual prueba que existe algo peor que lo peor. Lo pésimo. La extinción de la conciencia.

Terminaré este capítulo con algunas observaciones sobre los días de clase y sobre los edificios destinados a la enseñanza. El capítulo crece demasiado y es preciso darle fin. Y cuenta que en el espacio de que discretamente puedo disponer, no cabe lo mucho de que me es forzoso hacer caso omiso.

DÍAS LECTIVOS⁷⁸. -«Respecto a los días lectivos, muy   —189→   poco se ha adelantado, pues de los ocho meses que componen el curso, hay que deducir la primera semana mientras se arreglan las horas, veinte días, y más, que con verdadero escándalo duran las vacaciones tumultuosas de Navidad, los cuatro días de Carnestolendas, los diez o doce de Semana Santa. Si a esto se añaden las fiestas, ya religiosas, ya de gala, los domingos, que entre éstos y aquéllas vienen a sumar seis por mes, y los tres o cuatro días de elecciones, resultan unos ciento veintitantos días sin clase en los doscientos cuarenta que componen los ocho meses; es decir, que ha habido menos días de cátedra que de holganza».

LOCALES⁷⁹. -«El edificio actual de la Universidad es pésimo: en aquel caserón destartalado e irregular, nada revela que allí reside el primer centro docente de la nación; hay sitios del claustro bajo obscuros y sin ventilación, y cátedras antihigiénicas, lóbregas, y que hasta huelen mal en las últimas horas del día. Además, es tan insuficiente el número de las aulas, que se necesita un estudio especial y un esfuerzo de ingenio para combinar las horas y las lecciones, ocurriendo a las veces que algunos profesores tienen que terminar la explicación media hora antes, a fin de que otros profesores y otros alumnos no se pueden sin cátedra por falta de sitio.

»Y aun así, y a pesar de habilitar las salas de grados, se hace preciso que algunos tengan clase de tres hasta las cuatro y media de la tarde, que es lo mismo que explicar a obscuras, pues en invierno ya es noche a dicha hora, y más en las aulas que sólo reciben segunda luz.

»El número de alumnos es siempre excesivo para locales tan reducidos.

»Química general, 376 alumnos.

»Ampliación de Física, 329.

»Mineralogía y Botánica, 329.

»Zoología, 322.

»Metafísica, 239.

»Literatura general, 229».

  —190→  

Ya lo sabemos. El Gobierno debe sólo dirigir, y, por consiguiente, no ha de enseñar nada de lo que puedan enseñar los particulares. Únicamente le es obligatorio enseñar cuando los particulares no lo hagan, y siempre con carácter ostensiblemente supletorio o interino; siempre haciendo ver que desea zafarse de tan penosa obligación, y siempre tomando medidas eficaces para facilitar el tránsito definitivo de la enseñanza oficial a la particular.

Pero demos que el Gobierno haya de enseñar, aunque sea sin carácter permanente.

¿Cómo ha de hacerlo?

¿Al capricho de los ministros?

¿Según las inspiraciones del Consejo de Instrucción pública, amamantado en las rutinas?...

¿Según se le antoje a cada individuo del magisterio?

¿Hay criterios científicos a que la enseñanza deba obedecer?

Ante todo: no deben divorciarse la educación y la enseñanza.

Muchas personas, hasta de las más cultas, creen, y así lo dan a entender en su conversación, y, lo que es peor, hasta en sus escritos, que educación e instrucción son sinónimos.

Si fuese dado hacer uso de voces de la dialéctica en un artículo no escrito para dialécticos solamente, cabría decir que educación tiene más extensión que instrucción, y que instrucción tiene más comprensión que educación. Pero, no habiendo seguridad   —191→   de que tal determinación, puramente científica, sea de todos comprendida, no holgarán algunas observaciones para darla plenamente a conocer⁸⁰.

Cuando se pretende desarrollar todas las facultades físicas e instintivas de un caballo, se dice que se le educa; mas, como el animal no es un ser racional, a nadie se le ocurre decir que puede ser instruido. El hombre, sí, puede ser educado, sin llegar a ser siempre instruido, y puede ser muy instruido sin haber recibido una esmerada educación.

El cuerpo humano se desarrolla con el ejercicio; la sensibilidad se afina con la práctica, y el hábito hace capaz a la inteligencia de combinaciones increíbles, y a la voluntad de incalculables sacrificios.

Ahora bien: cuando se trata de desarrollar al hombre todo entero, entonces se trata de educarlo. Cuando sólo se desea perfeccionar alguna de sus facultades, la inteligencia, entonces se desea instruirlo.

Se ve, pues, que educación es el término genérico, e instrucción el específico.

  —192→  

He de empezar sentando una definición. No se me oculta que podrá objetárseme lo siguiente: Tu método es malo. Partiendo de esa definición, te será fácil hacer ver que lo existente no se conforma con ella; pero, después de todo, no habrás conseguido el asentimiento del lector: habrás levantado un edificio dialéctico, pero no convincente. -Si esta curva es una circunferencia, todos sus puntos equidistarán del centro. Cierto: si lo es, si es efectivamente una circunferencia, los radios serán iguales; pero partes de la suposición de que la curva sea una circunferencia, y eso cabalmente es lo que habías de probar. -Si la educación es lo que aseguras, sin duda las consecuencias que deduzcas serán dialécticamente valederas, porque no se te ha de suponer con inteligencia tan mezquina que no sepas sacarlas; pero, ¿serán críticamente admisibles? Para cautivar la convicción, lo que cumple es no empezar diciendo que educación es tal y tal cosa, sino demostrando invenciblemente que lo es.

Dura es la objeción, y, aplicada a otros casos, capaz, como el ariete de los antiguos, de echar por tierra desmoronado el más fuerte edificio lógico. Pero su eficacia en nada amengua la fortaleza del procedimiento en la cuestión presente. Porque, siendo de evidencia científica, de creencia vulgar y de experiencia diaria que nuestras facultades desarrollan su energía y son capaces de perfección, la definición no será una base gratuita, sino un postulado consistente, desde el cual emprenderemos todos nuestra marcha. No será, pues, un punto de apoyo, sino un punto de partida: no será un cimiento en que se funde un edificio; sino un edificio de origen, ya hecho, y cuya solidez está generalmente reconocida.

  —193→  

La educación es, pues, la serie de procedimientos

	desarrolla
que	cultiva	las facultades y
	y dirige
	físicas
capacidades	morales	del hombre.
	e intelectuales

Educar es desarrollar o formar, cultivar, y dirigir al hombre.

El desarrollo especial de alguna o algunas facultades no es educación: será gimnasia especial de aquella facultad. Formar un hábil violinista no es educar a un hombre.

Cultivar las facultades sin haberlas antes desarrollado es ilógico procedimiento en educación. Pensar que con ejercicios a bordo se obtendrá una marina hábil y temible, sin tener antes hombres fuertes y avezados al mar, es pensar al revés, y bien caro nos costó en Trafalgar el sistema de las levas.

Dirigirlas sin cultivo y sin desarrollo es empresa vana y que debe quedar siempre en la región de las utopías. Mal se pueden dirigir facultades que no existen, o cuyos medios de acción no se conocen.

¿Debe prestarse igual atención al desarrollo de lo físico, de lo moral y de lo intelectual del hombre? ¿O ese desarrollo puede no verificarse, o conviene que no se verifique en proporciones iguales? De otro modo es más importante alguno de esos desarrollos?

El hombre, como observa SAN GREGORIO MAGNO, posee las propiedades materiales de los cuerpos inorgánicos, vegeta como las plantas, siente como las bestias, y además está dotado de razón y de lo que se llama libertad. -¿Cuál es el distintivo del hombre? ¿El tener peso como la piedra? ¿El ser extenso en   —194→   su cuerpo? No. -¿Será la capacidad de nacer, nutrirse, crecer, morir? No. El rosal, el olmo, la encina, nacen, crecen, mueren. -¿Es el experimentar placer y dolor, acercarse a los objetos provechosos y agradables, huir de los nocivos y desagradables? Tampoco: el cordero hace otro tanto, el castor, el elefante, el tigre, el león. -¿Pero hay algún ser que hable? No: ningún animal tiene razón. -¿La actividad de los cuerpos es actividad-causa o actividad-efecto? La bola de billar que propele a otra y ésta a otra, poseen, sin duda, actividad; pero ¿es actividad-causa o actividad-efecto? ¿La bola de billar se movió motu proprio o fue movida? Su actividad fue efecto: la bola de billar no se movió porque quiso. -¿Y la actividad del hombre que le imprimió el movimiento inicial? Esa sí que fue actividad eficiente, actividad principio de su acto. El hombre movió la bola porque quiso.

El distintivo del hombre es, pues, la razón dotada de fuerza, principio de sus actos. Luego desarrollar, cultivar y dirigir la razón y lo que se denomina voluntad será el objeto principal de la educación. Luego la cultura moral es el objeto primario, pues la física y la intelectual ocupan, no un asiento en el trono mismo, sino un puesto distinguido una grada más abajo. He aquí por qué causa se ha mirado como profundísima la definición de MARCEL: «La educación es el arte de dirigir la voluntad y de formar sus hábitos»; y he aquí también por qué dijo que «quien tuviese en su mano la educación cambiaría el mundo». No hay que dudar. La educación no cumpliría su objeto creando solamente atletas o sabios: hombres buenos es lo que la sociedad necesita, -paz, orden y justicia.

Recuérdese lo dicho en el Capítulo II.

Quien tuviese en su mano la educación cambiaría el mundo. Felipe II tuvo en su mano la educación y cambió la España del siglo XVI. Felipe III tuvo en su mano la industria española y arruinó a España con la expulsión de los moriscos. Por eso a ningún particular, sino a la sociedad entera, incumbe la dirección de la enseñanza como función inmanente. Por eso la facultad de dirigir es función del Estado, no de un hombre, no de una corporación, no de una secta, no de un partido político. La dirección es función exclusiva de la masa entera de la sociedad.   —195→   Dad a un individuo, a una individualidad colectiva la dirección, y tendréis la tiranía.

LA CULTURA MORAL ES, PUES, EL OBJETO PRIMORDIAL DE LA EDUCACIÓN: LA INTELECTUAL Y LA FÍSICA SON SU MEDIO.

Pero, si desarrollar, cultivar y dirigir al hombre es la educación, podrá decirse: Entonces la educación nunca concluye. No rehuiré la consecuencia: antes bien la admito en todo su rigor, por más que al prohijarla se acepte uno de tantos principios que no se llevan a la práctica. Es un consejo bueno; aunque no siempre obtiene la debida obediencia. No pegues, dicen al hombre las religiones todas, y, sin embargo, nunca se levanta el sol sin ver crímenes y abominaciones sobre la haz de la tierra. No hay un solo día de la vida en que no pueda desarrollarse un sentimiento, una aptitud intelectual, domar la voluntad y dirigirla al bien, no hay momento alguno en que no podamos mejorar nuestro ser. Pero ¿es eso lo que hacemos? Sensible es no poder contestar afirmativamente; por más que el hecho negativo no menoscabe la verdad del gran principio promulgado por DE GERANDO: «LA VIDA DEL HOMBRE NO ES EN REALIDAD MÁS QUE UNA GRAN EDUCACIÓN, CUYO FIN ES LA PERFECCIÓN».

El desarrollo del hombre toca ciertos límites de los cuales, como la locomotora en su velocidad, no pasa en llegando al término: el cultivo y la dirección de las facultades desarrolladas nunca cesa. El desarrollo puede verificarse mediante el ejercicio individual y la acción de otras personalidades: el cultivo y dirección, si al principio obedecen a ambos agentes, en llegando a cierta edad, a la edad de la reflexión, dependen exclusivamente de la propia personalidad.

No hay que entrar en pormenores para hacer de este aserto una demostración detallada. Es por demás obvio que hasta los veinte o veinte y cinco años, con muy pocas excepciones, que en nada amenguan la importancia de la regla, necesita el hombre para su desarrollo no sólo de la actividad de que se halla dotado,   —196→   sino de la acción interventora o directriz de sus padres, maestros o tutores; y que, al entrar en años, se gobierna por sí propio sin dejarse dirigir de los demás. La educación, pues, se divide naturalmente en EXTERNA e INTERNA.

Entendemos todos por externa a la acción de los padres, maestros o tutores, e incluimos en ella los procedimientos que desarrollen, cultiven y dirijan las facultades del hombre en el primer período de la vida: y por interna a la acción personal de cada hombre cuando por sí e independientemente de los demás pueda y quiera continuar su desarrollo.

Imposible es designar los medios de que a cada persona es dado valerse para conseguir la educación interna. Propiamente educación es la externa. Y, como que mal se pueden cultivar y mucho menos dirigir facultades no desarrolladas, dedúcese por ilación evidente que el objeto de la educación externa antes que nada es el desarrollo de las facultades del hombre.

DESARROLLAR LAS FACULTADES: he aquí el fin que en primera línea debe proponerse la educación.

Pero ocurre una dificultad, y no desnuda de gravedad ni de importancia:

¿Cómo se verificará ese desarrollo?

El EJERCICIO hace maestro, dice un adagio común a varias lenguas; y, en efecto, vemos que mediante él se llega a un desarrollo completo. Mas aquí precisamente está la dificultad. Sin cultivar una facultad es imposible desarrollarla, y para cultivarla es necesario dirigirla. ¿Estaremos envueltos en un círculo vicioso? No. En esto hay un juego de palabras que en algunos casos se usan como sinónimas, el cual desaparece en cuanto se fija el valor de los términos.

Antes del desarrollo, no está formada la facultad. Su intensidad desde un estado germinal va creciendo con el ejercicio hasta un punto en que cesa el crecimiento. Entonces para el desarrollo, y los ejercicios subsiguientes no tienen por objeto el aumento de fuerzas, sino su conservación con más soltura, para sacar el mayor provecho de ellas en el menor tiempo y con el   —197→   menor esfuerzo. Una buena dirección obtiene entonces la suma mayor de utilidad. Pongamos un ejemplo. Antes de salir al mar, ha estado ejercitando a su gente en todas las maniobras de a bordo un experto almirante; los ha habituado al frío y al calor, los ha hecho ágiles y fuertes: los buques se mueven como si una sola voluntad los rigiera: parece que no cabe ya más adelanto; pero, sin embargo, el ejercicio continúa: estalla una guerra injusta contra la patria, y el almirante consigue la paz con la victoria.

Para desarrollar las facultades se necesita el ejercicio. Pero obsérvese que no efectúa el desarrollo la cantidad de ejercicio, sino su calidad. Este es un hecho notabilísimo, un fenómeno sorprendente, de que en mil circunstancias se puede sacar un gran partido, y que no es lícito olvidar cuando se trata de educación. Un albañil, un carpintero, están trabajando todo el día, y, sin embargo, no se desarrollan tanto como un joven bien constituido que va al gimnasio una hora cada día. Haciendo cuentas en el escritorio de un comerciante se pasan la vida muchos que no pueden manejar la cantidad con la perspicuidad de los jóvenes que concurren a las clases de matemáticas. Y no hay día en que no oiga cada uno decir: Parece increíble que un hombre de tanto talento como D. Fulano, que, con razón, pasa por un excelente médico, o entendido abogado, o profundo matemático..., parece increíble que un hombre que debe haber desarrollado su inteligencia con estudios abstrusos y difíciles, y que se halla en el caso de cultivarla cada día en el ejercicio mismo de su profesión, diga y sostenga tales absurdos y caiga en errores tan groseros, o sea esclavo de preocupaciones tan ridículas en cuanto se pone a pensar o a discurrir sobre asuntos diferentes de los de su profesión.

Esto oímos cada día, y es tal la evidencia de los errores en que caen a veces los hombres de carrera, que, a pesar del respeto con que son mirados, reciben tan amarga censura de personas que les son inferiores en el concepto científico, pero su superiores   —198→   indudablemente en el de la educación y el desarrollo intelectual. A veces los hombres especiales son de una estrechez de ideas lastimosa. No es, pues, la cantidad de ejercicio, sino la clase de ejercicio lo importante para el desarrollo del ser racional.

Y es de observación que, si los ejercicios desarrollan, el desarrollo ya obtenido facilita los nuevos ejercicios. El hábito es la fuerza más necesaria para suplir la limitación del hombre.

Éste no es sitio a propósito para entrar en profundidades psicológicas, pero sí para hacer mención de algunos pormenores.

Que el hombre efectúa actos es cosa indudable; pero, para efectuarlos, debe estar dotado de una potencia, de una fuerza, de una actividad causadora de esos actos. Mas todos sus actos no son de igual especie.

Unas veces el hombre, poseyéndose a sí mismo, con previa deliberación, determinado motivo, fin especial y propuesta intención, se resuelve a una cosa y la ejecuta. Éstos son los actos que se llaman voluntarios o de la voluntad.

Otras veces las necesidades de la vida orgánica, el hambre, el sueño, el cansancio, etc.: o bien las de la vida psicológica, la curiosidad, el amor, el interés, etc., le mueven a ciertos actos que ejecuta sin reflexión y que le son comunes en parte con los animales. Estos actos, propios de la infancia, de la decrepitud, del sueño, de la locura, del delirio, del entusiasmo, etc., son los espontáneos o de la espontaneidad.

Y otras veces, en fin, hallamos en nosotros mayor inclinación a experimentar un estado o modificación anterior, o bien mayor aptitud a ejecutar un acto otras veces ejecutado; con la singularidad de que, mientras más veces experimentamos ese estado o practicamos el acto, menos cantidad de atención necesitamos; hasta no tener precisión de ninguna cuando la repetición se ha elevado a un guarismo considerable, pues llega a suceder que no porque falte la atención se ejecuta el acto menos bien, y queda apto el ser para dirigir su atención a otras cosas con entera libertad y con total energía. Estos son los actos habituales.

  —199→  

Por efecto de lo acabado de decir, vemos que un hombre fuma sin que el cigarro le estorbe para sacar bien grandes sumas, y que un buen escribiente copia un largo escrito sin enterarse de lo que escribe, aunque sin cometer faltas de ortografía ni omisiones, mientras que se entera perfectamente de las conversaciones que se promueven a su alrededor o de las noticias que leen junto a él en un periódico.

El cajista compone y distribuye los tipos de imprenta como mecánicamente. Todos leemos y escribimos sin pensar en las letras, sino en las ideas. Cuéntase que LITZ ejercitaba en el piano sus dificultosos estudios pensando en asuntos de filosofía. En fin, los efectos del hábito se hacen sentir en todas las acciones de la vida; y, para encomiar por completo su importancia, baste decir que modifica las capacidades nativas, y que sin él las artes y la industria no saldrían de la infancia.

El hábito, pues, entre otros muchísimos, produce dos principales efectos:

1.º Aumenta la energía de las facultades.

2.º Disminuye o anula los obstáculos, dejando libre al hombre para poder ocuparse en otras cosas.

Oportuno es hacer aquí mención de una opinión de VICO. «El hombre sólo sabe lo que hace». Con esta generalidad bien puede asegurarse que el principio es exagerado; pero, reduciéndolo a más estrechos límites, ese aserto es de una alta filosofía. Mientras más se repite un acto, más independiente se hace de nuestra voluntad, más inherente a nuestra constitución, menos notable y propio para el análisis, pero más notorio sintéticamente a la conciencia. Todo aquello que se HACE con cierto esfuerzo moral e intelectual se percibe mejor y se graba más profundamente en la memoria. Por el contrario, lo que sólo se nos DICE se percibe en general menos, se fija fugazmente, y a   —200→   veces, cuando causó viva impresión, no deja más que una reminiscencia evaporada y vaga de que tal cosa (que aparece indeterminada) produjo agrado o placer. Para desarrollar de un modo seguro cada facultad, téngase presente el aserto de VICO, y no se olvide que, si bien puede ponerse en duda que el hombre no sabe, más que lo que hace, no admite ninguna que sabe todo aquello que hace con orden y reflexión. Velemos en el origen de los hábitos, aconseja DE GERANDO. El mejor de los hábitos es el de formarlos bien, decía en su filosofía el sabio obispo de Cádiz, Don JUAN ARBOLÍ. Los hábitos dejan disposiciones permanentes, observaba BARLOW.

Indudable es ya la importancia de la práctica y de los ejercicios que forman los hábitos. En educación, por lo tanto, debe servir de fundamento el principio de desarrollar al hombre mediante los convenientes ejercicios.

Pero ¿cuáles son los convenientes? Visto que lo importante no es el mucho ejercicio, sino la clase de ejercicio, ¿cómo podremos determinar esa clase? He aquí una nueva cuestión.

SABER es el fin de todos los estudios que el hombre emprende. Pero saber no es tener conocimiento de un hecho o de varios hechos semejantes, sino poseer la FÓRMULA GENERAL de todos esos hechos. Un hombre que haya leído mucho, por el mero hecho de leer no será sabio: será todo lo más lo que se llama un erudito. Quien sepa que en la más remota antigüedad ya había siervos; que en Grecia y Roma no se creía, por los hombres más eminentes que un Estado pudiera existir sin la esclavitud; que en la época moderna nuestras Antillas y el Mediodía de los Estados Unidos la conservan y sostienen⁸¹, no sabrá, en el sentido filosófico de la palabra, nada importante acerca de la esclavitud; pero quien registre los monumentos históricos para averiguar si la esclavitud es o no una necesidad de las razas superiores de la especie humana; si disminuye o aumenta el número de los esclavos; si las leyes protegen o abandonan   —201→   al siervo; si, como sucedía en Roma, puede hasta matarse a uno de esos infelices para que vea las agonías de la muerte uno que no había aún tenido ocasión de verlas; o bien se pican su cuerpos para que sirvan de pasto a las murenas, cuya carne SE HACE ASÍ más sabrosa al paladar; o, en fin, si está calculado, como en los Estados de la Unión, qué es más conveniente, si conservar a un esclavo todo el mayor tiempo posible, o hacerle trabajar tanto, que a fuerza de trabajo se muera..., quien haga esas averiguaciones; quien lea La Cabaña del Tío Tom traducida a todas las lenguas; quien observe que la esclavitud no es un hecho congénito de la humanidad, ése será filósofo y sabio en tan importante ramo, por cuanto ése habrá descubierto la ley que rige todos esos hechos: ése sabrá que la gran iniquidad de la esclavitud quedará barrida de los pueblos civilizados antes de una generación. Nadie, antes de ARQUÍMEDES, ignoraba que una piedra introducida en agua perdía de su peso, que sumergida en vino, en aceite, etc., también pesaba menos; pero estaba reservado al sabio geómetra de Siracusa el descubrir la fórmula «todo cuerpo sumergido en un líquido pierde de su peso lo que pesa el líquido desalojado». Y esta gran ley dejó de ser la última expresión de la ciencia en cuanto se descubrieron los globos aerostáticos; pues hubo que enmendarla diciendo: «Todo cuerpo inmergido en un fluido pierde de su peso el peso del fluido desalojado». Hoy el gran teorema de PITÁGORAS, «el cuadrado construido sobre la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados construidos sobre los catetos», es un caso particular de otro teorema más general: «Toda figura construida sobre la hipotenusa es igual a la suma de las figuras semejantes construidas sobre los catetos».

Desde la más remota antigüedad todos los hombres han sabido que una piedra, cuando cae de poca altura, no causa los estragos que cuando cae desde muy alto; pero no hubo ciencia de la caída de los graves hasta saberse que todo cuerpo cae en el primer instante como 1, en el segundo como 3, en el tercero como 5..., y, así, sucesivamente, va aumentando de velocidad según la serie de los números impares 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19...; de modo que los espacios recorridos son como los cuadrados de los tiempos.

  —202→  

SABER no es simplemente conocer o percibir. Si lo fuese, sabios serían también los perros, los caballos, los castores, las abejas, las hormigas... Saber es, como dicen los filósofos, elevarse del conocimiento de los hechos a la noción de las causas: saber es conocer las fórmulas generales, las normas y sus leyes no percibir que la piedra en el agua pesa menos que en el aire, sino tener los conocimientos necesarios para hacer que láminas de hierro, o de acero, o de otros materiales, desalojen miles de toneladas de agua, para formar por tal medio poderosos barcos de hélice que atraviesen el Atlántico en brevísimos días, cargados de los frutos necesarios a los dos hemisferios.

Eso es saber: poseer fórmulas y leyes generales; estar familiarizado con ellas; combinarlas y reducirlas a la práctica.

FELIX QUI POTUIT RERUM COGNOSCERE CAUSAS.

Pero, porque ése sea el fin de toda ciencia, ¿debe empezarse la enseñanza por las fórmulas? ¿Debe empezar el hombre sus ejercicios gimnásticos por el estudio de la fisiología?

No: y ojalá no estuviese tan arraigada la opinión contraria.

El hombre debe empezar por lo fenomenal y no por lo normal; pues, mientras no son FAMILIARES los fenómenos, no se puede entender la ley; y la mente y el corazón de cada hombre siguen en educación la marcha que ha seguido siempre la humanidad.

Recetas y fórmulas empíricas es lo que en las ciencias ha poseído el género humano antes de llegar a las fórmulas científicas, que son el título de gloria de los modernos tiempos.

Muchos, muchísimos siglos se ha comido pan, antes de aparecer (últimamente) una teoría pasable de la panificación. Ahora tal vez se empieza a vislumbrar la verdadera teoría del acero... No empieza el hombre por lo abstracto ni por lo general, sino por lo particular y concreto. Pocos hombres son capaces de comprender lo psicológico y científico de la moral, al paso que todos son aptos para practicar sus preceptos, para hacer el bien por el bien, para abstenerse del mal, y hasta para perdonar y   —203→   volver bien por mal. No hay niño que no pueda desarrollarse con la gimnasia, mientras que ninguno podría comprender en muchos años los principios fisiológicos o higiénicos en que los ejercicios gimnásticos encuentran su sanción. Casi todas las capacidades pueden comprender la geometría práctica; escaso número de ellas entienden la racional. BACON, NEWTON, LEIBNITZ, EULER, WATT, AMPÈRE... conocían los hechos, y en ellos vieron las leyes que proclamaron ante el mundo, atónito al oírlos. ¿A qué hombre de ciencia y de estudios no le ha sucedido entender mejor una noción, una idea profunda y abstrusa, en el ejemplo que en la fórmula? ¿en lo imaginativo que en lo exclusivamente racional? Longum per præcepta, breve per exemplum iter, dijo ya QUINTILIANO hace muchos siglos.

No hay nadie que, cerrando los ojos, no vea en su imaginación un triángulo regular, o un cuadrado. El pentágono o polígono de cinco lados, ya no se ve bien en imagen sino por los que tienen alguna educación geométrica. El hexágono vuelve a verse imaginativamente por todo el mundo, si se sabe que es una figura de seis lados, como muchas de las pandorgas que remontan por el aire los muchachos. El eptágono no se ve ya imaginativamente ni aun por los geómetras mismos: vuelve a verse el octógono, y nadie percibe ya el eneágono: el decágono se ve únicamente por las personas dotadas de muy clara concepción geométrica, lo mismo que el dodecágono; y ya nadie se representa en la imaginación el undecágono, ni el polígono regular de 13 lados, ni el de 14, ni el de 15..., ni el de 30, ni el de 100, o un millar o muchos miles. Ahora bien: siendo absolutamente invisibles para la imaginación los polígonos regulares de muchos lados, es, sin embargo, para la inteligencia tan clara la idea de triángulo, o la de cuadrado, o la de hexágono..., como la de figura regular terminada por decenas, o cientos, miles, o millones de rectas iguales. ¿Qué es un triángulo regular? Una superficie cerrada por tres líneas iguales. ¿Y un cuadrado? Una cerrada por cuatro. ¿Y un pentágono? Una cerrada por cinco... ¿Y un polígono de cien lados? Una superficie cerrada por cien líneas..., etc., etc. Pocos polígonos regulares son, pues, visibles para la imaginación; pero para la inteligencia, ninguno es incomprensible.

  —204→  

De aquí que haya dos modos de enseñar. Uno, cualitativo y nocional únicamente, en que el maestro exhibe sólo ejemplo, de fácil percepción intuitiva, y deja vislumbrar que los no presentados son de igual clase o de la misma índole; y otro, cualitativo y cuantitativo juntamente, científico por esencia, y, por tanto, perfecto y acabado, en que el maestro enseña las leyes, principios y sistemas, y en que no queda caso ninguno sin explicación. El nocional se dirige principalmente a la intuición; el científico, a la inteligencia.

Pero con ser éste el modo de enseñanza a que en último término estamos todos obligados a aspirar, no debe nunca, nunca, nunca empezarse por él; porque exige el desarrollo completo de todas nuestras facultades más nobles y tardías. Mas, empezando por el otro, que no requiere gran potencia mental, nadie carecerá de las nociones necesarias para la vida moderna; y esas nociones, profundizando el estudio, se convertirán con poco esfuerzo en conocimientos verdaderamente científicos y en base solidísima de nuestros futuros adelantos.

Sí: una idea se ve mejor en el ejemplo que en la fórmula.

Y es que el hombre está dotado de una gran fuerza directa, como BALMES observa, y de muy escasa fuerza refleja. Ningún habitante del campo tendrá la pretensión de meter su cabeza por el ojo de una aguja o de introducir un arado en el cajón de su mesa, pues aplican perfectamente el llamado axioma de que el continente ha de ser mayor que el contenido; pero hacedles por gusto la pregunta de si es verdad que EL CONTINENTE ES MAYOR QUE EL CONTENIDO, y de seguro lograréis por toda respuesta que abran la boca y muevan confusos la cabeza en señal de no entender proposición tan evidente. Ve un niño un caballo y una mula juntos: los distingue y diferencia con perfección; pero preguntadle acerca de esa distinción y diferencia, y ninguna razón os dará. -«¿Cuál es el caballo? -Éste. -No, niño, que ésta es la mula. -¡Qué! señor, pues ¿no ve usted que éste es el caballo? -No, muchacho. -Pues lo es. -Pero   —205→   ¿en qué lo conoces? -En que lo es. -Pero, dame una razón. -¡Toma! ¿no ve usted que un caballo es un caballo, y una mula es una mula!»

Pero ¿qué más? No se tome a la gente inculta del campo, ni se aduzcan niños; vengan los hombres ilustrados y aun los de carrera. Indudable es que no hay persona alguna de entre ellas que no conozca a sus conocidos. Si los conocen, claro es que les habrán observado las facciones; y, sin embargo, ¡cuántos habrá que se quedarían pasmados si se les preguntase!: ¿Cuáles el color de los ojos de Fulano? ¿En qué parte de la cara tiene un lunar?, etc. Supongamos por un instante que se cite a esas personas de que hablamos ante un tribunal imaginario de exámenes, y que se les pregunte algo de que evidentemente tengan noticia y conocimiento claro y distinto; por ejemplo: ¿QUÉ COSA ES MESA?, y bien podemos estar seguros de que poquísimos darán una definición pasable; que muchos las harán inadmisibles, y que no faltarán algunos que, fundándose en el número de pies, dirán cosas que más pueden aplicarse a los cuadrúpedos, los bancos o a los antiguos veladores, que a la mesa en cuestión. Haga el lector la experiencia, que quizá pase un buen rato. Eríjase en juez ante su familia, y pregunte: ¿Qué es mesa, lápiz, reverbero, libro, etc.? Hágalas a hombres de gran ciencia, y entonces tendrá mucha mayor diversión y malicioso contentamiento al notar sus apuros y contradicciones. Pero ¿qué tendrá de particular que no reciba una buena definición que de mesa, si ningún Diccionario, ninguno, menciona lo esencial; la posibilidad de que quien se siente ante el mueble con el pecho próximo al borde del tablero pueda colocar cómodamente las piernas por debajo y los antebrazos por encima de la superficie horizontal!

Y por cierto que los lexicógrafos que no han sabido encontrar la definición dirán: esto es mesa, cuando vean alguna. Una cosa es saber⁸² y otra muy distinta saber examinarse. ¿Quién   —206→   no sabe lo que es una pluma, un neceser, un piano? ¿Y habrá muchos que tengan de esas cosas conocimiento reflejo?

Por desgracia, ¡pero desgracia gravísima, destructora del corazón y de la inteligencia, y rémora de la civilización!; por desgracia, en educación se quiere siempre empezar por la teoría, posponiendo la práctica; y, si ésta se hace lugar, casi siempre va subordinada a la teoría y ocupando un puesto subalterno. ¡Error, y lamentable! ¡Error de una grosería que asusta! ¡Y error de tan hondas raíces, que no habrá maestro alguno capaz de censurarlo, ni mucho menos de evitarlo, por miedo de ser tenido por hombre ignorante y despreciador de las teorías! Cuando la práctica es grande y segura, la teoría es comprensiva y fácil, mientras que toda teoría sin práctica es o inútil o confusa y siempre esterilísima. ¿De qué servirían marineros teóricos? ¿de qué jinetes teóricos? De lo mismo casi que matemáticos teóricos y moralistas de novela: la caridad, como la ciencia, son eminentemente prácticas. Y no se nos diga que los hombres de ciencia son profundos en las teorías: bien lo he dicho al principio, y creo que con bastante claridad: indudablemente el fin de todo es el SABER en el sentido filosófico: es la posesión de las verdades y fórmulas científicas; pero no es menos indudable que, cuando un geómetra calcula la hipotenusa de un triángulo rectángulo y tiene presente que es igual a la raíz de la suma de los cuadrados de los catetos, no recuerda para nada la demostración de esa verdad, que quizá se le haya hasta olvidado. ¡Con qué frecuencia se oye criticar que el estudio de las lenguas vivas por los métodos modernos es esencialmente práctico, cuando ése es precisamente su mérito principal! ¿De qué sirven las que llaman teorías del francés los pedantones de maestros que no saben hablarlo? ¿ni mucho menos escribirlo? ¿Qué les valen sus vanidosos principios de fonética, si lo pronuncian perramente? ¿Qué teóricos son ésos que ignoran la teoría del hablar, y ni aun siquiera presumen que no se habla con palabras, sino con las combinaciones de las palabras? ¡Pues qué! ¿la música consiste en los sonidos? Un chiquitín pegando manotadas en las teclas de un piano, ¿no hace huir a cuantos tienen orejas? Hay sonidos, pero no hay música. Sin sonidos no hay música, pero la música no está en los sonidos.   —207→   Así, sin palabras no se habla, pero con palabras no se habla⁸³.

¿Qué teorías ni qué razones pueden darse de los caprichos de los idiomas, cuando en ellos no hay más razón sino que una cosa es así porque lo es? La decadencia del latín depende en mucho del empeño estupendo de hacer científico y reflejo un estudio que por naturaleza no lo es. Ni puede serlo.

Lo fenomenal y práctico antes de lo general y teórico es lo que conviene en educación, y de no ser así, resulta otro mal inmenso. Todo el mundo es capaz de aprender la PARTE PRÁCTICA de las ciencias; mientras que pocos pueden comprender la PARTE RACIONAL. Empezando por la teoría, SÓLO las inteligencias superiores siguen adelante, y el gran número se queda sin aprender ni práctica ni teoría; mientras que empezando por la práctica, TODOS aprovecharían, así las inteligencias inferiores, como las superiores; tanto más cuanto que éstas no se libertan por serlo de la necesidad de practicar. ¿De qué me sirve leer los libros sobre lo que la ciencia moderna llama la Gran guerra, si yo, aunque comprenda la teoría, no sé, por ejemplo, el sitio que necesitan para maniobrar, acampar, etc., 8, 30 o 40.000 hombres?

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Respondamos ya a la cuestión pendiente: ¿Cuáles son los más convenientes ejercicios?

Los prácticos.

¿Y han de sujetarse a alguna condición?

A tres casi evidentes y sobre las que no entraré en detalles por lo mismo, y porque este capítulo ha crecido demasiado, y en otros se ampliarán todas estas materias:

1.ª Deben esos ejercicios ser tales, que supongan la regla,   —208→   y tan desprovistos como se pueda de otros accidentes que impliquen otras reglas, especialmente las difíciles;

2.ª Que no se presenten antes de que aparezcan las facultades humanas. Téngase presente que generalmente primero: se presentan las del cuerpo, luego las morales y después las intelectuales;

Y 3.ª Que no se abuse de ninguna facultad.

Una buena educación debe especialmente:

1. Proponerse el desarrollo completo del hombre:
   • físico,
   • moral,
   • intelectual.
2. Someterse a las condiciones de su desarrollo
   • ejercicio,
   • orden en que aparecen las facultades.
3. Proporcionar los agentes necesarios al efecto
   • buenos padres,
   • buenos maestros.
4. Seguir el método oportuno.

  —209→  

Resulta definitivamente establecido en los capítulos anteriores:

l.º Que educación e instrucción no son términos sinónimos;

2.º Que la educación es el desarrollo, el cultivo y la dirección del hombre en lo físico, en lo moral y en lo intelectual;

3.º Que el objeto de la educación no es formar atletas ni sabios, y que, por tanto, es más importante el desarrollo de lo moral que el de lo físico e intelectual: hombres buenos es lo que el mundo necesita;

4.º Que la educación dura la vida entera del hombre;

5.º Que, no pudiéndose cultivar ni dirigir las facultades sin que previamente se hayan desarrollado, lo importante en educación es el conjunto de procedimientos que verifique mejor el desarrollo;

6.º Que el ejercicio y el hábito verifican ese desarrollo;

7.º Que este desenvolvimiento no depende de la cantidad de ejercicios o actos, sino de su calidad;

8.º Que el hábito aumenta la energía en el hombre y disminuye los obstáculos en las cosas;

9.º Que, según la profunda observación de VICO (tomada en su debido valor), el hombre sabe bien aquello que hace y ejercita,   —210→   no aquello que le dicen y de que adquiere nociones vagas que nunca pone en práctica;

10. Que, por tanto, la educación debe ser siempre práctica, especialmente en los primeros períodos de la vida;

11. Que, en consecuencia, el niño ha de empezar a aprender por lo concreto y fenomenal, y no por lo abstracto y normal;

12. Que, como el fin de todo estudio es el saber, o sea el adquirir la noción posible de las teorías y la más amplia y vigorosa de las leyes que rigen los fenómenos, la enseñanza de lo práctico y fenomenal no debe ser caprichosa y arbitraria, sino sistemática y hábil, de tal modo que CONTENGA en sí LATENTEMENTE las fórmulas científicas que más adelante deban aprenderse por quienes tengan facultades para ello, no por las medianías ni los tontos;

13. Que nunca ha de olvidarse que el hombre está dotado de gran fuerza directa, y de escasísima refleja;

14. Que es hasta cierto punto fácil saber, y difícilísimo saber examinarse;

15. Que es un mal gravísimo el que la enseñanza tenga por objeto saber examinarse antes que saber: o, en otros términos, que se empiece por lo teórico antes de hacer familiar lo práctico;

16. Que, empezando por lo fenomenal, puede la educación utilizar todas las inteligencias; puesto que todas son aptas para comprender la parte práctica de las cosas;

17. Que, comenzando por la teoría, sólo pueden seguir adelante las inteligencias superiores (que no por serlo se libertan de la necesidad de practicar): mientras que el gran número, después de perder lastimosamente mucho tiempo, se queda sin aprender ni práctica ni teoría;   —211→  

18. Que, no viniendo el niño al mundo con todas sus facultades (pues que éstas se presentan o aparecen sucesivamente con los años), los ejercicios han de exigirse a medida que las facultades se vayan manifestando, nunca antes, y en todo caso sin abusar jamás de ellas (surmenage);

19. Que, propuesto el desarrollo físico, moral e intelectual del hombre, y sometido a sus condiciones naturales, que son el ejercicio práctico al paso que aparezcan las facultades, tienen que seguir un método oportuno y especial los agentes necesarios al efecto, que son los padres y los maestros;

20. Que al Gobierno sólo incumbe dirigir; y que, por tanto, no debe enseñar nada de lo que puedan enseñar los particulares;

21. Que si, por abandono de éstos, le es forzoso tomar a su cargo algunas enseñanzas, ha de hacerlo como carga pública, con carácter ostensiblemente supletorio e interino, y conforme a un verdadero sistema que obligatoriamente le haga ir recobrando su libertad de acción para sólo dirigir;

22. Que únicamente debe el Gobierno reservarse aquellas enseñanzas especiales que tengan por objeto exclusivamente un gran fin nacional;

23. Que el Estado ha de dirigir por medio de un programa sistemático y de carácter eminentemente práctico;

24. Que el Gobierno, por tanto, no necesita maestros, sino examinadores;

25. Que quien necesita maestros entendidos es el país.