Visor de obras.

  —295→  

Enseñar es más bien que exponer una verdad, hacer ejecutar los ejercicios necesarios para apoderarse de ella.

Toca ahora tratar de la instrucción, caudal de la inteligencia. En las épocas antiguas pudo representarse la fuerza por una espada: en la edad moderna lo está por una pluma. Quien más inteligencia tiene, más se eleva sobre el nivel de los demás.

La educación intelectual tiene por objeto:

1.º Desarrollar las facultades de la inteligencia.

2.º Adquirir conocimientos.

La educación intelectual es además condición de la educación moral y aun de la física.

Pero, como no pueden desarrollarse las humanas facultades ni adquirirse los más indispensables conocimientos sin observar ciertas reglas que han de ser inculcadas por los padres o los maestros, de aquí el que resulte necesario, antes de entrar propiamente en la cuestión, decir algunas palabras sobre éstos y   —296→   sobre aquéllos, que servirán de complemento a lo ya manifestado, acerca de la influencia que en la educación moral ejercen igualmente los maestros y los padres.

El formar una criatura racional no depende del simple acto de la generación. Los padres han de prolongar su acción mientras no se emancipe el hijo; y, si los absorben completamente los negocios o los asuntos domésticos, no deben justificar con su gente conducta el dicho vulgar de que «lo que se hace en la escuela se destruye en casa». Las madres especialmente fomentan desde temprano las semillas que, germinando a su tiempo, forman el carácter de los hijos, y es seguro que los castigos serían raros en las escuelas si las madres hubiesen constituido bien el corazón de los niños. «La suerte de un niño, depende de la madre», decía NAPOLEÓN. Conversando un día con madame CAMPAN, le preguntó: «¿Qué se necesita para educar bien?» «Madres», respondió ella. «He ahí todo un sistema de educación», agregó NAPOLEÓN entonces con su habitual rapidez de pensamiento.

Grande es el cariño que las madres tienen a sus hijos, pero el cariño sirve para querer y no para instruir. Los padres suelen decir que se toman el mayor interés del mundo por sus hijos; pero, con raras excepciones, que por lo mismo son más honrosas, no se cuidan de su instrucción como es debido, y, por su puesto, mucho menos aún de su educación. Si el vagar de los niños vestidos de hombre por las calles y plazas; si su concurrencia a los billares, cafés y teatros; si la facultad, nunca con disimulo vigilada, de escogerse amigos; si el permiso para entrar en tercas disputas con sus superiores y hasta con los padres mismos, son en la mayor parte de los casos los medios seguros, a no remediarlo un milagro, de una completa perdición moral..., el perverso hábito (¡y qué frecuente!) que tienen los padres de dar siempre la razón a los niños, de poner ante ellos en ridículo a los inspectores y maestros, y de criticar, incompetentemente, los   —297→   sistemas establecidos, es un manantial perpetuo y eficaz de desprestigio que envilece a los encargados de la educación.

Es verdad, ¡dolor causa el decirlo! que éstos con su real ignorancia, su lenguaje pedantesco, o incorrecto, o burdo, su falta de modales o sus perversas rutinas, dan lugar a ello en muchos, muchísimos casos; pero ¿se los mejora con ridiculizarlos ante los niños y quitarles el prestigio que necesita el profesor? No, sin duda.

Y, ya que toco este punto, séame lícito deplorar con la mayor energía la evidente ineptitud de gran número de maestros, ayos o inspectores. Y cuenta que el mal se ha reducido inmensamente en nuestros días. No es posible que quienes no conocieron el personal de hace cuarenta años consigan formarse idea de lo que era entonces. ¡Cuál sería, que yo pude imprimir sin protesta lo que sigue!:

«¡Oh! ¡qué pocos son personas sensatas y discretas! ¡qué pedantes los unos! ¡qué ignorantes los otros! ¡qué desaseados y groseros éstos! ¡qué imprudentes o irascibles aquéllos! ¡qué violentos e intransigentes los más! Si por casualidad uno os dirige una carta, podéis con razón asombraros cómo se dé el caso de no encontrar alguna falta garrafal de ortografía¹⁰⁹. Si tenéis que razonar con él y no le halláis sentido común, no manifestéis asomo de extrañeza. Muchos no saben hablar, ni escribir, ni pensar, por lo cual son más HONROSAS las excepciones: la rutina es su código, la ojeriza a todo lo nuevo su hábito, la resistencia a cualquier mejora la esencia de su voluntad. El maestro pur sang es una plaga. ¿Por qué se escriben tantos libros dándoles los consejos más triviales? Porque les son necesarios. ¡Ah! así como se exclaustró a los frailes, va a ser necesario desmaestrizar a los maestros».

«Sé lo que me digo. Lo sé por experiencia, y mi experiencia data de muchos años. Amo a la clase, porque amo la enseñanza; pero, por lo mismo, me cumple declarar que no debe figurar en el magisterio sino la minoría de sus individuos. Ahora que   —298→   tanto se clarinea sobre la cuasi-inviolabilidad de los sacerdotes de la enseñanza, habrá muy pocos que, como yo, se atrevan a decir estas palabras escandalosas, pero fotográficas, con LA SALVEDAD DE LOS DIGNOS DE EXCEPCIÓN. Y si estas palabras escandalizan, que escandalicen: tanto mejor: quizás habrá quien imponga remedio. Nadie ha concedido dispensa para escribir sin gramática a los encargados de enseñarla».

«Y hay para todo esto dos causas subordinadas y dependientes entre sí: la educación NO ESTÁ PAGADA y las MEDIANÍAS sin mérito ninguno se refugian en el magisterio, que no exige inteligencias. Madres opulentas, de una prodigalidad extravagante, que a fuerza de lo rebuscada se hace algunas veces ridícula, solicitan siempre lo más caro, por saber que es lo mejor, cuando se trata de la toilette, del cocinero, o del cochero; y esas mismas madres, sin embargo, no experimentan rubor al ofrecer al que se va a encargar de la educación o de la instrucción de sus hijos la suma que rehusaría un decente lacayo. Por otra parte, hombres de escaso talento, de no muy esmerada educación, que ni aun escribientes han podido ser, rehuyendo el trabajo manual de un oficio, aspiran a un pan, no muy suculento en verdad, pero suficiente galardón de su medianía, en una de las tareas más nobles e importantes que se ejercen en un Estado. ¿Cómo extrañar, pues, el misérrimo resultado de la instrucción?»

»Y, si estas palabras escandalizan, que escandalicen: son la verdad. No quiero hacerme cómplice del necio convencionalismo, que se ha propuesto tocar todos los clarines de la fama en loor de un gremio que en general no lo merece, por no estar al corriente de los adelantos modernos. El siglo XIX les es desconocido. Los maestros buenos son muy raros. Los hay, y por lo mismo casi merecen culto. Yo los estimo y reverencio. Y, para que se dediquen a la enseñanza hombres entendidos, hay que pagarlos. La enseñanza no medra sino alimentándose de oro».

  —299→  

Sí. Sin protesta pude publicar, hace una generación, el juicio fotográfico que antecede. Y ahora (me complazco en declararlo) es excepción lo que entonces generalidad.

Y es lo raro que en tan visible progreso las iniciativas han partido de las regiones gubernamentales, que constantemente se han adelantado a las exigencias de la opinión. Las escuelas especiales, las oposiciones y la mejor dotación (si bien aun escasa, cuando no mezquina) de las asignaturas oficiales, han ofrecido alicientes de honrosa independencia a muchas inteligencias de valer.

Y el personal es ya muy otro. En su generalidad.

Sin embargo, en las oposiciones y en las aulas, o sólo se cuida del saber o, por lo menos, se le da la preferencia. Y, cabalmente, de entre las cualidades que deben adornar a un buen profesor, la de saber es la que menos falta hace. Blasfemia pedagógica parecerá esta aserción; y, sin embargo, de nada tiene más que de certeza. Por de pronto, no se vaya a creer que quiero decir que el maestro debe ser un solemnísimo ignorante: no, nada menos que eso: ¿estoy acaso loco? El encargado de enseñar debe tener noticias y nociones vastas y amplias, así de la asignatura que va a explicar como de las que con ellas tengan directa o indirectamente relación. Si en vez de nociones o noticias tiene conocimientos profundos, tanto mejor. Pero lo que quiero con esto dar a entender es que no se necesitan para la enseñanza EMINENCIAS CIENTÍFICAS; y que NO EL QUE MÁS SABE ES EL QUE MEJOR ENSEÑA.

Ante todo, séame permitido decir que de la palabra enseñar se tiene generalmente un muy equivocado concepto. Júzgase por muchos que el maestro infiltra sus conocimientos en el alumno,   —300→   los traslada de su cerebro al de éste; y, si me es lícito materializar hasta lo sumo la expresión, añadiré que no faltan quienes piensen que el maestro introduce en sus discípulos las cosas que les enseña, de un modo semejante a como pueden introducirse a la fuerza en el estómago del que no quiere, píldoras u otros alimentos resbaladizos, fáciles de empujar por el que con gran vigor lograse mantener abierta la boca del paciente, aun contra la voluntad del desdichado. En educación moral casi todo depende de los padres y maestros; pero en la intelectual no sucede del todo así. La voluntad apenas puede resistirse a la combinada y dulcemente coactiva influencia de presión que los buenos ejemplos, el amor y las prácticas ejercen sobre el corazón del infante. Pero, para enseñar a uno, no sirve el anularle las resistencias de su voluntad; antes al contrario, es preciso sobrexcitarle poderosamente toda su energía, toda su actividad.

La enseñanza no depende, pues, sólo del maestro; depende también del discípulo: un buen maestro, un buen método, son como una fácil escalera: mientras más iguales son los escalones, mientras más cómodamente están dispuestos, mejor se puede subir por ellos; pero la escalera no es quien sube: lo que ha de subir es una cosa distinta de ella; una fuerza especial que ascenderá más fácilmente y en menos tiempo, mientras más vigorosa fuere. El maestro dice: «Mirad estas verdades»: si aquellos a quienes se dirige carecen de ojos o responden «No quiero», por más que con el dedo las señale el profesor, jamás serán percibidas. Si por enseñar se entiende (como general y erróneamente se juzga) cierta acción del maestro, CAUSA EXTERIOR del comprender del alumno, entonces esto del enseñar es una quimera, porque en tal sentido bien se puede afirmar que NADIE ENSEÑA. Mas, si por enseñar se entiende cierta acción del maestro, OCASIÓN EXTERIOR y estímulo de los actos internos en cuya virtud el alumno se apodera de las cosas que lo ponen por delante, las coge, las aprehende, las aprende, se las hace suyas, se las asimila, entonces se ha formado del significado de esa palabra el debido concepto, y mucho debe ya esperarse del profesor entendido que sepa con exactitud lo que es enseñar. ¡Pobre del que presuma que ha enseñado una verdad con haberla dicho! ¡o haberla demostrado!   —301→   Estériles quedarán sus esfuerzos, y más pobres aún que él serán los resultados.

Para APRENDER una verdad necesitamos dos cosas:

1.º Que nos designen esa verdad.

2.º Que ejecutemos ciertos actos metódicos para apoderarnos de ella, ya motu proprio, ya en virtud de agentes externos.

El exponer una verdad es cosa de que son susceptibles todos los hombres instruidos.

El ejecutar mota proprio los ejercicios más a propósito para apoderarse de una verdad no es hacedero a todos, por cuanto, POCAS PERSONAS ESTÁN DOTADAS DE LAS CUALIDADES NECESARIAS PARA SER MAESTROS DE SÍ MISMOS Y MENOS PARA SERLO DE LOS DEMÁS.

Y el HACER EJECUTAR a otros esos ejercicios en sazón oportuna y con el método conveniente es el mérito que tienen los buenos profesores, lo ESENCIAL de la instrucción, y el preciosísimo dote de que carece el vulgo de los maestros.

Un potro de vigorosa raza y perfectas proporciones viene a nuestro poder. Al observarlo conocemos que puede sacarse de él un excelente animal de caza, y en tal concepto emprendemos su educación. Es indispensable no sólo hacerlo un sostenido corredor, sino también ejercitarlo en el salto, para que salve las zanjas y arroyos que pueda encontrar por el camino y deje atrás los vallados sin comprometer la vida del jinete. Empezado a domar, tratamos de probarlo y lo encontramos torpe y sin vigor para el salto, no ya del vallado, sino de una tabla. No nos descorazonamos con la prueba y emprendernos metódicamente la escuela del animal. Por medio de los procedimientos que la ciencia ecuestre ha descubierto, logramos movilizar todas las partes del caballo: destruir la rigidez y las contracciones naturales, fortificar los músculos poco desarrollados, anular lo excesivo o inarmónico del desarrollo de otros, y traer el noble potro a un equilibrio perfecto y a una sumisión completa a la mano y las ayudas. Entonces emprendemos gradualmente el ejercicio del salto, y al cabo de poco tiempo salva airosamente y con naturalidad   —302→   las zanjas más anchas y las barreras más empinadas el caballo que al principio dio tan pocas pruebas de su aptitud. ¿Y cómo hemos conseguido el sorprendente resultado? No ha sido mediante SERIAS EXPLICACIONES hechas a un animal incapaz de comprenderlas; no ha sido porque hayamos transmitido al caballo nuestras fuerzas musculares, nosotros, tan inferiores a él en ellas; no ha sido porque el potro haya decuplado sus fuerzas durante la educación... Ha sido, porque un caballo tiene que sujetarse a ciertas condiciones para saber saltar: ha sido porque, si bien el caballo ignoraba esas condiciones y el método a que debía sujetarse, por lo cual jamás habría logrado en el estado natural saltar lo que después de la educación, nosotros, que teníamos conocimiento de ellas, le HICIMOS EFECTUAR LOS EJERCICIOS a propósito, esto es, le hicimos cumplir esas CONDICIONES, y el resultado se obtuvo inmediatamente.

Lo mismo que con el caballo, pero en mejores circunstancias, sucede con el niño: y no se eche en cara la sarcástica vulgaridad «aunque sea mala comparación». Para que un niño sepa una cosa tiene que sujetarse a ciertas condiciones de atención, de gradación, de repetición, de asociación de ideas, etc., etc. El niño las ignora, así como las suyas el caballo, y, por consiguiente, abandonado a sí mismo, nada logrará; pero, si da con un maestro que SE LAS HAGA CUMPLIR, el niño llegará a ser tan fuerte en la materia que, quizá con el tiempo, sobrepuje al mismo profesor. Y de la propia manera que un jinete enfermizo y endeble, pero inteligente, puede hacer vigoroso a su caballo y capaz de disformes saltos, así un maestro poco versado en algún ramo y aun de poca fuerza intelectual, puede sacar alumnos profundísimos y muy familiarizados con las ramas del saber, si los sujeta a las condiciones necesarias y precisas para llegar a dominar esos conocimientos. ¿No puede obtener excelentes discípulos en Cronología una persona que no sea fuerte en ella, si les hace repetir, mediante graduados ejercicios, tablas cronológicas, y notar los sincronismos más precisos? ¿No se ve   —303→   cada día que hay alumnos de Geografía que saben mejor que sus maestros el número de leguas del curso de los principales ríos, la altura en metros de los picos más elevados, la población de algunas provincias, etc.? ¿No hay alumnos también que extraen la raíz cuadrada y manejan las tablas de logaritmos con más expedición que algunos profesores? Un maestro que ha aprendido por malos métodos, o que no ha hecho GRADUALMENTE todos los ejercicios necesarios para saber una cosa, se encuentra en peores condiciones de inteligencia que un alumno suyo que aprende GRADUALMENTE. No es, pues, inteligencia ni saber lo que esencialmente necesita el buen maestro. Necesita saber, es claro; pero aun más que eso necesita conocer el orden gradual del desarrollo de nuestras facultades, aprovecharlas oportunamente y hacer hacer o imitar a hacer los ejercicios adecuados para adquirir los conocimientos.

  —304→  

El maestro nace, como el poeta. Longum iter per præcepta, breve et efficax per exempla.

Prendas de otra clase que la instrucción, deben, pues, adornar al profesor bueno: celo, benevolencia, el don de saber fijar y cautivar la atención, la aptitud para estimular los esfuerzos de los niños y hacerles nacer el deseo de aprender, inspirándoles amor al estudio y escalonándoles las dificultades. Necesita más que nada saber lo que han de aprender sus discípulos y cuál es el método mejor escalonado; despertar la curiosidad y satisfacerla, ir por el método socrático llevando, como por casualidad, al alumno de pregunta en pregunta hasta que el mismo niño descubra o crea descubrir la solución al problema propuesto¹¹⁰, refrenar a los ardorosos, espolear a los indolentes, animar a los tímidos, domar a los obstinados, identificarse con los trabajos de los alumnos, asociarse a sus problemas, no aturdirse con el número ni tenerle miedo..., en fin, poseer INVENTIVA Y RECURSOS tales, que jamás se le oiga decir que se mata por el bien de los discípulos, sino que, siendo patente a los niños cuánto se ocupa de ellos, lo vean superior a todo, como el Júpiter de la fábula.

«¡Tener inventiva! pero ¿eso puede adquirirse?»

-No; mas del mismo modo que, en general, sería absurdo decir «Voy a meterme a poeta», por cuanto el poeta nace y no se forma, también es insensato decir, sin tener dotes para ello, «Yo me voy a dedicar al profesorado». Como el poeta, el maestro nace, y a la manera que al primero aprovechan los estudios   —305→   para mejorarle, sirve al segundo mucho el conocimiento de los sistemas de educación.

El maestro debe ser de buena presencia, o, por lo menos, de aspecto agradable, de modales flexibles y buen porte: y ha de poseer un don a pocos concedido: la facultad de improvisar; pero no de modo frío, sino persuasivo, caluroso, fluente, arrebatador.

Maestro que, cuando quiere, no sabe enternecer a sus alumnos o cautivarles la atención e interesarles siempre en lo que dice..., mal maestro.

Ha de tener momentos de pasión, como el actor; le precisa conocer, además del arte de la educación, la Psicología con sus derivaciones, especialmente la Metodología y la Dialéctica, y asimismo la Fisiología y la Higiene. ¡Qué maestros saben esto?

¡Ah, cuán pocos! -Verdaderamente, apenas hay maestros. Triste es decirlo, pero es verdad.

¿Por qué los hombres buenos que hallan gusto en dedicarse a la instrucción no ponen la mano sobre el pecho y dicen: «Conozco que no estoy apto para la enseñanza; pero me propongo estudiar los métodos y procedimientos que ignoro para poder decir algún día: «ya soy apto?» Este propósito de la mejora sería una garantía de la instrucción; pero...

Y, si hay maestro que dice: «¿Para qué necesito yo saber Metodología? ¡qué absurdo! ¡exigirme que yo adquiera ahora nociones de Higiene!..., sepa que a él no se dirigen mis palabras, y que es muy dueño de seguir en sus errores con grave daño de la instrucción. Yo no escribo para hombres a quienes no estaría de más un semestre de preparación para entenderme: escribo para los que, conociendo el derecho que me asiste a quejarme, necesitan únicamente de estímulo que avive su celo y encienda su actividad.

Pero ¡qué tristes reflexiones me asaltan! ¿Puede exigirse de nadie la resignación del mártir y la fortaleza del héroe? Por mucho que se ame la enseñanza, ¿puede pedirse a quien siembra las semillas de lo por venir que se amolde a la abyección, la desnudez y el hambre? ¿Cuál es la historia del magisterio oficial? Vergüenza causa el decirlo: la eterna lucha del alcalde y el maestro. ¿Qué es el maestro? Un ser maltratado por   —306→   el cacique, objeto de burla y menosprecio para los padres de los vertebrados inferiores a quienes trata de elevar a la categoría de hombres, víctima del olvido de los mismos a quienes instruyó, un paria, en fin, destinado a vivir en la miseria o a pedir limosna de puerta en puerta por el abandono suicida de un municipio criminal.

¿Qué incentivos pueden impulsarle a enriquecer sus aptitudes docentes? ¿Cómo con tal prospecto puede haber inteligencias de dotes excepcionales en los centros docentes?...

¿Dónde están en los partidos gobernantes los hombres a quienes duele el mal? Y ¿quienes son los que, aun conociéndolo poseen las cualidades de carácter necesarias para arrancar el mal de raíz? ¿Quién rompe con las rutinas? ¿Quién afronta los intereses creados? ¿Quién presenta batalla a los potentes organismos que quieren volver atrás? Y, sobre todo, ¿quién, entre los políticos que legislan, cree que el bien de todos es bien de cada uno en particular? ¿Quién aguarda a que el árbol se críe para recrearse con sus frutos? ¿Cómo la ignorancia de los productores va a aprender Agricultura cuando es tan fácil recurrir a los abusos del proteccionismo, y medrar por lo pronto con la miseria del país? ¿A qué mejorar la fabricación si, penetrando en el templo de las leyes, pueden con tanta facilidad obtenerse exenciones y privilegios que excusen el estudio y el trabajo? ¿A quién, que necesita de todo su tiempo y todos sus influjos para lograr una vía férrea de gran interés para los suyos, le van a quedar ganas y voluntad para pensar los maestros? ¡Que hay trece millones de españoles que no saben leer ni escribir! ¡Pues más había antes; de modo que, nadie puede quejarse; que esa cifra revela un gran progreso! ¡Que se deben diez millones a los maestros de escuela! ¿Sí? ¿Diez millones? Eso es una vergüenza nacional, pero ¿quién recarga el presupuesto? ¡Diez millones! ¡Pobrecitos!!!

Pero..., sigamos.

  —307→  

De mil dotes distintos de la instrucción y del saber ha de estar dotado el profesor; pero el principal de todos es la improvisación. Como consecuencia de esto, voy a emitir otra opinión que (no quiero disimulármelo) parecerá tal vez locura o desatino. El maestro no debe prepararse para ir a clase. Debe, sí, tener de antemano con mucho estudio sabidas las materias; pero con bastante anticipación. Si conoce bien el punto o puntos de que va a tratar, los explicará sin preparación medianamente por lo menos; y, si él mismo no queda satisfecho entonces, esto es, después de la explicación, debe acudir a los libros y ver qué cosas olvidó, cuáles desarrolló poco, qué pudo omitir, qué debió agregar. Siempre está en tiempo de renovar su explicación y de enmendar lo que al pronto no le salió bien.

Pero no podrá menos de extrañarse que exija yo en el profesorado como prendas indispensables la improvisación y la inventiva!! Cierto, muy cierto, el que no las posea no sirve para maestro; y el que no sirva para maestro que busque otro oficio. El que no tenga oído, que no haga versos.

Creo necesario el exponer los fundamentos de esta, que algunos parecerá extraña, o por lo menos excéntrica opinión: el maestro no debe prepararse; debe sólo saber, tener lengua, cabeza y corazón.

Un profesor me dice palabras; yo oigo esas palabras: para el representan ciertas ideas; para mí no representan en su mente comprenden esas voces más elementos, más caracteres de los que yo les asigno: en virtud de esos caracteres, él las ve relacionadas, a mí me faltan esos eslabones y la cadena del raciocinio se halla interrumpida; él mira claramente contenidas unas ideas en otras; yo nada veo: lo que para él es claro   —308→   resulta obscuro para mí: él juzga muy racional lo que yo conceptúo absurdo: él ejecuta como laudables acciones vituperabilísimas a mis ojos. Y, sin embargo, ese hombre me ha estado hablando y al parecer exponiendo SUS ideas; pero, como yo no he percibido de esas ideas más que el cuerpo, es decir, las palabras, y como que yo a las mismas palabras hago corresponder otras ideas, en realidad ese hombre no ha estado haciendo otra cosa que combinar ciertas ideas MÍAS, las cuales son incombinables para mí en mi actual estado de conocimientos, por carecer de determinados caracteres, por tener MENOS COMPRENSIÓN. El secreto del acuerdo (salvas excepciones) de los matemáticos en sus cuestiones estriba en que para todos corresponden a iguales ideas las palabras de la ciencia.

Y es seguro que, si de la educación y de la instrucción tuvieran el mismo concepto que el autor las personas que lo leen, se lograría producir en todos la convicción más perfecta.

A aquel para quien la palabra higiene no venga a significar sino algo vago que diga relación con la salud, no habrá podido menos de parecerle peregrina la exigencia de que el maestro estudie esa materia; mientras que para aquel que conozca las relaciones existentes entre la salud del cuerpo y la del entendimiento, se presentará como obvia la misma pretensión.

Ahora bien: mientras más se prepara el maestro para ir a clase, más reflejos se hacen sus conocimientos y más familiar la comprensión de cada palabra, esto es, más evidentemente distingue los elementos que entran en cada idea, y más expedito y cómodo halla el uso de las voces técnicas, distantes con mucho de las usuales, superiores a éstas por su grande energía y concisión, pero inferiores a ellas como medio docente de transmisión a los no iniciados, por lo confusas que se hacen a quienes no tienen noticias de los elementos que las componen. Y, como mientras más evidente se ofrece para una persona la relación entre dos ideas, mayor es la tendencia del entendimiento a suponer conocida esa relación para pasar de un salto a otras relaciones que sobre ella se fundan, y como que el alumno no aleccionado no puede prescindir de esos puentes que ligan entre sí las ideas, de esos andamios con que se construyen los edificios lógicos, y sin los cuales no cabe levantarlos, resulta que lo conveniente a la   —309→   enseñanza es que el maestro procure, sin dañar a la claridad ni a la exactitud, que en los momentos de la lección sean sus conocimientos lo menos reflejos posible, para que su inteligencia diste cuanto menos sea dable de las de sus alumnos, y, que éstos, no solamente vean cómo pasa el maestro de una idea a otra, sino el cómo construye el puente, cómo levanta el andamio que las pone en comunicación o sirve para construirlos. Aprenda el niño como ha aprendido la humanidad. El maestro muy sabio da a las reglas importancia desmedida y poca a los ejemplos, olvidando las inmortales palabras de oro de QUINTILIANO: Longum per præcepta, breve per exemplum iter.

No hay por qué insistir aquí en lo ya dicho respecto a que el maestro se haga amar: que piense antes de castigar si es él quien merece el castigo por haber dado lugar a la falta: que debe ser roca insensible para las ofensas de los muchachos, que no grite, que no se apasione, que ame a sus alumnos, porque el amor y la estimación engendran reciprocidad, y que la

enseñanza es completamente estéril si el corazón del maestro no es vaso de atracción. Suficientemente dilucidados estos puntos en los párrafos anteriores, sólo he querido recordarlos, a fin de que, resumiendo, se vea que para conseguir la instrucción se necesita que el maestro, más que erudición y conocimientos, posea facultades de darse a querer y de hacer efectuar los ejercicios a propósito, para que los alumnos adiestren su inteligencia y adquieran los conocimientos necesarios. ¿Qué diré, pues, de esos profesores, eternos discursantes, explicadores de todo, que consideran que porque ellos hablan, hablan y hablan pueden sus alumnos dispensarse de hablar? El maestro ha de hablar poco, muy poco, lo puramente indispensable: los discípulos sí que deben hablar mucho, todo lo necesario para hacerse familiar lo que estudian, y exteriorizar que lo saben.

¿Sacan discípulos los maestros charlatanes? Piénsese bien en esto: ¿dónde están los alumnos útiles de los profesores que se creen serlo por su batología insoportable? ¿Dónde están   —310→   los jóvenes enseñados por los vanos doctores que se pasan la hora de clase echando discursos?

¿Os enfadáis, señores aludidos? Pues acordaos del «Pega, pero escucha». ¿Dónde están vuestros discípulos? ¿Dónde?

¿Por ventura creen los profesores a que me refiero que oír es atender? Si no es enteramente cierto que el hombre sólo sabe lo que hace, según decía Vico, es mucha verdad que el hombre sabe bien lo que hace, y que ninguna explicación puede suplir la falta de ejercicio. ¿De qué me servirán muchas explicaciones sobre la pronunciación inglesa, por ejemplo, si jamás pronuncio un vocablo inglés? ¿Qué diríamos de un maestro de baile que hiciese sentar a sus discípulos alrededor de la sala y se estuviese bailando siempre durante la hora de clase sin que jamás danzasen los alumnos? El maestro sería cada vez más diestro; pero ¿y los discípulos? Práctica, por parte del alumno, sensata y metódica, vale más que todos los discursos del mundo.

«Pega, pero escucha». Breve per exemplum iter.

Método, pues. Las reglas que los lógicos han hallado no deben olvidarse jamás por los profesores. Su importancia es igual a su necesidad. La humana inteligencia, como limitada, necesita ir por partes y despacio. SÓCRATES y DESCARTES, ARISTÓTELES y BACON, al método atribuyeron toda su superioridad. Órgano de la inteligencia le llamaron los dos últimos; y, en efecto, así como sin los órganos de la vista y del oído ni se ve ni se oye, del mismo modo, sin método, esto es, sin el orden conveniente, no se entiende cosa alguna.

Proceder de lo fácil y conocido a lo difícil y desconocido, dar siempre cada paso con la mayor seguridad y evidencia, manifestar qué elementos entran en cada palabra, a fin de que cada voz represente para todos las mismas ideas, y no alterar esta comprensión, son las reglas generales de cualquier método que se siga. Pero conviene notar que en unas ocasiones se nos da un fenómeno y se nos pide su explicación o su ley, su norma o regla: y otras, dadas las reglas, dados los principios, se nos piden   —311→   los fenómenos o las verdades subalternas en ellos contenidas. En esto está fundada la antigua división de los métodos en analítico y sintético.

Cuando nos den datos a explicar, se ha de examinar si poseemos los conocimientos necesarios para la investigación y si la cuestión es simple o compuesta: si es lo segundo, debe dividirse y buscar en cuál de estas divisiones se halla el punto de la dificultad; y, encontrado, comparar las ideas más elementales, a fin de dar con la fórmula general que exprese en su mayor generalidad todas las relaciones examinadas. Estas son las reglas universales del método analítico.

Definir y dividir con exactitud las ideas generales de las cuales hayamos de sacar las últimas consecuencias que se nos piden: no deducir conclusiones sino de axiomas, o de esas definiciones generales, o de principios demostrados: echar por delante las verdades simples y luego las compuestas, y las generales antes de las particulares: presentar primero las consecuencias inmediatas y luego las remotas... he aquí las reglas de la síntesis.

Pero a todas estas reglas, indispensables a cualquier pensador, tiene el maestro que agregar otras especiales al ramo de la enseñanza. El maestro ha de pasar de lo CONCRETO a lo ABSTRACTO, del análisis a la síntesis, del EFECTO a la CAUSA, del FENÓMENO a la LEY, del EJEMPLO a la REGLA: esto es, que no ha de enunciar la regla sin que preceda el ejemplo, ni ha de mencionar la ley sin haber hecho antes ver el fenómeno, ni ha de usar ninguna palabra abstracta, sin haber previamente presentado el caso concreto. Longum per præcepta iter.

ESTE PROCEDIMIENTO ES ESENCIALÍSIMO, porque la experiencia patentiza (y el raciocinio demuestra) que el ejemplo y la práctica son más eficaces que el precepto y la teoría. Reglas muy difíciles de la Aritmética resultan accesibles a las inteligencias endebles si se empieza por los ejemplos numéricos; y son insuperables aun para los buenos talentos, si su   —312→   enseñanza se inicia (como ahora está de moda) por los abstractos símbolos del Álgebra, más convincentes, sin duda, para el matemático, pero apenas inteligibles para el neófito. Esto es de experiencia: ¿habrá alguien que se atreva a negarlo? Longum iter præcepta, breve et efficax per exempla.

Ni se debe enseñar de un orden de conocimientos más que una sola cosa a la vez y evitar la acumulación de dificultades, mientras que el hábito no haya adquirido la fuerza necesaria para vencer varias a la vez. Esto es, que debe empezarse por dominar una dificultad; y, así que se haya vencido, agregarle otra, y, así que ambas sean familiares, añadir otra más; y así sucesivamente; pero nunca empezar de golpe por las tres. -Han de repetirse las cosas lo suficiente para fijarlas en la memoria y hacerlas familiares. -EL CONOCIMIENTO DE LA IDEA PRECEDERÁ AL DE SU SIGNO: antes de decir el aire es un fluido elástico, ponderable, compuesto de tales gases en tales proporciones, se hará ver un fluido, una cosa elástica, otra ponderable, un gas, se explicará qué es proporción, etcétera, etc. (En otro artículo se evidenciarán los males de enseñar a leer en libros cuyas palabras corresponden a ideas que no tienen aún los niños adquiridas). -El conocimiento directo, debe ir antes que el reflejo y el de las fórmulas halladas por la ciencia tiene que preceder al de su demostración. También esta regla es capital; y ya se ha demostrado: empezando por lo práctico, todo el mundo puede ser útil, mientras que comenzando por las razones (lo cual no excusa de la práctica), sólo podrán sacar partido del estudio las altas inteligencias. -En fin, se han de desarrollar las facultades, porque sin ellas no pueden obtenerse resultados.

Es más importante el desarrollo de las facultades que la adquisición de los conocimientos: CON FACULTADES DESARROLLADAS SIEMPRE SE PUEDEN ADQUIRIR CONOCIMIENTOS, mientras que, de poseer ciertos conocimientos especiales, no se deduce que se haya desarrollado la inteligencia.

  —313→  

Lo mismo sucede en lo físico: un hombre se ha ejercitado en la esgrima durante ocho o nueve años y su habilidad admira sus músculos son de hierro: como un muelle de acero, se tiende vigorosamente sobre su adversario: el acero en su mano se agita como si fuese un leve junco sin peso: no hay muñeca que pueda resistir un desarme. Sin duda, el hombre de nuestra hipótesis será un hombre hasta muy desarrollado; pero bien se puede asegurar que un joven bien educado en la gimnástica general, le vencerá en la carrera, en el salto, en el remo, en la bicicleta, cargará más que él, etc.

El floretista, superior en su especialidad, será inferior en el desarrollo general. Así, un exclusivo latino, un exclusivo matemático, serán muy superiores a los demás en la lengua de Horacio y en el manejo de la cantidad; pero es seguro que, aun siendo hombres de gran talento, se los hallará inferiores, por falta de ejercicio general, a los que hubieron, más que de adquirir conocimientos especiales, cuidado de desarrollar la totalidad de su inteligencia. Y a la manera que un buen gimnasta puede hacerse comparativamente en poco tiempo un hábil esgrimidor (a tener disposiciones para ello), del mismo modo podría un hombre de entendimiento desarrollado hacerse matemático profundo, a igualdad de circunstancias, en bastantes menos años.

Un niño puede ya saber bastante de Francés o Geografía y tener la inteligencia todavía sin el desarrollo que la haga apta para el Álgebra y la Psicología, etc. No se olvide que sin el hábito no se desarrolla una facultad, y que ese hábito supone la adquisición de algunos conocimientos. Deben, pues, desarrollarse todas las facultades. Pero debe aguardarse a la edad en que se manifiestan esas facultades.

El ejercicio prolongado esquilma la inteligencia (cinco horas diarias de latín, impuestas a un niño, son propias para embotar   —314→   sus facultades). Debe haber cambio en los estudios. Ningún ejercicio ha de ser ni muy fácil ni muy difícil. Las primeras impresiones y los hábitos adquiridos desde temprana son los más durables. El discípulo sabe mejor lo que descubre (o cree descubrir, si se le ha puesto en el caso de verlo) por un esfuerzo de su inteligencia que lo que se le dice. Mientras más concentrado es un estudio, más eficaz resulta. Conviértase en hábito lo que ha de retenerse largo tiempo. No debe enseñarse a los alumnos más de lo que puedan comprender (antes de la edad de la reflexión no debe enseñarse la Geometría racional). Mejor se aprende lo que nos explican verbalmente que lo que leemos: esto es, que más sirven para la instrucción los oídos que los ojos¹¹¹. Lo cual no quiere decir que se excluya el estudio de los libros. Ni mucho menos.

Nunca se den palabras por razones: ¿por qué se ve a través del cristal? Porque el cristal es transparente. Pero, como transparente significa visible a través de, se ha dado por explicación, en vez de una razón, una palabra. Las formas han de ser simétricas. Las explicaciones son muy aprendibles cuando se acompañan de ejemplos, mapas, estampas, aparatos, máquinas, etc.

¿Puede darse aberración mayor que la de muchos profesores   —315→   de Física que jamás abren el gabinete ni sacan de él los aparatos neciamente guardados en lujosos estantes de palo santo y cristal? ¿No se parecen al rico avariento que murió de hambre al lado del arca férrea que contenía sus tesoros? ¡Qué dolor de tiempo el que emplean en MAL PINTAR en la pizarra el aparato que de UNA OJEADA se hubiera comprendido bien! Mueren de hambre en cocinas de oro.

No comprendo cómo el Gobierno consiente que haya escuelas o facultades donde sólo el polvo y las telarañas disfrutan del grandioso espectáculo que ofrecen esos arsenales científicos, en que, como por cita milagrosa, se encuentran reunidos los productos más admirables del ingenio humano!! Quizá el Gobierno no lo quiera; pero ¿por qué sucede? Gabinete con muchas llaves, gabinete inútil. Y gracias si las llaves no se pierden.

No debe explicarse todo, y mucho menos lo que depende del uso (en los idiomas, por ejemplo, es, en muchos casos, en la mayoría inmensa de los casos, prueba de poca profundidad del maestro el dar explicaciones de cosas que se fundan sólo en el uso). Las lecciones han de ser cortas y repetidas frecuentemente.

Ya la ha visto el lector en la INTRODUCCIÓN (pág. 88), cuando se habló del sistema sectorial.

Las enseñanzas no deben estar representadas por una línea recta, sino por un círculo dividido en sectores: no deben ser series cronológicas de materias nuevas, pues deben empezar simultáneamente por los principios generalísimos de las más importantes, e irlos ensanchando sectorialmente, sin cesar, por zonas concéntricas: no han de ser como los metales, que crecen por agregación: han de imitar a la simiente, que contiene en germen todos los ramos del árbol corpulento.

Enseñar es, más bien que exponer una verdad, HACER QUE SE HAGAN, con el oportuno método, los ejercicios necesarios para que los alumnos se apoderen de ella.

La enseñanza, pues, consiste en una sabia serie de ejercicios, nunca interrumpidos durante largo tiempo, referentes a diversas   —316→   materias escalonadas gradualmente desde lo práctico a lo demostrativo, para presentarlas a los niños a medida que les sean inteligibles, según sus facultades y en dosis proporcionadas a la capacidad.

Por lo cual, todo plan de estudios anterior al universitario, constará de asignaturas cuyas materias han de ser explicadas sin interrupción durante muchos cursos, empezándolas por lo fenomenal y práctico hasta acabarlas por lo demostrativo y teórico, en orden tal y en tal medida, que los niños puedan aprenderlas paralelamente a su desarrollo intelectual.

Un círculo dividido en sectores simboliza muy perspicuamente este plan de enseñanza.

Cada sector representa una asignatura, esto es, MATERIA DOCENTE.

El espacio anular comprendido entre cada dos arcos concéntricos designa cada curso; es decir, TIEMPO.

El área de cada trapecio sectorial en cada sector es mayor a medida que está más lejos del centro: pues bien, este aumento de las áreas de los trapecios significa AMPLITUD e indica la mayor densidad de las materias que estudia el alumno, a medida que avanza en su desarrollo intelectual.

  —317→  

La enseñanza no ha de ser por agregación sucesiva y cronológica de nuevos elementos, sino sectorialmente por desarrollo simultáneo en capas concéntricas sucesivas de todos los elementos germinales: no ha de crecer como el mineral por yuxtaposición de partes ha de crecer como los cuerpos vivos, por desarrollo simultáneo de todos los miembros.

Naturalmente aquí se presentan las tan debatidas cuestiones sobre los llamados «Sistemas de enseñanza».

Suele decirse (véase la obra del SR. AVENDAÑO) que existen cuatro sistemas de enseñanza: el individual, el simultáneo, el mutuo y el mixto.

En el INDIVIDUAL, el maestro da lección particularmente a cada niño, esto es, les habla y los dirige uno a uno.

En el SIMULTÁNEO, los clasifica según su fuerza, intelectual y los conocimientos que ya tienen; formando así grupos, a los que da lección uno a uno, como si fuesen individuos.

En el MUTUO, clasifica también el maestro a los niños según los conocimientos que han adquirido: separa previamente a los más inteligentes y de más disposición: les da lección aparte a horas distintas de las de la clase, y a éstos encarga después la enseñanza de los menos entendidos.

En el MIXTO, emplea el maestro, según considera oportuno, el individual, el simultáneo o el mutuo.

El sistema INDIVIDUAL no puede servir en clases numerosas. Si contienen sesenta niños, toca a cada uno un minuto de cada hora, y bien se ve lo poco que de tan corto tiempo puede esperarse.

  —318→  

El sistema SIMULTÁNEO lleva mucha ventaja al anterior. Divididos los sesenta niños, por ejemplo en seis grupos, cada grupo aprovecharía de la hora de clase, diez minutos de lección directa del profesor. Pero, si el total de alumnos excede de sesenta, entonces vuelven a tocarse los inconvenientes de la falta de tiempo.

El sistema MUTUO, a creer lo que dicen sus encomiadores, ofrece multitud de ventajas. Mientras mayor es el número de niños, supongamos 300, 400 ó 500, más facilidad hay deformar grupos o secciones, en las cuales todos los niños sean casi de una misma fuerza intelectual y posean el mismo grado de conocimientos; de modo que ninguno se detenga ni adelante indebidamente. Los niños de gran inteligencia, aleccionados previamente y aparte por el profesor, MULTIPLICAN¹¹² a éste; y, aun cuando las explicaciones de esos niños aventajados no sean tan escogidas y correctas como las del maestro, son más inteligibles y más naturales para los otros niños.

Permítaseme emitir de paso alguna reflexión que me ocurre en corroboración de los asertos enunciados en el capítulo anterior. Allí se dijo que, para que un niño aprenda, lo que menos falta hace es mucha ciencia en el instructor: lo más importante es que éste haga cumplir al alumno las condiciones de atención, repetición, asociación de ideas, etc., que para la adquisición de cada ramo de conocimientos se requiere. También se aconsejaba que el maestro no se preparara para ir a clase, a fin de que el estado de su inteligencia distase lo menos posible del de sus discípulos, como la de los niños instructores o monitores de las escuelas en que rige el sistema mutuo se acerca a las de sus compañeros los discípulos. Como de las escuelas mutuas, con bastante razón a   —319→   veces, se ha hecho tanto elogio por los muchos resultados que han ofrecido, cuanto se diga de los niños monitores es aplicable a fortiori a los maestros: que al fin son hombres, capaces de más reflexión, más orden y más método que los niños, por muy aventajados que éstos fueren.

Los que encomian el sistema mutuo me dan la razón, pues, de lo dicho entonces. Prosigamos.

La natural franqueza que reina entre los compañeros, como nota el SR. AVENDAÑO, y el MAYOR TIEMPO que se emplea en las lecciones, suplen la intervención directa del profesor. Ocupado éste exclusivamente en la dirección y vigilancia de la escuela, puede imprimirle un orden admirable. El sistema mutuo parece reunir provechosamente las ventajas, no sólo del simultáneo, sino del individual, tomando del uno la sencillez de los medios y del otro la energía de la acción.

Pero...

¿Cómo es, pues, que teniendo tantas ventajas este sistema se habla de uno cuarto, del sistema MIXTO? Porque la no intervención directa del maestro en la enseñanza es como la ausencia de la vida, porque es un sistema muerto. Ni la buena forma de letra, ni la gramática, ni la aritmética, ni la MORAL, ni los elementos de las ciencias naturales se logran por tal sistema. Hasta la lectura (!) carece de tono y de sentido. La instrucción se hace mecánica; y, aun en aquellos ramos en que por el sistema mutuo se consigue algo, tal vez MUCHO RELATIVAMENTE, parece la enseñanza una cosa material, muerta, ejercicios aprendidos por entes intermedios entre el niño y el orangután; pues allí nada se ve que anuncie el desarrollo del seres racionales, nada que dé esperanzas de obtener un día fuerzas-causa, motores eficientes principio de sus actos. Sólo se perciben fuerzas transmitidas, papagayos de forma humana con alguna más inteligencia, flores de cera bien imitadas, pero sin la tersura y el fresco de la vida, sin la transparencia de colores y lozanía de la naturaleza, sin el aroma que embalsama   —320→   los sentidos. ¡Vense efectos! pero ¿y las causas? Taller o fábrica inmensa donde los obreros ejecutan primorosamente lo que el vapor les deja por hacer; donde seduce a primera vista el resultado entre la confusión y el vértigo y aun el rumor de las ruedas, bielas, excéntricas y aparatos de distinta clase; pero en donde al cabo no distinguen los ojos una sola cara inteligente que anuncie al ingeniero que de lejos vino a edificar aquel templo de la industria. Lo seductor del sistema mutuo es el orden que, por medio de ciertos procedimientos y artificios estudiados y ensayados repetidamente, puede imprimir un hombre solo a una escuela hasta de 500 niños; pero ese mismo orden, el silencio que lo acompaña, la precisión de las evoluciones escolares... vienen a ser parálisis de la voluntad, agua helada, presión, DISCIPLINA DE REGIMIENTO, buena para soldados, pero fatal y absurda para niños de carácter racional. ¿Cómo algunos de los que creen en la formación del carácter se hacen lenguas del sistema mutuo?

Porque ese sistema, con todos sus inconvenientes, obtiene resultados, y muchos, en algunas ocasiones; porque su índole es el APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO, y su esencia es el TRABAJO DEL ALUMNO, la PRÁCTICA. ¡Cierto! ¡Eso es muy cierto! Pero ¡ay! no es la práctica que supone LATENTEMENTE LA TEORÍA; es una práctica mecánica y desprovista de inteligencia. Mas, al fin, es PRÁCTICA, es algo, es mucho.

Por otra parte, donde la escuela fuere muy numerosa y no hubiere más que un maestro, no hay remedio, el sistema mutuo es el que SE IMPONE, pues al cabo los niños trabajan y ejercitan sus facultades HACIENDO por sí algo, siquiera sea mecánicamente. Esto no es conceder bondad al sistema; es comer escasos manjares de salazón cuando no hay otra cosa en medio de la mar. Salazón aparejada de escorbuto.

Concluyamos. Una clase numérica no es clase¹¹³.

  —321→  

Los partidarios del sistema MIXTO creen haber resuelto la cuestión. En efecto; ¿cuál es el principal mérito del sistema mutuo? La clasificación por inteligencias. Los partidarios del mixto la conservan. Pero, haciendo intervenir directamente al maestro en la enseñanza, privan a la escuela de su ojo vigilante, y hacen perder al conjunto gran parte de su regularidad cuartelesca. Nadie niega, sin embargo, que el sistema mixto permite más ampliación en la enseñanza... Hoy tiene de hecho la primacía en muchas casas, especialmente en escuelas de cien niños, donde el profesor cuenta con alguien que le ayude. Pero, si las escuelas exceden de cien niños, el maestro tendrá de toda necesidad que adoptar el sistema mutuo. Cuando más, podrá establecer el mixto en la enseñanza de los preceptos de la Gramática, conservando, sin embargo, la organización que las escuelas tienen en el mutuo.

Pero ¿de todo eso no se deduce con evidencia que los cuatro famosos sistemas son insuficientes? ¿que sólo debe echarse mano de ellos cuando no pueda establecerse de modo permanente otro régimen mejor? Para quien piense, la existencia de los cuatro es una prueba de la ineficacia parcial de cada uno. UNO SOLO sería el existente, si alguno de los cuatro fuese verdaderamente bueno. El sistema mutuo, que es el más brillante (propiamente es el sistema colectivo llevado a sus últimas consecuencias), hace DESAPARECER EL MAESTRO con todas sus cualidades (que no son pocas si ha de ser bueno), al repartirlo en los monitores. Se ha creído que el sistema lo multiplicaba: en realidad, lo que hace es seccionarlo, fraccionarlo, reducirlo a la más mínima expresión.

En vez de aumentar, mengua. Claro es que en este sistema, y por esto es preferible¹¹⁴, llega a cada alumno un trozo o pedazo mayor de maestro (permítase, por lo clara, una expresión   —322→   tan material) que en el simultáneo, e incomparablemente mayor que en el individual. Pero, siendo, como es, evidente lo reducidísimo del número de las personas idóneas para el profesorado, toda vez que el maestro, así como el poeta, nace y no se forma, ¿no admira el ver que haya podido extenderse y generalizarse la ilusión de creer que un sistema, SÓLO POR SER SISTEMA, convierte en maestros poderosos y suficientes a unos cuantos muchachos, cuando hay tan pocos hombres que, aun después de haber cursado Pedagogía en las Escuelas Normales, sean buenos y hábiles profesores? Si muchachos sistematizados son capaces de enseñar, ¿a qué las Escuelas Normales? ¿a qué las oposiciones?

Improvisación e inventiva se exigía al maestro en el capítulo anterior, y conocimientos, o por lo menos nociones amplias de varias ciencias, para ver los puntos en que están relacionadas, y poderlos explicar o sugerir convenientemente, con noticia del campo que los alumnos tienen de recorrer, y de los senderos más fáciles y expeditos que conducen de unos puntos a otros... Allí quedó establecido lo difícil de hallar hombres dignos de recibir el noble título de maestros: allí se evidenció que no basta el saber, y que un gran sabio puede ser muy mal maestro; allí se enunciaron las grandes dotes de corazón que los verdaderos profesores necesitan...; ¡y se ha podido pretender que los niños monitores sean aptos, en virtud de cierto artificioso régimen mecánico y una disciplina de cuartel para lo que no es idóneo más que un reducido número de hombres, privilegiados! Mucho hacen el orden y los métodos, pero ellos solos no bastan para enseñar.

Se objetará. Pero ¿no es un hecho que ha habido escuelas regidas por el sistema mutuo, cuyos resultados nada han dejado que desear? No negaré que, en efecto, alguna ha dado frutos abundantes, aun cuando de ninguna podría decirse que nada había dejado que desear. Pero, como esos hechos no han dependido del sistema mutuo, he de darles la oportuna explicación.

Consignaré algunos hechos.

  —323→  

Las inteligencias de los niños (como las de los hombres) no son iguales. De cien niños que empiezan Francés, por ejemplo, unos quince tienen excelente capacidad y notable disposición para el idioma: como unos treinta aprenden con provecho, aunque no de modo tan rápido ni con igual facilidad, fluidez y soltura: otros veinte o veinte y cinco necesitan doble tiempo y dobles esfuerzos por parte del profesor, y el resto requiere del maestro que decuple sus recursos y paciencia para no conseguir al cabo, y eso a costa de mucho, muchísimo tiempo, más que un resultado mediocre y deslucido. Estos cuatro grupos pudieran aún subdividirse; pero basta para lo que he de decir con las cuatro secciones que naturalmente se habrán presentado en la práctica a todo profesor atento.

Ahora bien: suponiendo que de cien niños, quince sean sobresalientes, treinta y cinco buenos, veinte regulares y los restantes torpes, es evidente que, si estando todos en una sola clase, el profesor quiere hacerlos avanzar de frente, perjudicará, en cuanto la clase marche al paso de los torpes, de un modo notable a los regulares, extraordinario a los buenos e inmenso a los sobresalientes: es, en otros términos, negar a todos la enseñanza.

Pues hacer caminar la clase al paso de los sobresalientes es consentir que no puedan seguir ni aun los buenos, y que se queden rezagados y a gran distancia los regulares y a cien leguas los torpes; es, en una palabra, decir: «No quiero enseñar más que a las inteligencias superiores», o, en otros términos, es negar la enseñanza.

Por esto una clase numerosa no es clase.

En calcular y en regular inconsideradamente la enseñanza por el resultado de los alumnos superiores, está, en gran parte, el secreto de un fenómeno que a otras causas suele atribuirse: el de empezar el curso muchas clases públicas con ochenta, ciento y más alumnos, y presentarse a examen quince, doce y aun menos: tres o cuatro. No quiero que nadie vea en esta observación censura o mira hostil contra los profesores. Su conducta es la natural, por cuanto concurriendo a sus clases gran número de personas a utilizar en corto tiempo las enseñanzas que allí se dan, a fin de estar pronto aptos para las carreras o profesiones   —324→   que desean abrazar, sería casi una iniquidad el detener un solo segundo el vuelo de las inteligencias privilegiadas.

Muy al contrario, el marchar con rapidez en las asignaturas y el verificar exámenes inflexibles, y no elásticos, sería como medio interino, en el actual orden de cosas (que es muy malo), la manera más eficaz de alejar de todas las profesiones a esos enjambres de medianías que a todo aspiran (especialmente al presupuesto), y que perturban el equilibrio de todos los estados y de todas las condiciones.

Mas yo no soy, ni jamás lo seré, partidario de ningún procedimiento que niegue la enseñanza: quien quiere aprender, tiene, por el mero hecho de QUERER, derecho a ello. Y, por tanto, aquel sistema de enseñanza será mejor que extienda sus beneficios al mayor número, sin postergar ni repeler a nadie.

Supongamos las cuatro secciones que, naturalmente, se forman, CUANDO MENOS, de cada cien alumnos. O el profesor destina de cada hora quince minutos a cada grupo, lo cual es muy poco para cualquiera de ellos, aun el de los sobresalientes; o bien se decide a tomarse el trabajo de enseñar, previamente y aparte, a cuatro de los más perspicaces de entre los mismos sobresalientes, para ponerlos al frente de esas secciones, a fin de que las instruyan bajo su inspección. Bien conocido es el adagio docendo docemur: efectivamente, enseñando se aprende; pero quién sabe si esos cuatro sobresalientes, sobre quienes pone los ojos el profesor, querrán echar sobre sí la carga del enseñar, ni si podrán disponer del tiempo conveniente para aprender y enseñar. Por de pronto, ocurre que aquel a quien tocase en suerte la sección de los torpes tendría motivos para dudar de la exactitud del adagio latino. Los torpes, a su vez, estarían en su derecho (hasta cierto punto) atribuyendo a falta de habilidad en el monitor lo mezquino de sus adelantos; pero, para facilitarlo todo, seamos tan condescendientes que supongamos la aquiescencia así de los monitores como de los individuos de las secciones; y, sin embargo, nos encontraremos con una gravísima dificultad, que nadie sabrá cómo remover. La enseñanza, al fin, es una ciencia, y sus aforismos y procedimientos no son para improvisados o conocidos por mera adivinación. Aun cuando sean jóvenes de mucho talento los cuatro monitores en cuestión, parece   —325→   que para enseñar deben saber por lo menos los procedimientos del arte de transmitir. Pero todavía vamos más adelante en nuestras concesiones: demos que adivinen el cómo se enseña; ¿bastará que sepan el cómo para que lo pongan en ejecución? ¿basta con ser hombre de talento para ser maestro? -No.

Pero oímos ya replicar: Una cosa, sin embargo, nos habéis de conceder: que no es absolutamente imposible que vuestros cuatro monitores tengan NATURALMENTE el don de enseñar, y en ese caso... ¡Oh! en ese caso, pero SÓLO CON TAN IMPROBABLE CONDICIÓN, la de que todos los cuatro monitores hayan nacido con dotes de maestro, la adopción del sistema mutuo será relativamente útil en la clase de Francés de nuestro ejemplo; y con eso y con todo, jamás los monitores suplirán al profesor en la limpieza de la pronunciación, en la facilidad de la elocución, en la elegancia y corrección de las versiones, en lo correcto y castizo de las traducciones, en el conocimiento de los sinónimos, la propiedad de las voces, los modismos, idiotismos, alusiones, imitaciones, intención, etc., etc., y, por consiguiente, la enseñanza será siempre pobre y el resultado jamás igual al deseado.

Esto es lo que a primera vista ocurre al más lerdo: esto es lo que como corroboración nos dice la experiencia.

Y he aquí explicados en un caso particular, pero favorable, el por qué del exorbitante prestigio del sistema mutuo: he aquí también manifiesto el por qué hasta en las mejores circunstancias, cuando la enseñanza sea lo menos material y mecánica posible, sus resultados no serán constantes, sino TEMPORALES, y siempre restringidos, limitados e incompletos. He aquí, en fin, por qué tal clase regida por el sistema mutuo da resultado un año y deja de darlo cinco o seis seguidos. Y es porque nada (y un sistema mucho menos), nada puede suplir a la oportunidad de una indicación, a la inflexión insinuante de la voz, a los símiles, en una palabra, a los infinitos recursos y ocurrencias que se sienten, que se palpan, pero que no tienen nombre en ningún idioma, y que son las excelencias de un maestro entendido, de un profesor experimentado. ¿Qué suplirá su experiencia? ¿Cómo un niño, que mal pronuncia el francés, ha de enseñar a hablarlo con el debido acento?

Además, no es maravilla que en una clase por el sistema   —326→   mutuo, de 300 ó 400 alumnos, salgan 30 ó 40 muy notables que no es raro hallar este número de escogidos en tan gran reunión. Éstos, independientemente del método, y, a pesar de él, cuando fuese malo, y a pesar de los profesores cuando no fuesen buenos, habrían hecho grandes adelantos dondequiera que estuviesen, y siguieran este sistema o aquél. En todo mármol de Carrara hay una magnífica Venus: el caso es separar con el cincel los pedazos que sobran; pero esto sólo es dado al artista: en toda colección de hechos o fenómenos que se presenten a una inteligencia superior está escrita la ley que los rige; pero solamente ven esa ley las grandes inteligencias; y es un hecho que, como se las coloque en medio de esos fenómenos, tarde o temprano la perciben. Muchos hombres se forman SIN maestros y hasta casi SIN libros; no se lisonjee, pues, ningún sistema del mundo de un resultado brillante obtenido con las inteligencias superiores, no sea que se le aplique el punzante epigrama de IGLESIAS, cuyos perversos maestros al ver tan aventajado alumno, que sabía lo que ellos ignoraban y no le habían enseñado, lo señalaban diciendo: «¿ESE? ¡DISCÍPULO MÍO!» ¿Qué sistema de educación ha formado a los hombres más entendidos de nuestro país, a esas eminencias intelectuales, honra de la patria? Ni nos acordemos de los genios; de los NEWTON, ni de los LEIBNITZ, ni los AMPÈRE, ni los BERTHELOT... que encuentran un mundo nuevo donde los demás nada distinguen: recordemos a tantos varones ilustres como han sostenido y sostienen el pabellón nacional, que no han podido sacar más que de sí mismos las fórmulas que IGNORABAN los pocos maestros que tuvieron, y a las que no pudieron guiarlos sistemas no inventados, o, si ya inventados, no establecidos aún.

Pero, de los hechos aducidos en esta discusión, resulta clara la desigualdad de las inteligencias, ya por diferencias esenciales en la capacidad intelectual, ya por las modificaciones que en esta capacidad nativa imprimen las fases de la actividad personal, como la atención, la aplicación, la insistencia, la tenacidad,   —327→   la pasión por el estudio, el afán de sobresalir, etc. Hacer marchar a los torpes con los perspicaces es perjuicio de todos: seccionarlos por inteligencias es lo más lógico: ponerles monitores no siempre es bueno: cuando los monitores tienen dotes de profesores, entonces el resultado sorprende: si en vez de monitores, idóneos por suposición para la enseñanza, que tienen que ir aprendiendo lo que van enseñando, explicasen las lecciones verdaderos maestros, entonces SE CONCIBE que el resultado no dejaría absolutamente nada que desear.

¿Qué se deduce de todo esto?

Que no debe negarse la instrucción a nadie: que deben clasificarse las inteligencias, y haber escuelas o clases de sobresalientes, escuelas o clases de buenos, escuelas o clases de regulares, y escuelas o clases de torpes; con sus respectivos profesores y ayudantes cada una, y sus procedimientos especiales más o menos expeditos, según las inteligencias sobre las cuales sé hubiesen de ejercitar.

Pero, ¿y dónde hay dinero para tanto? Para no tener esclavos, ningún dispendio es sacrificio. Además, nada tan reproductivo como la instrucción.

  —328→  

Lo que se ahorra en educación se gasta en metralla. El sentido común no reconoce sistemas.

Al llegar aquí me asaltan serios temores. Paréceme que oigo a más de un lector (si por suerte lo tienen estos estudios de cosas serias, y más siendo sobre educación), paréceme que oigo gritar: «Utopia, sueño, quimera, pretensión exagerada e irrealizable, inmensidad de gastos, aumento en el presupuesto, recargo a los contribuyentes: ¡qué horror!»

Una anécdota se me viene a la memoria. Y, a, pesar de la severidad de estos estudios, no puedo resistir a la tentación de contarla, que quizá contribuya a amenizar la materia, y a distraer convenientemente el ánimo. A fuerza de gritar en los corrillos y de escribir en los periódicos, había llegado un hombre a enloquecer: «¡moralidad; gobierno barato: gobierno barato!» tal era su tema. Lleváronlo a una casa de dementes; pero, siendo mansa su locura, siempre era llamado por los loqueros para servir de espectáculo a las visitas, porque hablaba en razón acerca de todo lo no relacionado con su menguada baratura gubernamental. Un alto personaje, creyéndolo empleado de la casa, hubo de agobiarle a preguntas sobre el régimen alimenticio, vestido, disciplina del establecimiento, medidas higiénicas adoptadas en él, etc., etc.; quedando, al parecer, bastante satisfecho de las respuestas, hasta que tuvo la pobre ocurrencia de preguntar cuánto gastaba anualmente la casa, pues entonces, ipso facto, entró nuestro demente de lleno en el terreno de su locura. «Gasta tanto; pero todo es por no hacer caso de mis   —329→   consejos, ni querer ayudarme en mis investigaciones. Yo tengo el secreto de los gobiernos baratos. -¿Cómo? -Ese es mi secreto. Es mi secreto, y, sin embargo, voy a revelárselo a usted... Usted sabe lo mucho que se gasta en alumbrado; pues bien, en haciendo que el Sol no se ponga nunca, ya nos ahorramos el aceite. Usted sabe lo mucho que se llevan la Guardia civil y el Resguardo: yo he pensado que en logrando de Dios que todos los hombres sean santos, ya nos ahorramos lo que nos cuestan los tricornios y el contrabando. Pues ¿y en médicos y en botica? Yo suprimo las enfermedades. Usted sabe lo mucho, muchísimo que nos cuesta el comer: a mí me ha ocurrido...» El oyente no aguardó la solución y volvió las espaldas a nuestro apologista de los gobiernos baratos.

Sí: suprimiendo las noches, suprimiendo los ladrones, suprimiendo las enfermedades..., mucho nos ahorraríamos; pero, mientras el Sol se ponga por las tardes (y va para largo); mientras temamos que nos arrebaten el pan allegado con el sudor de nuestra frente; mientras la salud esté sujeta a interrupciones y peligros..., gastaremos en alumbrado, pagaremos a los que nos guardan el sueño protegiendo nuestras propiedades, y nos empeñaremos, si fuere preciso, para premiar los afanes de los que nos devolvieren la salud.

Lo mismo sucede con la educación. Si no ahora, que la burocracia y los altos empleos de inutilidad manifiesta, absorben tantas sumas del presupuesto, algún día llegará en que el profesorado oficial (mientras lo haya) se premie y recompense como es debido, CON LUJO; porque las ciencias se alimentan con oro; porque, el verdadero progreso no consiste en la elaboración del algodón ni en la longitud de los ferrocarriles, ni en las miríadas de mecanismos, donde, domado, trabaja el vapor sin descanso ni fatiga, ni en los cables y alambres que llevan el pensamiento a los puntos distantes de la tierra; porque el progreso ESENCIAL estriba en lo moral; porque la ignorancia es quien forja los puñales de la injusticia y el error quien los afila; porque las reacciones   —330→   nos miran de hito en hito, como tigres en acecho, y las revoluciones nos amenazan sedientas de justas reivindicaciones, pero yendo hacia las sendas del error; porque la atmósfera está emponzoñada con un cólera-morbo anarquista que no respeta más que a las naturalezas privilegiadas, fortalecidas con la gimnasia del deber; porque dormimos en los brazos de la insubordinación; porque la autoridad ha sido escupida y pisoteada, y, en fin, porque la sociedad nada ahorra, toda vez que, para su conservación, tiene que gastar en bombas y cañones, contra las insurrecciones y los incendios, lo que mezquinamente ahorra en educación. No ahorre en educación y ahorrará en metralla.

Los vapores, los ferrocarriles, los telégrafos, los teléfonos son hoy las arterias de la sociedad; pero las arterias no son la vida. Haya una escuela junto a la estación de cada ferrocarril. Que las tinieblas no reinen sobre la luz, no sea que nos sorprendan nuevos siglos de barbarie.

Hace tiempo escribió un amigo mío muy querido¹¹⁵ la descripción satírica de lo que el mundo sea el año de 2800: allí hiperbolizó graciosísimamente los adelantos de la industria, hasta el punto de poderse habitar lo más alto de la atmósfera en ciudades flotantes y lo más profundo de los mares en palacios esplendentes. Un americano había inventado una máquina que movía las mandíbulas, ahorrando hasta el trabajo de masticar, y la Química había adelantado tanto, que podía resucitar a los muertos, reuniendo de entre los elementos esparcidos por el Universo aquellos que constituyeron el primitivo cuerpo del cadáver. Pero (y aquí estuvo la moraleja de su lindo cuento fantástico) se habían relajado de tal modo los lazos de la sociedad, y el robo y el asesinato eran tan frecuentes y poco reparables, que   —331→   un español de nuestro siglo, a quien habían resucitado para averiguar ciertas particularidades de nuestra lengua, desusada y bárbara en comparación de las perfectas de entonces, estimó mejor, al ver tanto desenfreno y tantos crímenes, el volverse a la sepultura, que seguir viviendo con sus rancias ideas de moralidad en una sociedad tan corrompida.

A una gran transformación caminamos: no son quiméricos sueños: el adulto y el anciano, el que gobierna y el súbdito, el amigo de trastornos y el conservador, todos, todos hemos sentido los rugidos subterráneos; todos, todos aguardamos la hora crítica; todos sabemos que no tardará el terremoto. Los antiguos ideales han muerto. Sobre la ruina de tantas ideas creídas verdad en otros tiempos, sobre los poderes triturados por las revoluciones o transformados por la evolución, se levanta incontrastable el último soberano de la edad moderna, el poder de las masas, potencia formidable por nadie amenazada, y que sólo sabe crecer¹¹⁶. La era de las muchedumbres no será menos despótica que la de los reyes. ¿Adónde iremos a parar? No lo sabemos, pero es cosa que se siente, que nadie se disimula, que estamos atravesando por una crisis trascendental, que esto no está como estaba, y que la sociedad varía.

Nueva Roma de los Césares, sólo quiere panes et circenses: el lujo es su ídolo: le son necesarios grandes crímenes: ha necesitado hasta ahora la esclavitud en el mediodía de los Estados Unidos y en las Antillas; quiere la abyección del obrero y de las clases proletarias en los grandes centros de producción; la nueva civilización grita que la propiedad es un robo y el burgués un ladrón; y como Roma que, cuando se burlaba de los viejos dioses del Olimpo acudía a oír las decisiones de las hechiceras, así el siglo actual, que no cree en los dogmas establecidos, se agita con febriles espiritismos, sin bases ni ideal, y admite sin criterio evidentes supercherías, flamantes Californias de impudentes explotadores.

  —332→  

¡Oh! Yo bien sé que en la transformación, sea cual fuere el mundo ganará. Pero ¿es racional que de la transformación se encarguen la ignorancia y los explosivos?

Y ¡cuando tal sucede se habla de ahorrar! ¿Qué diríamos del náufrago que expusiese su salvación por no arrojar un tejo de oro, cuyo peso la comprometiese? Si se habla de economías, no recaigan éstas sobre la educación; antes bien si el oro puede contribuir en algo a que las ideas y los sentimientos de luz y de verdad penetren en todos los corazones, ábranse las manos y derrámese pródigamente ese oro bienhechor. Pero... bien débil es mi acento para tan gran reforma. Hablen otras voces más autorizadas, que quizá se logre apartar el mal. Bien difícil es. Toda reforma tiende a suprimir abuso; pero todo abuso se sostiene o por indolencia, o porque de buena fe se cree que el abuso no existe, o porque hay algunos que de él comen. Un discurso cualquiera, por muy enérgico que fuere, podrá quizá convencer a los que tienen interés en el abuso, pero no logrará que lo abandonen: a los que de buena fe están por él, es muy difícil persuadirlos de que han pasado su vida entera en el error, y los indolentes no alzarán su cabeza del sitial en que la tienen reclinada. ¿A qué escribir? La pluma se cae de las manos y el hombre se descorazona. Y, sin embargo, es un deber el que cada uno contribuya con su óbolo al magno edificio, y este deber es quien me anima.

Sigo, pues.

El sistema mutuo ha producido resultados (en determinadas circunstancias) aplicado a lo que generalmente se tiene por instrucción primaria (no a lo que debiera ser la instrucción primaria). A nadie ha ocurrido que este sistema pudiera servir para los estudios científicos. Conste, pues, que sus preconizadas ventajas obran dentro de una órbita bien reducida. Otro es el plan   —333→   que debe establecerse. No se pretendan imposibles. Páguese el suficiente número de maestros, y entréguenseles clasificados los discípulos, así de instrucción primaria como de enseñanzas superiores, y los resultados pasmarán.

Y, si se necesita triplicar el número de maestros, triplíquese desde luego.

Y cuenta que en la clasificación de que hablé antes para la clase de Francés, deben tenerse en cuenta otras consideraciones distintas de las relativas a la capacidad intelectual de cada individuo. Hay muchas imprescindibles, dependientes de la edad.

El objeto de la instrucción es desarrollar las facultades, pero ÉSTAS NO APARECEN SIMULTÁNEAMENTE EN EL SER HUMANO.

Ya lo sabemos. El niño al principio nada conoce: al cabo de algunos meses se le nota curiosidad hacia las cosas: lo que hay en él es atención, dirección incipiente y escasa de sus facultades y de sus órganos hacia los objetos: más adelante, y desarrollada hasta cierto punto la atención, percibe los objetos: entonces comprende bien lo que ve o percibe, mas NO LO QUE LE EXPLICAN: desarrollada a su vez la percepción, y habiendo visto muchas cosas, las concibe bien, las recuerda imaginativamente o en imagen, y entonces entiende bien la descripción explicatoria de un objeto y aun a veces está en el caso de describirlo y explicarlo por sí mismo: en el período siguiente se le desarrolla la memoria, porque las ideas percibidas y las relaciones concebidas se asocian y sirven de ligaduras a nuevas ideas y conocimientos: luego se presenta la imaginación que crea, que inventa planes, dibujos, figuras, etc.; y, por último, aparece la razón con sus dos procederes inductivo y deductivo.

Muy de sentir sería que con esta enumeración se fuese a creer algo de carácter absoluto: que el niño recuerda, o no imagina, o no juzga hasta que tiene de doce a quince años. No: lo   —334→   que pretendo inculcar es que no sobresalen esas facultades sino en el orden enumerado, al modo que el infante nace con músculos en los brazos y en los pies y con cierta fuerza en ellos indudablemente, pero no tan marcada al principio de la vida en las extremidades superiores como en las inferiores, diferencia que desaparece con la edad, pues que al llegar a la pubertad se desarrolla la fuerza de los brazos y miembros superiores de un modo extraordinario en igualdad de ejercicios desarrolladores.

Esto sentado, y sin entrar ahora en pormenores, diré que no solamente deben clasificarse los niños según su fuerza intelectual, sino PRINCIPALMENTE según las facultades en ellos aparecidas y desarrolladas: de modo que, por muy sobresaliente que fuere un niño cuya razón no hubiese aun empezado a predominar, debe permanecer en las clases inferiores y no entrar en aquéllas, ni aun en la sección de los más torpes, a donde concurran los niños cuyo juicio se haya manifestado ya.

Así, pues, los niños deben en la primera edad dedicarse a ejercicios de atención y observación, y dividirse en grupos, por lo menos, de sobresalientes, de buenos, de regulares y de torpes.

En el segundo periodo ha de dedicárselos a ejercicios de observación y comparación; y, como unos niños tendrán más talento y voluntad que otros, dividirlos cuando menos en los cuatro grupos de sobresalientes, buenos, regulares y torpes.

En el tercero y cuarto periodos pueden hacer ejercicios en que se les recargue la memoria y para los que se necesito de la imaginación y la reflexión, divididos igualmente, según su fuerza intelectual, en los cuatro grupos mencionados.

Sólo en el último periodo han de dar razón, en cuanto sea posible, de las cosas, etc., también divididos en dichos cuatro grupos, por lo menos.

Y, como los niños no deben salir de ninguna de sus clases hasta saber las materias correspondientes a su edad (en el grado que les sea posible según su capacidad e inteligencia), resultará que en la práctica no siempre habrá necesidad de los cuatro   —335→   grupos en alguna clase no muy numerosa por haberse allí reunido inteligencias casi iguales; v. gr.: un mediano que ha permanecido en una clase durante tres semestres, puede hacerse al cabo de este tiempo casi igual al notable que empieza el primer semestre, de tal modo que el aumento de tiempo y de consiguiente ejercicio viene como a nivelar (aunque jamás del todo) las diferencias nativas de las facultades.

Bien que en último resultado (repitámoslo) jamás igualará el individuo de medianas aptitudes al hombre de verdadero talento.

Pongamos ejemplos en la Geometría, la Aritmética y la Geografía.

Un párvulo de cinco años puede conocer bien y sin esfuerzo, si es listo, las figuras planas, los triángulos, cuadriláteros, pentágonos, etc.; saber las tablas de sumar, restar y hasta de multiplicar, escribir números sobre encerado o pizarra, conocer las provincias de España... Estos estudios no obstan para otros análogos; mas para el objeto basta con los citados. Apenas hay párvulo de alguna capacidad que en un semestre no aprenda la situación de las cuarenta y nueve provincias de España, los nombres de unas cuantas figuras, cifras, letras... en suma, 200 cosas o nociones importantes. Si el párvulo tiene buenas facultades, en un semestre estará listo para pasar a otra clase, y, si no, permanecerá en la misma. Listo ya, aprenderá en una nueva clase a sumar y restar, esto es, sabrá el cómo se hacen esas operaciones aunque sin conocer el por qué; y adquirirá el conocimiento de los ríos y montañas principales con el de algunas poblaciones. Ya mayorcito, al cabo de un semestre (o de dos, o de tres, si el alumno es torpe) pasará de nuevo a otra clase en que le enseñarán a multiplicar: aprenderá lo que son ángulos diedros, triedros y poliedros: le harán ver los prismas y poliedros más notables, y empezará a aprender los Estados de Europa. Enterado de estas materias pasará a otra clase en que le hagan analizar los cuerpos (v. gr., un cubo, preguntándole: ¿Cuántas aristas tiene este cuerpo? ¿cuántos ángulos planos? ¿cuántas caras? ¿cuántos   —336→   ángulos diedros? ¿cuántos triedros? Si se trunca este ángulo triedro, ¿cuántas caras tendrá entonces el cuerpo, cuántas aristas, etc., etc.? Si se trunca además este otro ángulo, ¿cuántos ángulos diedros habrá, cuántas caras, qué serán estas caras, etc.?...) Mientras, el alumno se ejercitará por lo tocante a la Aritmética en lo más fácil del sistema decimal, estudiará las divisiones principales de Asia, África, América, etc. Y al semestre o a los dos semestres podrá pasar a una clase elemental de Aritmética y Geometría demostrativas, donde permanecerá hasta saber dar razón de las cosas que antes conocía, aunque de un modo recetario y sin saber por qué; ingresará en la clase de Geografía racional, donde estudiará en modelos movibles el paralelismo del eje de la Tierra, su inclinación sobre la elíptica, causa de las estaciones, y empezará con los experimentos más generales de Física, etc.

El niño, pues, desde párvulo empezó Geometría, Aritmética y Geografía y sectorialmente (pág. 88) fue aumentando por capas concéntricas en seis u ocho semestres (o más) sus conocimientos aritméticos, geométricos y geográficos, desde lo práctico hasta el umbral de lo teórico. Y, como lo mismo es dado hacer con otras series de enseñanzas (lectura, escritura...), resulta que un niño por este sistema puede entrar en los catorce o quince años sabiendo lectura, escritura, algo de Dibujo lineal, mucho de Geografía, operar bien en Aritmética, poseer utilísimas nociones en Geometría, Gramática y elementos algo extensos y profundos de Física experimental, Francés... y todo sin gran trabajo, con gusto, y con más firmeza y seguridad que muchos hombres de carrera, y hasta mejor que buen número de profesores en su ramo no especial.

Y aquí no consentiré que se me grite: «¡Utopia!» Colegio he dirigido de donde salieron llenos de conocimientos cientos y cientos de alumnos, número que nadie tachará de reducido. Trátase de hechos: el que dude acuda a comprobarlos, y, hasta encontrarlos inexactos, selle los labios, guardando en su pecho la inmotivada incredulidad.

Digo que lo he hecho, y mucho más.

Y me jacto de los resultados, porque no hay en ello mérito ninguno exclusivamente mío.

  —337→  

Cualquiera puede obtenerlos.

Cualquiera, si se resuelve a dos cosas: a volver las espaldas a los estúpidos métodos vigentes, y a mirar con amore el estudio de la naturaleza y el carácter de los niños; que semejante conocimiento le sugerirá lo que hay que hacer a fin de obtener resultados, y no estancar a los niños (como en Alemania, por ejemplo) durante diez años estudiando griego y latín, para que al cabo de tanto tiempo inútil, no sepan ni latín ni griego, ni hayan conseguido multiplicar bien, ni partir con seguridad, ni tengan idea justa de lo que es el barómetro, ni en qué consiste la locomotora.

  —338→  

De todo lo manifestado resulta:

1.º Que es necesaria la educación intelectual, porque desarrolla nuestras facultades mentales y nos hace adquirir conocimientos, los cuales contribuyen a nuestra perfección moral;

2.º Que no pueden desarrollarse esas facultades ni adquirir esos conocimientos sin observar ciertas reglas, con sujeción a ineludibles condiciones;

3.º Que, como el niño nace ignorante, es contradictorio suponer que conoce esas reglas y condiciones; por lo que toca a los padres, y especialmente a los maestros, el cuidado y la ciencia de inculcarlas;

4.º Que, por consiguiente, los padres y maestros han de prestarse mutuo apoyo, y no deben los unos destruir en casa lo que se hace en la escuela, ni mucho menos desprestigiar a los maestros (aun cuando, como por grandísima desgracia sucede, éstos suelan dar a ello fundadísimos motivos);

5.º Que entre los muchos dotes que deben adornar a un maestro, la ciencia, aunque necesaria, es el menos esencial; pues, si el saber fuese lo más importante, cualquier sabio sería buen maestro, y la experiencia manifiesta que el maestro nace, como el poeta, y es tan raro casi como él;

6.º Que el aprender no depende sólo del maestro ni del método; sino que depende también y PRINCIPALÍSIMAMENTE del discípulo, siendo los maestros y los métodos semejantes a escalas   —339→   que, por buenas que sean, nunca son las que suben, sino seres distintos de ellas;

7.º Que para aprender una verdad necesitamos:

Que nos designen esa verdad;

Que ejecutemos actos metódicos para apoderarnos de esa verdad;

Que la ejecución de estos actos es la parte principal del aprender;

8.º Que la designación de la verdad es lo propio del maestro, pero no lo más importante, si bien INDISPENSABLE;

9.º Que, aun cuando nos hagan la designación de la verdad, nada sabremos, como no efectuemos actos metódicos para aprehenderla; al modo que, aun cuando nos proporcionen un caballo, no saldremos jinetes si nunca montamos en él ni nos habituemos a guardar el equilibrio;

10. Que esos actos metódicos pueden efectuarse motu proprio o en virtud de la acción directriz del maestro;

11. Que a los niños no es dado, sino con rarísimas excepciones, efectuar esos actos motu proprio, en razón a que ignoran el fin con que aprenden, la extensión de lo que aprenden y los medios, caminos o método que conducen más pronto a tal fin;

12. Que, por tanto, corresponde a los maestros el HACERLES HACER esos actos; y que, puesto que de efectuarlos o de no efectuarlos bien depende el aprender o dejar de aprender (toda vez que dichos actos son la condición ESENCIAL y CONSTITUYENTE del aprender), aquel maestro será mejor que los HAGA EFECTUAR con el mejor método posible y en la gradación que más convenga, y no precisamente aquel que más sepa o más explique: en una palabra, el maestro ha de hablar poco, pero debe HACER HABLAR mucho, porque enseñar no es explicar una verdad, como demasiados profesores lo entienden, sino, además y principalísimamente, hacer que los alumnos   —340→   hagan las cosas convenientes para apoderarse de la verdad; pues en el primer periodo del aprender, los niños ni aun necesitan saber el por qué de lo que hacen: quien necesita saberlo es el profesor;

13. Que las prendas constituyentes del maestro han de ser CUALIDADES DE CARÁCTER, más bien que de inteligencia, sin que de esto sea lícito inferir que el maestro haya de ser un desdichado ignorante;

14. Que los maestros no deben olvidar que, cuando alguien nos habla, no nos habla con sus ideas, sino con las nuestras, esto es, con las ideas que nosotros atribuimos a las palabras que escuchamos; y que, por tanto, deben procurar en sus explicaciones que las voces de que hagan uso despierten en los alumnos las mismas ideas a que correspondan en la mente del profesor;

15. Que de los cuatro sistemas de enseñanza conocidos con los nombres de individual, simultáneo, mutuo y mixto, es el tercero el que, sin ser bueno, reúne mejores condiciones para clases numerosas y materias superficiales;

16. Que las clases numerosas y sin muchos profesores no son clases; son apriscos de muchachos;

17. Que los resultados producidos por el sistema mutuo y los defectos de que adolece deben servir de lección para plantear un buen sistema de clasificación de los alumnos por grupos escalonados de inteligencias próximamente iguales;

18. Que las facultades de la inteligencia no se presentan simultánea, sino cronológicamente: en primer lugar, y considerando el asunto de un modo generalísimo en que resulten eliminados todos los casos particulares y todas las rarezas de excepción, aparecen las de la atención y de la percepción: en segundo lugar la memoria imaginativa: luego la memoria se fortalece: en el cuarto periodo aparecen las funciones de la imaginación, y, por último, se presentan las racionales (al primer periodo corresponden   —341→   generalmente los niños de casi seis años: al segundo los de ocho, al tercero y cuarto los de diez a doce, y al quinto los que exceden de catorce o quince años: en todo lo cual hay excepciones notabilísimas y a veces sorprendentes (niños precoces y niños tardíos);

19. Que no debe ponerse a aprender una materia que necesite facultades no desarrolladas todavía a los niños que no hayan cumplido aún la edad en que probablemente les nacerán (digamos así) esas facultades; y, por supuesto, no deben de ningún modo cursarlas si no les han nacido, es decir, que no ha de entrar a estudiar Matemáticas, por regla general, un niño de pocos años, porque entonces no existe la razón como facultad algo prominente y principal (las carnes son los manjares más azoados; pero no puede comerlas el infante de seis meses: es necesario aguardar a que le aparezcan en la boca los huesos necesarios para la masticación);

20. Que deben dividirse las materias de la enseñanza en secciones correspondientes a los periodos en que aparecen las facultades, y no enseñarse antes de la edad conveniente una doctrina que requiera el ejercicio de facultades no nacidas aún. La inteligencia, como el cuerpo, necesita de alimentos distintos según la edad: y, así como haría mal una nodriza en dar a un parvulillo de cortos meses, por muy robusto que fuera, y que aun careciese de dientes y de muelas, un buen trozo de beefsteak para que se alimentase, de la propia manera no es conducta cuerda la del maestro que pone a un alumno, por mucho talento, despejo y penetración que posea, a estudiar Filosofía y Metafísica, antes de entrar en los robustos años de la reflexión¹¹⁷;

  —342→  

21. Que el niño es quien ha de determinar la amplitud y forma de la enseñanza, como el pie las del zapato: el maestro, como el zapatero, no tiene más que ajustarse estrictamente a ellas;

22. Que, seccionados los niños por edades y divididas las materias según esas edades, hay que subdividir todavía las alumnos de cada sección conforme a los grados de su fuerza intelectual;

23. Que de cien alumnos sujetos en el primer periodo de la vida a estudios de percepción, unos serán sobresalientes, otros buenos, regulares algunos más y torpes otros: que hacer caminar a todos al paso de los últimos es perjudicar a los primeros y robarles instrucción; y que hacerlos avanzar al paso de los sobresalientes es negar la enseñanza a los demás: que, por tanto, debe haber EN CADA PERIODO, clase (o por lo menos sección) de sobresalientes, clase o sección de buenos, clase o sección de regulares y clase o sección de torpes, CADA UNA CON SU PROFESOR y sus procedimientos especiales más o menos completos, más o menos expeditos, más o menos lentos, según las capacidades sobre que se hubieren de ejercitar: a los torpes no se les puede enseñar sino muy poco, y aun eso no ha de ser difícil;

  —343→  

24. Que el aumento en los presupuestos de instrucción pública no son recargo al Estado, porque la instrucción moraliza y la moral disminuye los crímenes y los delitos, y hasta las faltas, creando, por tanto, un ahorro en las atenciones de la Nación. La estadística proclama en alta voz esta verdad; si bien ahora está de moda (!!!) hacer burla de la antigua hipérbole atribuida a Guizot: «Cada escuela cierra una cárcel»;

25. Que, siendo toda ciencia una serie de verdades abstractas, ligadas entre sí y subordinadas a una verdad más general, se encuentran siempre en ellas principios fundamentales/formales, y datos, hechos o fenómenos;

26. Que hay en primer lugar ciencias-base de otras y que, en tal sentido, pudieran llamarse primitivas o primarias: que, por tanto, existen ciencias secundarias, terciarias, etc.; por ejemplo: no puede estudiarse Artillería sin haber estudiado Matemáticas, ni puede saberse Derecho sin conocer la Moral, ni Metalurgia sin Química, etc. Pues bien: las Matemáticas, la Moral, la Química de estos ejemplos serían ciencias-base, o bien ciencias primarias, respecto de las otras, que llamaríamos por correlación ciencias secundarias;

27. Que el calificativo primario ha de tomarse en cierta latitud, pues sin ella la Química nunca podría considerarse como ciencia primitiva, toda vez que su estudio requiere otros muchos preparatorios, si ha de hacerse con provecho;

28. Que los datos, hechos o fenómenos de la mayor parte de las ciencias primarias pueden ser PERCIBIDOS por los niños desde la edad más tierna; si bien los principios fundamentales no podrán ser ENTENDIDOS sino con el tiempo y a su tiempo;

29. Que, por tanto, el estudio (o noticia si se quiere) de las ciencias primitivas debe empezarse hasta por los párvulos, no con las fórmulas o los principios, porque no los entenderían, pero si con aquellos datos, hechos o fenómenos perceptibles desde   —344→   la edad más tierna y de que la experiencia nos muestra que se adquieren con facilidad, con mucha facilidad, nociones y noticias amplias y hasta de cierta consideración e importancia (como en cualquiera clase de esos mismos párvulos, por mal constituida que esté, puede verse diariamente);

30. Que estos estudios no deben nunca interrumpirse; porque todo estudio discontinuo o abandonado se olvida;

31. Y, por último, que los conocimientos han de irse haciendo cada vez más abstractos a MEDIDA QUE LOS NIÑOS VAYAN CRECIENDO EN AÑOS Y FACULTADES, hasta llegar a lo profundo y racional de cada ciencia primaria, siguiendo en ello un desarrollo sistemático semejante o análogo al indicado respecto a la Geometría, la Aritmética y la Geografía en el párrafo XI de la lección anterior IV, esto es, empezando por lo fenomenal y dejando para el último periodo lo normal. Si me fuese dado representar la instrucción conforme los profesores la han dado generalmente hasta aquí, me valdría de una línea recta; pero, para hacer tangible el cómo me la imagino (si bien veo que no a todos por tal esquema se les hace patente), me valdré siempre de un círculo dividido por una parte en ánulos o coronas correspondientes a los periodos de la evolución de las edades, y por otra en tantos sectores como ciencias primarias o preparatorias hayan de enseñarse, estando los datos, hechos o fenómenos contiguos al centro, los principios más abstractos y fundamentales cerca de la última circunferencia, y ocupando las aplicaciones y fórmulas prácticas los espacios anulares intermedios. Todo según lo explicado en la página 88, al explicar el correspondiente esquema sectorial de colores, y conforme con lo repetido al final del anterior capítulo II, página 316.

La quinta esencia de todo lo anterior se encierra en los apotegmas siguientes, fundados, no en las ideas dominantes entre los maestros, ni en sus preocupaciones, caprichos o antojos; sino en la irrecusable naturaleza de los niños:

Las facultades no aparecen simultáneamente, y, por tanto, ningún niño se pondrá a un estudio hasta que le sea inteligible;

  —345→  

La enseñanza, pues, ha de empezar por lo fenomenal, y no por lo normal, porque las razones de los principios científicos son incomprensibles para todo principiante;

Por consiguiente, la enseñanza en sus comienzos ha de ser exclusivamente práctica;

La capacidad de cada alumno determinará en todo periodo de la enseñanza la amplitud de cada asignatura;

La enseñanza colectiva exige la distribución de los niños en grupos poco numerosos, cada uno de alumnos próximamente iguales en capacidad (sobresalientes, buenos, medianos y torpes);

La instrucción ha de ser politécnico-elemental, por higiene de la inteligencia y aspiración patente de estos tiempos;

Los estudios no han de ser nunca discontinuos, porque lo que se abandona se olvida;

Para obtener resultados es indispensable aumentar considerablemente el mezquino número actual de profesores.

Tal es, en resumen, lo que hasta ahora va dicho acerca de la instrucción o educación intelectual. Lo principal depende del alumno, porque los torpes casi no aprenden, pero no es poco lo que incumbe al maestro. La ciencia de un hombre sobre un ramo cualquiera tiene por límites los de la ciencia: los de la ciencia de un perfecto profesor son más extensos, porque no sólo ha de estar versado en las ciencias mismas, sino en las condiciones con que ellas penetran en la inteligencia.

Y hay más: ha de saber hacer que el alumno ejecute los ejercicios necesarios para saber.

Por esto el buen profesor nunca se estima suficientemente apto y preparado: ars longa, vita brevis.

Y aquí, más que en nada, cuadra la profundísima observación de GOETHE:

«Todo aquello en que penetramos seriamente es un INFINITO»¹¹⁸.

  —346→  

Nosce te ipsum. (Conócete a ti mismo).

El maestro ha de observar, satisfacer y alimentar cuidadosamente las manifestaciones de la curiosidad, porque ella engendra la atención; y ha de hacer que la atención adquiera los dotes que la distinguen en los hombres eminentes. La importancia de la atención es tanta, que NEWTON dijo que ella era la ciencia. Este aserto es, sin duda, exorbitante, porque la atención sola no es el genio; pero no tiene asomo de hipérbole el decir que no hay genio sin atención, y que el distintivo titánico de las inteligencias superiores es lo eminente del atender.

La atención tiene su origen en el deseo del saber; se excita por la curiosidad, la sorpresa y el goce intelectual; se sostiene y cautiva por el interés y provecho que proporciona, y se fortifica y robustece con el hábito.

La atención es condición de las demás facultades, especialmente de la percepción externa y de la memoria. Muchos se quejan de su falta de memoria, debiendo quejarse de su falta de atención; pues, al paso que recuerdan bien lo que les interesa y cautiva, son completamente nulos tratándose de lo demás.

Es la atención aquel acto por el cual aspiramos a conocer, ya objetos, ya asuntos. Condición necesaria para entender, no es, sin embargo, hecho de inteligencia, sino de actividad; pero tan importante, tan indispensable, tan esencial, que ella sola eleva sobre el nivel común a las eminencias científicas.

Varía con la edad y con el sexo: en el niño y la mujer es menos eficaz que en el adulto y en el hombre: su intensidad tiene grados; pero sus dotes están resumidos diciendo que debe ser una, directa, enérgica, sostenida, profunda y metódica¹¹⁹

  —347→  

Ahora bien: dicho ya cómo se origina, cómo se excita, cómo se sostiene, cautiva, robustece y fortifica, debe el maestro estimular el deseo de saber, llevar a sus alumnos de sorpresa en sorpresa, ESPECIALMENTE POR MEDIO DE EXPERIMENTOS, hacer interesantes halagadoras sus lecciones, y, sobre todo, crear en el discípulo el hábito de atender.

Ya despierta la atención, o, mejor dicho, ya con tendencia al desarrollo, ha de desarrollarse también o empezar a desarrollarse la facultad del percibir. Y, como los instrumentos de la percepción externa son los sentidos, también ha de emprenderse la educación de ellos. Las funciones de la percepción externa se dividen en inmediatas y mediatas: por el ejercicio inmediato de esta facultad y de los sentidos se perciben los olores, sabores, sonidos, colores y dureza o resistencia de los objetos: -esto es, que los colores sólo se pueden percibir con los ojos, los sonidos sólo con los oídos, etc. Pero la distancia de los objetos, el movimiento, el tamaño, el número, etc., pueden ser conocidos mediante más de un sentido: por el tacto, por el oído, por los ojos; y, de consiguiente, las funciones mediatas pueden proceder de distintos y varios conductos. El maestro debe empezar por las funciones inmediatas, y pasar luego a las mediatas. Viendo las cosas se comprenden bien, pero sintéticamente, individualmente; y, como saber, en el sentido filosófico, no es tener percepción de efectos, hechos o fenómenos, sino conocimiento de sus LEYES y sus REGLAS, de aquí el que la instrucción perceptiva o intuitiva tenga su límite en cuanto llegue cierta edad, y nunca deba hacerse ad libitum, sino con un método y orden tales que CONTENGAN latente y sistemáticamente las reglas, normas o leyes que a su tiempo hayan de explicarse. Esto es capital. No hay método bueno como no contenga invisible el hálito de vida de las cosas. Pero en el primer periodo de la vida la intuición y la imitación son los únicos medios de que el maestro puede disponer. ¡¡Y no es poco!! Con la misma facilidad con que un niño aprende en su casa lo que es un sillón, un tenedor, un   —348→   zapato, se forma idea en la escuela de párvulos de lo que es un elefante, un jaguar o un ornitorrinco..., de lo que es un cubo, geométrico, un octaedro o un icosaedro..., de dónde está Cádiz, Madrid, Lugo... Que no se enseñe jamás cosa ninguna de Geografía sin mapas o esferas a la vista; ni de Geometría sin las figuras o sólidos correspondientes, etc., etc. La percepción externa nos pone en relación con el mundo exterior y suministra los datos a la razón: si en vez de suministrar a esta noble facultad los datos de la experiencia diaria del hogar doméstico, le proporciona conocimientos de los objetos científicos, la inteligencia, cuando llegue la primavera de la vida, será un amenísimo jardín de útiles conocimientos, y no de futilezas prosaicas sin ningún valor científico.

Para el segundo periodo debe el maestro tener presente que, cuando se han visto y MANEJADO mucho los objetos, se conciben perfectamente aunque no los tengamos delante. Quien de párvulo ha visto y manejado el termómetro, lo imagina después toda la vida. El que ha visto el experimento del anillo de S'Gravesande, no olvida nunca que el calor dilata los cuerpos. Mas, como no es posible poner ante los ojos de los niños todos los objetos perceptibles, de ahí el que, cuando la memoria imaginativa se desarrolla, deban aprovecharse todos los momentos para transmitir la instrucción, valiéndose de la descripción, o sea del método explicativo. ¡¡Qué no puede un hábil profesor enseñando Física hasta sin instrumentos!! ¡Cuánto, cuánto cabe enseñar si se patentiza como en los libros titulados «Física sin aparatos»!

Llegamos al periodo en que se desenvuelve la portentosa facultad que conserva y reproduce las noticias y conocimientos adquiridos, función por la cual vivimos en lo pasado como si fuera presente, y fuerza suministradora de los MATERIALES todos   —349→   de nuestras imaginaciones y juicios. A pocos se les oye hablar de su talento, porque da vergüenza el confesar que es corto y escaso; pero muchos hablan de su memoria y no les da rubor de decir que es mala, sin conocer que a mala memoria no corresponde talento bueno. Pueden darse, y se dan ejemplos, de hombres de mucha memoria y poco entendimiento, pero no se ven hombres de verdadero entendimiento y memoria verdaderamente infeliz.

	La memoria es un viajero
	que recorre lo pasado.

Es la memoria facultad que no se deja regular. Unos retienen tenazmente los versos, los intervalos musicales; para otros las fechas son fáciles de conservar; éstos aprenden bien historia, aquéllos nunca olvidan las clasificaciones científicas; quién sólo retiene pormenores, quién generalidades. La variedad prodigiosa que presenta esta facultad exige en el maestro una observación asidua hacia sus discípulos.

Sin embargo, es un hecho que, si bien se ignora el modo con que se conservan los recuerdos, se sabe que el reproducirlos depende grandemente de la asociación de las ideas: esto es, de cierta evocación que una modificación interior hace en nuestra mente de un conocimiento ya adquirido, relacionado, directamente o no, con la modificación interna. La asociación de las ideas es, pues, de dos clases: una contingente y falible, y otra poco menos que infalible. Las asociaciones contingentes hacen que, con ocasión del recuerdo de un discurso que hemos oído, nos ocurra la fisonomía del que lo dijo, el sitio donde lo pronunció, quién nos acompañaba, qué vestido llevábamos, etc., etc., cosas todas que no están directamente relacionadas con las ideas contenidas en la peroración. Mas, por las asociaciones necesarias, al recordarlo, nos ocurren igualmente las reglas de la dialéctica, que, por ejemplo, se infringieron, la razón de la falsedad de los argumentos, etc., etc.

De estas dos clases de asociaciones, la que debe hacer cultivar el maestro es la que liga las ideas necesariamente, sin desdeñar las otras contingentes, que se fundan en la simultaneidad, sucesión en el tiempo, coexistencia en el espacio, etc. De todas   —350→   puede servirse, pero sin apoyarse con predilección en éstas, y sí con decidida preferencia en las primeras.

La memoria ha de ser vasta, tenaz, fiel y fácil¹²⁰: pocos hombres poseen reunidos estos dotes: el que aprende con facilidad suele no tener tenacidad apenas, y tal persona que con gran dificultad logró encomendar algún conocimiento a la memoria, lo retiene con tenacidad tanta, que nunca más lo olvida, etc.

Pero la experiencia suministra datos preciosos respecto a esta facultad. La tenacidad de los recuerdos depende de ciertos actos, y el profesor debe HACER QUE SUS ALUMNOS LOS EJECUTEN en circunstancias favorables para no olvidar los conocimientos que adquirieren. Una cosa se recuerda tanto mejor cuanto mayor impresión nos hizo, como los fenómenos del microscopio solar; mayor fue su duración, como los frecuentes paseos científicos, las visitas repetidas a las fábricas, el examen detenido de los museos, etc.; mayor atención le prestamos, mayor repetición hicimos de las modificaciones a que dio lugar; mayor fue el enlace que tuvo con otras circunstancias anteriores; mayor la claridad de las ideas relacionadas o conexionadas, como una exposición de objetos explicados previamente y con insistencia. Mejor recordamos cuando disfrutamos de salud; mejor si se trata de cosas a que tenemos afición; mejor en la niñez; mejor igualmente cuando el recuerdo es de cosas que tenemos hábito de manejar; mejor cuando se trata de cosas sumamente raras. Con el prolongado desuso todo se olvida. El profesor debe tener presentes cada una de estas circunstancias favorables y adversas, y no explicar como quiera los conocimientos, sino bien eslabonados o asociados, y haciéndolos en todo caso interesantes, de modo que causen viva impresión. Debe cautivar la atención profundamente; hacer repetir los conocimientos cuanto fuere preciso, especialmente los refractarios; no enunciarlos mientras no sean claras las ideas que con él hayan de quedar asociadas, no explicar puntos difíciles antes de crear el hábito de pensar sobre cosas profundas; no chocar de frente con las inclinaciones; hacer a los niños armar y desarmar los relojes grandes de pared y poco precio, manejar los modelos de máquinas   —351→   y hacerles ejecutar los experimentos de Física que estuvieren en su posibilidad, etc. Los niños no rompen los aparatos.

Hay un escollo enorme que evitar. El hábito, facilitando las disposiciones naturales y hasta contrariándolas, crea en el hombre portentosa facilidad para cualquier clase de estudios. Las palabras son el signo de las ideas: como signo, como cuerpo, como parte exterior del pensamiento, tienen, sin duda, trascendental importancia; pero no ha de echarse en olvido que esta importancia depende de las ideas, que subsiste mientras entendemos las ideas y que desaparece en cuanto no nos son comprensibles esas ideas. El hábito, que hace milagros, puede ser causa de que adquiramos deplorable facilidad para retener palabras cuyo significado no entendamos bien, y hasta, si se quiere, que no entendamos ni bien ni mal. ¿Cuántos saben el ayudar a misa sin conocer la lengua de Horacio? Esto es un hecho: casi todos los sacristanes se encuentran en tal caso. Pues bien; que nunca los niños se pongan a aprender palabras que para ellos nada significan, ya porque no se les expliquen, ya por ser superiores a su desarrollo intelectual; pues, de estudiar así las lecciones, resultará que no aprenderán nada, toda vez que la mente aspira a la verdad, esto es, a la posesión de las leyes, no de los sonidos, no de las undulaciones del aire, que es lo que aprende el papagayo. Por otra parte, es un hecho, así de la vida del cuerpo como de la del entendimiento, que el excesivo desarrollo de un miembro o de una función cualquiera, esto es, que el desarrollo parcial perjudica al desarrollo general. Cuanto mayor es el desarrollo que alcanza la memoria; cuanto más tiempo se invierte en HACERLE HACER ciertos ejercicios, menos tiempo queda para ejercitar las demás facultades, menor es el desarrollo de ellas, más difícil utilizarlas, y, en fin, desarrollar a su tiempo las importantes facultades del imaginar y del juzgar, por falta de hábito en los ejercicios preparatorios de percepción, o de descripción, o de memoria imaginativa. Y, como que estos hechos son ciertos, y como hace tiempo que están denunciados por personas de experiencia, castigo y muy grande deberá imponerse a los maestros que, por obtener un resultado de falso oropel, pero brillante para el imperito, obligan a sus alumnos a aprender de memoria lecciones (inútiles, pues no   —352→   son de ellos entendidas) relativas a Historia, Geografía, Urbanidad, Doctrina cristiana, etc., esquilmando así esas tiernas y enérgicas facultades, y quizá arruinando la inteligencia para siempre.

¡Oh, sí! para siempre. ¡Cuántos miopes lo son por el estudio imprudente en libros de letras diminutas!

Entra el periodo del desarrollo de la imaginación, de esa facultad fresca y lozana, semejante a la garza que vuela a su libertad por el limpio azul del cielo. Por ella combinamos los recuerdos, dándoles nuevas formas, que no tenían en las realidades de nuestra experiencia. Por eso los poetas la han llamado creadora, aunque sólo crea combinaciones no vistas antes en el mundo, y realiza inventos y planes de que nadie tenía conocimiento anterior.

Como los materiales de esas combinaciones, invenciones y planes, son los recuerdos (fíjese en esto bien la atención), es preciso, para que sus actos sean útilmente fructuosos, que esos recuerdos sean las maravillas de la naturaleza, los portentos del arte, las acciones más nobles y virtuosas, las biografías de los hombres de bien (no exclusivamente las de los varones afamados), relaciones de viajes atrevidos y felices, los hechos de las ciencias (esto más que nada), etc., etc. No se pongan entre los modelos para recuerdos los vicios a la moda, las novelas que hacen la apoteosis de las malas pasiones, los sueños de la riqueza y la ambición, ni nada que desvíe de las realidades de la vida. Sean la Geometría y las máquinas (que serlo pueden) y las leyes naturales y los actos de los héroes, el fondo de todos los recuerdos, porque todos los objetos del Universo tienen por carácter ESENCIAL LA EXTENSIÓN, y todos obran como FUERZAS o pueden ser modificados por las fuerzas o los agentes naturales; y los actos de los héroes que infunden el deseo de mejorar la Humanidad.

Grande, cual ninguna, es esta facultad; importante su desarrollo; utilísimo el partido que de ella puede sacarse; pero FUNESTÍSIMO SU PREDOMINIO a costa de la razón. La imaginación interviene en la percepción externa hasta el punto   —353→   de objetivar los fenómenos de nuestro Yo. Por eso¹²¹ creemos que los sabores, los olores, los sonidos, los colores, etc., están en los cuerpos, cuando en realidad son modificaciones causadas en nuestro Yo por los seres realmente existentes fuera de nosotros: pues en la naturaleza no hay más que fuerzas causadoras de las modificaciones internas que llamamos sabores, olores, sonidos, colores, etc. La imaginación solamente es la que nos hace dar forma sensible, cuerpo, y hasta determinada figura y aun movimiento, a las cosas que pasan en nuestro interior, fenómenos psíquicos que, por lo mismo, son incapaces de forma, de acciones y reacciones, de movimientos directos y reflejos, de rastros, como los que decimos que dejan las ideas, de sentimientos y pasiones, de obscuridad ni de claridad, y de tantas expresiones metafóricas, autorizadas por el uso de los siglos, que tienden a convertir el estudio del entendimiento en un estudio análogo al que nos obliga a hacer lo que observamos en los cuerpos.

Y la imaginación también influye fatalmente en las más altas concepciones de la razón, dando origen a terribles errores, por cuanto la fantasía presta formas extrañas a principios y abstracciones independientes y aun refractarias de toda forma.

No concebimos el mundo sino como una bola que vaga en el espacio: el espacio se nos figura como una esfera cuyos límites no vemos; la eternidad como una línea larga, muy larga, cuyo término se nos va más allá, y más allá, y más allá todavía, mientras más avanzamos hacia él: hay quien se representa el alma como un punto muy ágil y muy vivo que se agita por las circunvoluciones y anfractuosidades del cerebro¹²², marchando de acá para allá con rapidez portentosa, y asistiendo en todas partes a la producción de los hechos de conciencia...

Todo esto es causa permanente de errores muy funestos, muy trascendentales, muy enemigos del progreso científico: porque la razón humana no vuela con libertad y holgura en la región que le es propia, cuando ésta se halla obstruida y como cuajada de las representaciones empíricas malamente introducidas allí por la imaginación, que siempre tiende a corporizar los más abstractos pensamientos de nuestro ser racional.

  —354→  

¿Y es esto una quimera?...

Lector habrá que haya tomado por equivocación el aserto de que los colores no existen en los cuerpos: ni faltará alguno que admire el que se diga rotundamente que no existe en la realidad el punto matemático: o de que se asegure que el espacio no es nada objetivamente, pues de cierto hay quien no titubea en declarar por locos a los que así piensan. Tales son los extravíos a que lleva la imaginación. El moderno panteísmo hijo es de la fantasía. En las doctrinas socialistas, mucho se ha atareado esta facultad, y la metralla y la bayoneta, por otros extravíos de la imaginación, han creído deber atajar con sangre esos errores en el terreno de la práctica. ¡Como si no hubiese escuelas!!!

Véase, pues, de cuánta importancia es que los maestros sepan desempeñar el doble oficio de FOMENTAR esta nobilísima facultad, y DETENER sus vuelos cuando intervenga en la especulación puramente intelectual, cuyo dominio exclusivamente pertenece a la razón. En las artes, en la industria, en la invención, en todo lo que el mundo no ha visto todavía, la imaginación es el artífice divino, y la razón la antorcha que ilumina el taller¹²³.

Una cosa es imaginar y otra comprender. Yo imagino y comprendo un triángulo; yo imagino y comprendo un cuadrado, un círculo. -Comprendo, pero no imagino, un polígono de un millón de lados. Lo que todos los hombres entienden por triángulo es idéntico de un hombre a otro: son las ideas de superficie, limitación, tres y rectas; el sabio y el ignorante son iguales desde el punto de vista puramente ideológico: pero, si decimos a un millón de hombres que imagine cada uno un triángulo, es seguro que no habrá dos imágenes idénticas.

Y ¿por qué?

Porque la imaginación no es la razón.

El distintivo de los productos de la imaginación es la variabilidad: el de los de la razón la inflexibilidad: la imaginación combina los recuerdos personales cuya índole es lo individual y distinto de todo lo demás: la razón ve las ideas, cuyo carácter es lo general y necesario.

  —355→  

Pero, fuera del daño que en lo puramente especulativo hacen los extravíos de la imaginación, no hay potencia ninguna intelectual que pueda parangonarse con la maravillosa facultad que goza exclusivamente del privilegio de ver en las interioridades del YO lo que nadie ha visto todavía en las regiones de la realidad¹²⁴. ¿Dónde, antes de verse en la mente de un genio, existía el Quijote? ¿Dónde el telégrafo? ¿Dónde estaban los mundos de las artes y la industria? ¿Dónde todo el progreso increíble de la civilización moderna?

¡Oh! no hay facultad cuyo desarrollo importe más ni que merezca más toda la atención de un buen maestro.

Con razón se ha dicho del gran físico DAVY, que su mejor invento fue FARADAY, su discípulo.

La invención no tiene reglas; pero condiciones, sí. Al maestro incumbe poner a sus alumnos en condiciones de desarrollar la imaginación.

No hay reglas; pues si las hubiera, llegaríamos todos a lo nuevo por conclusiones lógicas de la mente.

Pero hay condiciones, pues, si no las hubiese, no viéramos al genio producirse siempre en las mismas circunstancias.

Voy a extenderme, por tanto, en algunas más consideraciones, como panegírico y vindicación de facultad tan portentosa, hoy estultamente desconsiderada, no sólo en las regiones de la Pedagogía, sino también en el mundo de los políticos y de los reyes de la Banca... Y todavía peor: en el mundo de las letras, donde tantos, tantos clarinean que el Verso y el Arte están condenados definitivamente a desaparecer.

De moda se ha hecho llamar a la IMAGINACIÓN LA LOCA DE LA CASA.

Por una reacción naturalísima contra la deplorable ignorancia de los españoles, se ha extremado, con exageración inmotivada, la importancia de los estudios teóricos y puramente especulativos, al mismo tiempo que han caído en disimulado, pero   —356→   real menosprecio, los estudios y trabajos prácticos propios para desarrollar las obras de la imaginación.

Sin la ciencia, el mundo no sería lo que es; pero hay error, y por desgracia muy popular (el error es siempre popular), en la común creencia de que sólo las escuelas puramente especulativas pueden formarlos hombres capaces de empujar nuestra civilización.

Muy por el contrario, los grandes talentos que hacen progresar el mundo inventan porque ven; y ven porque los estímulos se los ponen delante de los ojos.

El trabajo y la atmósfera en que vive el artista son las condiciones de su desarrollo. Trabajo y taller, y el genio brillará.

POLIDORO CALDARA llevaba a los discípulos de RAFAEL el yeso de que se servían para pintar sus frescos. La impresión que el arte hizo en aquel hombre de carga convirtió a POLIDORO en el célebre artista, delicado, elegante, admirable en el claro-obscuro. -Por no morir de hambre, el gran MIGUEL ÁNGEL empezó moliendo colores y acarreando yeso. -¿Quién, sino la vista de las obras de RAFAEL, hizo decir al que primero representó figuras en el aire, al hijo de un pobre campesino, al gran CORREGGIO: «¿También yo soy pintor?» Y lo fue. En el CORREGGIO dormía la potencia del genio; sólo faltaba la chispa que lo inflamase, como a la pólvora cuando espera, falta la chispa que prenda fuego. -ANÍBAL CARACCI y ANDREA DEL SARTO, el pintor sin defectos, no habrían sido artistas sin la vida del taller. -Si no hubiese el POUSINO visitado a Roma, víctima de intrigas o infortunios, nunca habría pintado su cuadro de El Diluvio, ni merecido el título de «Rafael de Francia». -El DOMINIQUINO, a quien (dicen) envenenaron sus rivales; el TINTORETTO, discípulo del TIZIANO y su émulo en colorido; el TIZIANO mismo, artista siempre joven, aunque murió de noventa y nueve años, amigo de Carlos V, por cuyas liberalidades rehusó las ofertas del papa León X y despreció las honras del vencido en Pavía, Francisco I, no habrían sido lo que fueron (y lo que son todavía), admiración del mundo, sin la atmósfera artística que por fortuna respiraron. -¿Quién hizo pintor al PERUGINO, protegido del papa Sixto IV, más que el haber entrado de sirviente en casa de otro pintor? -¿No se transformó nuestro MURILLO   —357→   en un hombre nuevo cuando pisó el taller del gran VELÁZQUEZ?

¿Habría sido SHAKESPEARE el portento del teatro inglés, si sus desdichas no le hubieran obligado a entrar en el teatro de mozo del apuntador?

Sin duda que estos famosísimos artistas nacieron con los gérmenes del genio; pero estos mismos gérmenes no habrían llegado a la plenitud del desarrollo sin la atmósfera del arte en que vivieron. Con alas nace el águila; pero ¿cómo sin aire pudiera remontarse hasta las nubes?

Repitámoslo. La invención no tiene reglas; condiciones, sí.

No tiene REGLAS; porque si las hubiera, llegaríamos a lo nuevo por conclusiones lógicas de la mente.

Pero tiene CONDICIONES, pues, si no las hubiese, no veríamos al genio producirse siempre en las mismas circunstancias.

Sin las guerras del Imperio, el mundo ignoraría los nombres de NEY, JUNOT, MASSENA, MURAT, PORLIER, MINA, EL EMPECINADO, WÉLLINGTON. -Si se hubieran criado entro mieses y frutales, no habrían dado la vuelta al mundo MAGALLANES, ni el capitán COOK; ni VASCO DE GAMA habría doblado el Cabo de Buena Esperanza; ni COLÓN descubierto el Nuevo Mundo. -Sin el espíritu social de sus respectivas épocas, no registraría la historia los gloriosísimos nombres de BÉRANGER, BOILEAU, MOLIÈRE, SHAKESPEARE, DEMÓSTENES, SÓFOCLES, ESQUILO... -El príncipe de la Botánica, el gran LINNEO, dejaba los libros por observar las plantas del jardín de su padre. Sus maestros le declararon nulo enteramente para las ciencias; y su miseria, a causa del estudio, llegó a ser tanta, que pasaba las noches ¡remendando zapatos! para poder, durante el día, seguir estudiando en la Universidad de Úpsal. Sin un jardín, el gran botánico habría sido un perverso menestral.

Estamos abrumados de hombres teóricos; no tenemos quien nos haga un alfiler, quien nos fabrique una lima. Haya libros y tratados, pero abunden Gabinetes y Museos: haya fórmulas, pero tengamos dondequiera experimentos: haya ciencia pero entre la enseñanza por los ojos con la virtud de los ejemplos.

  —358→  

La IMAGINACIÓN se forma en la atmósfera del taller y del gabinete de experimentación, ante el espectáculo de la naturaleza; en las luchas de la sociedad. El objeto nuevo no existe sin duda antes de la invención; pero, sin el estímulo que excitan las obras ya producidas, sin el acicate de una mejora deseada, sin el galardón de una dificultad vencida, no levanta el Genio sus alas poderosas, ni rompe los troqueles de lo antiguo, ni produce los moldes de lo nuevo.

Es, por tanto, altamente patriótico popularizar la idea de que casi todos los adelantos con que se honra nuestra civilización se deben a los hombres de uno práctico y experimental, y no a los hombres de teorías.

¿Eran lo que se llama hombres teóricos los antiquísimos descubridores del vidrio, de los pozos que hoy decimos artesianos, de los puentes colgantes? ¿Eran lo que hoy llamamos hombres de ciencia los árabes españoles que nos legaron la pólvora, los relojes, el papel? ¿Había dedicado sus vigilias a integraciones laboriosas BERTOLDO SCHWARTZ, inventor del metal de los cañones y en tal sentido creador verdadero de la artillería? Nada de lo que hoy constituye un hombre de teorías llegó a noticia de JUAN GUTENBERG, inventor de la imprenta: nada de ello sabía BERNARDO PALISSY, inventor de la cerámica: todo eso era ignorado del napolitano que, dicen, descubrió la brújula.

Cuenta la tradición que unos niños inventaron los anteojos de larga vista; sábese que CHAPPE era niño todavía cuando inventó el telégrafo óptico; consta que HUMPHRY POTTER era de cortísima edad cuando realizó su grandioso invento de hacer automáticas las máquinas de vapor, para dejar sola funcionado la que él tenía a su cargo, mientras se iba a jugar con otros niños de su misma edad.

Ni aun siquiera los hombres dedicados a las especialidades de una ciencia son los que en ellas han hecho grandes adelantos -y no por falta de saber, sino por no haberse colocado en las condiciones del inventar.

Pastores del Langüedoc fueron los que descubrieron la vacuna; cantor del teatro de Munich el que halló la litografía.

  —359→  

Aprendiz de una fábrica de jabón, cajista luego, fue el inventor del pararrayo, FRANKLIN, que

Arrancó el rayo al cielo y el cetro a los tiranos.

Un subteniente retirado del arma de Caballería y un pintor, NIEPCE y DAGUERRE, inventaron la fotografía.

Organista era HERSCHELL, el gran descubridor de las profundidades de los cielos.

El portento de nuestros días, EDISON, fue de niño repartidor de periódicos (newsboy).

Las aplicaciones prácticas del vapor no permiten dudar acercar de las condiciones de la invención: TRABAJO y TALLER.

La máquina atmosférica de vapor fue inventada por un minero, un cerrajero y un vidriero, SAVERY, MEWCOMEN y CAWLEY. -El constructor de la máquina de doble efecto fue WATT, pobre y enfermizo obrero, que de joven componía instrumentos de Matemáticas. -EVANS, que aplicó el vapor a alta presión, era carretero. -FÚLTON, el que primero movió un barco por medio del vapor, fue aprendiz de joyero y pintor de miniaturas. -El primer investigador de la propulsión de los barcos por medio de la hélice, fue al principio organista, luego relojero y joyero al fin. -SEGUIN (ainé), inventor de la caldera tubular (sin la cual no es posible la locomotora), nació respirando la atmósfera de la fábrica de su tío MONTGOLFIER, el fabricante de papel, inventor de los globos aerostáticos. -Y JORGE STEPHENSON, el feliz constructor de la locomotora, mecanismo destinado a borrar las fronteras de los pueblos, pasó los tristes años de su infancia en las minas de hulla de Inglaterra.

Sería cosa de no terminar la enumeración de estos hombres benéficos para la especie humana.

ARKWRIGHT, el inventor del telar mecánico, era barbero; LINCOLN, el destructor de la esclavitud, fue leñador; JOHNSON, sucesor suyo en la Presidencia de los Estados Unidos, era sastre. FARADAY, el prodigioso inventor de todos los grandes portentos de la electricidad de inducción, estuvo de aprendiz de encuadernador nada menos que diez años de su niñez, etc., etc.

LA LOCA DE LA CASA, esa facultad potente, productora de todos los adelantos de la civilización, no procede en sus evoluciones   —360→   conforme a las leyes deductivas de la lógica. Combina hechos, y ve las cosas antes de nacer. Pero necesita vivir en el recinto de los museos, entre las retortas de los laboratorios, entre los rodajes de la mecánica; se desarrolla al ruido de los talleres, o mecida por las olas de los mares, o enardecida por las indignaciones justas del periodismo, o entusiasmada por los calorosos apóstrofes de la tribuna, o dilacerada por las injusticias, de la sociedad.

Suprimid sus condiciones, y muere. Muere como el ave bajo el recipiente de la máquina neumática; como el pez fuera del medio necesario a su existencia.

Pero mantened a la IMAGINACIÓN en el seno fecundo del Trabajo, que es la honra del hombre libre, y el mundo cambiará.

Veréis dominado al rayo; a Europa hablando con América por medio de un alambre, con Australia, con los antípodas, con todo el mundo...; a la luz dibujar con las maravillas de la perfección; a la chispa eléctrica iluminar nuestras casas y nuestras ciudades; regenerados los huesos; el habla dada a los mudos; cloroformizado el dolor; domado el huracán, y esclavizados los dos grandes déspotas de la antigüedad: el Espacio y el Tiempo.

España está atrasada. Otros pueblos que de ella proceden lo están también. ¿Queréis verlos en la misma línea que las primeras y más poderosas naciones de la civilización? Pues poned a LA LOCA, iluminada por la luz de la razón, en condiciones de producir; a LA LOCA, que ve las cosas antes de nacer; a LA LOCA, que saca del oculto seno de lo desconocido y de lo ignorado todo cuanto el hombre necesita; que abre para él las fuentes de la inspiración y de los goces; que suprime el dolor y detiene los pasos de la muerte.

¡Imposible el progreso de los pueblos sin los sueños divinos de la IMAGINACIÓN!

Sus grandes sueños son las utopias.

Y las utopias son los imposibles del AYER; las realidades del HOY, y los progresos del MAÑANA.

Imposible es el Progreso sin el trabajo científico de la IMAGINACIÓN.

Que el maestro, pues, tenga siempre a los niños en contacto con los genios: que les ponga siempre ante los ojos las maravillas   —361→   de las artes; que los lleve a visitar las fábricas y los Leviatanes de la Industria; que los haga gozar en el fecundo seno de la naturaleza, en los montes, en los valles, a las orillas del mar, y que los persuada de que constituye una inmensidad lo que duerme todavía en el inagotable seno de lo desconocido e ignorado.

El desarrollo de la razón es el objeto del último periodo. Tal vez me haya detenido demasiado en el artículo destinado a la Imaginación, solamente por lo cual debería imponerme ahora limitaciones, si la naturaleza misma del asunto no me obligase a hacer indicaciones sólo. ¿Cabe acaso en la índole de este libro un tratado de Crítica y Dialéctica?

¿Cabe hablar de Matemáticas, de Física..., de todas las ciencias, pues todas son del dominio de la razón?... Seré, pues, breve.

El juicio se desarrolla con el método. Debe empezarse por la analogía. SÓCRATES hacía de ella la base de su sistema de enseñanza: luego deben seguir los procederes inductivo y deductivo: el primero es más fecundo y más útil: los negocios de la vida versan todos sobre el porvenir de cada uno, y ese porvenir, si se nos revela alguna vez un tanto, es por la inducción: ella únicamente tiene el poder de levantar los pliegues acaso del espesísimo manto que cubre lo futuro. La razón es nuestro gran distintivo: racionales nos llamamos los seres que dominamos algo el mundo: el maestro debe, pues, esforzarse en coronar su obra desenvolviendo la razón y haciéndole adquirir, como ejercicio preparatorio para los estudios profesionales, nociones de las ciencias designadas con el nombre de primarias.

MARCEL dice: Así como la falta o ausencia de una facultad física obliga a las otras a mayor ejercicio, y consiguientemente a mayor desarrollo (tacto exquisito de los ciegos), así la debilidad de una de las facultades mentales produce mayor energía en las otras. Por esto vemos que las personas de buena memoria, pero no muy feliz, teniendo que suplir este defecto con el ejercicio del juicio, sobrepujan frecuentemente en potencia abstractiva   —362→   y en adquisiciones intelectuales a los que, dotados de gran facilidad, han abusado de su memoria cuando jóvenes, en detrimento de las otras facultades.

La observación es exacta: y ella nos enseña que el desarrollo de la memoria debe contenerse en aquellos límites que guarden armonía con el presunto desarrollo del juicio; que, si está bien ejercitar la memoria de los párvulos en aprender (mecánicamente, si se quiere), por ejemplo, las listas de los reyes de España, por cuanto el juicio, por desarrollado que esté, no ha de facilitar jamás ese estudio, no es cordura, antes bien es muy perjudicial, el hacer aprender de memoria a niños que de nada se enteran, todas aquellas cosas que pueden algún día comprenderse, y, comprendidas, ser comparativamente fáciles.

  —363→  

¿Quién desarraiga las rutinas?

Los errores evidenciados en los capítulos anteriores se refieren a la esencia misma de las materias que estamos estudiando. Es de esencia que el estudio de la naturaleza intelectual de los niños determine la amplitud y forma de sus enseñanzas, como las dimensiones del pie determinan las de su zapato. Es de esencia que la instrucción empiece por lo fenomenal y por lo práctico, porque las facultades necesarias para los estudios de otra clase no existen en los niños cuando los ponen a aprender. Es de esencia dividir las clases numerosas en grupos de niños de capacidad igual próximamente, etc., etc.

Pero hay otras clases de errores y de preocupaciones que, sin referirse a nada esencial en la enseñanza, son, sin embargo, suficientes para esterilizar los esfuerzos de los maestros mejores y más experimentados, por impedirles que las cosas se hagan en las condiciones debidas. Lo esencial de un edificio no son sus andamios; pero sin andamios no se edifica una catedral. Los andamios son únicamente una condición del edificar; pero tan indispensable, que sin ella no habría templos. El calafateado de un falucho no es de esencia ni tiene nada que ver con la teoría del paralelogramo de las fuerzas que explica el arte de ceñir el viento con las velas; pero, si el barco hace agua y se va a pique, es imposible la navegación...

Y véase cómo las simples condiciones de una cosa, sin ser de esencia, son casi esenciales para la consecución de un fin.

Todo el mundo puede adquirir nociones de Historia universal; pero no en un curso. El tiempo necesario para el aprendizaje no es la esencia de la Historia; pero, si no se concede el espacio conveniente, es imposible el estudio de tal asignatura. Que el Latín sea o no la llave de todas las lenguas, como proclama   —364→   una de las preocupaciones más extendidas y acreditadas, no es de esencia para el estudio de su Gramática; pero la preocupación de que sin Latín no puede estudiarse nada, ni Física, ni, Metodología, ni... etc., es la funestísima causa de la perversa dirección impresa desde sus comienzos a la Segunda enseñanza. Nada tiene que ver con la esencia de la Retórica y Poética que el profesor se dirija a niños que no saben poner una carta a su madre todavía; pero, para comprender la asignatura, es condición que el oyente sepa ya expresar sus pensamientos más comunes, etc., etc.

¡Parece increíble que ejerzan tan deplorable influjo estas clases de preocupaciones, no relacionadas directamente con la esencia misma de la enseñanza!! Pero lo ejercen; y, por eso, es de toda necesidad evidenciar sus mortales resultados. Y en mí resulta un deber obligado el hacerlo, por más que la esperanza no me anime. ¿Quién desarraiga las rutinas? ¿Quién? De aquí que entre yo descorazonado a tocar estos asuntos.

Y, a fin de que el lector comprenda la razón de mis desfallecimientos, he de repetirle la hipérbole de FONTENELLE:

-¿Cuánto tiempo se necesita para vulgarizar una idea falsa?

-Una hora, o dos, o tres; y eso si se anda muy despacio.

-¿Y para vulgarizar una idea verdadera?

-Un siglo, o dos, o tres; y eso si se anda muy de prisa.

Hay un empeño decidido en que los párvulos lean desde la más corta edad: los padres así lo quieren y el Gobierno también: la ignorancia de los maestros o el temor de romper de frente con el mandato o con la preocupación no se oponen.

En general, es posible el hacer leer pronto a los párvulos; pero algunos niños emplean (se trata de hechos) meses y meses y más meses, y a veces muchos años, con la Cartilla en la mano, sin aprender a leer; y, mientras nada adelantan en la lectura, con gran descrédito de la escuela o del colegio en que tal sucede, hacen tal vez progresos en lo que les enseñan de Geografía o les   —365→   cuentan de Historia... etc. Si se dice que primero conviene hacerles escribir que leer, tal aserto escandaliza como si fuera una herejía...; las cosas siguen sus rutinarios trámites y los resultados son o nulos o deslucidos, y siempre PERJUDICIALES.

Y ¿por qué? Porque el leer exige cierto ejercicio (y ejercicio rápido) de la comparación y del juicio, y los párvulos empiezan la lectura antes de que apunten las facultades de comparar ni de juzgar, en la edad sólo de la percepción y de la imitación, en que, si el leer les es difícil o está fuera de sus alcances, les sería quizá fácil la escritura, y aun algo del dibujo lineal, si el pulso se prestaba a ello.

El leer es cosa sumamente dificultosa, no sólo para los niños, sino hasta para los adultos. ¿Conoce el lector muchos hombres capaces de leer en público? ¡Qué digo en público! ¡¡Ni siquiera una carta entre amigos!!

Pero supongamos que el niño lea en una edad temprana (muchas personas no recuerdan no haber sabido leer): una de dos; o el libro que cae en las manos es un libro frívolo de estampitas iluminadas y almáciga de viñetas con el cuento de algún gatito travieso, o de un gigantazo come-carne, o de anecdotuelas insípidas e insubstanciales, en cuyo caso se empieza a nutrir el entendimiento de fruslerías contrarias a la gravedad de las ciencias; o bien es un libro en que se trata de algo formal y útil, en cuyo caso (QUE ES PEOR), encontrando el niño por precisión multitud de palabras y de frases que le son desconocidas, la infantil inteligencia adquirirá, contra todos los principios fundamentales de la Educación y de la Metodología, antes noticia de signos que de cosas significadas, y sucederá que, ignorando toda la importancia, alcance y extensión intelectual del arte de leer, se imaginará haber leído un libro cuando hubiere pronunciado todas sus palabras. ¡Ah! no existiría seguramente por falta de lectores la periodiquería insulsa e ilógica de nuestros días, si en vez de ponerse a leer los niños a los cuatro o cinco años (cuando debieran muchos, muchísimos, empezar más tarde), se les hubiese comprado la Cartilla en sazón oportuna; ni se habría creado en el público el hábito, mortal para la inteligencia, de satisfacerse con periodos rotundos o retumbantes, sin ideas, o con ideas contradictorias, cuya oposición no distingue el vulgo de los lectores   —366→   por no serles conocida su significación, y estar encallecida y abotargada la inteligencia de los más.

¿Por qué los periódicos que sostienen vulgaridades son a veces más leídos que los periódicos profundos y concienzudos que evangelizan el progreso?

«Decidme: ¿dónde está la prueba, exclamaba el Doctor BRIGHAM de que los libros en manos de los niños menores de ocho años producen ventaja durable en el espíritu?»

¿De qué sirve el conocimiento de las letras por orden alfabético, si jamás se necesitan así? ¿Es preciso, por ventura, el leer para que los parvulitos sepan, y sepan muchas cosas que hasta hombres de carrera ignoran? ¿No se enseñan nociones de Geometría, Geografía, Escritura, Historia, el Arte de numeración y mil cosas más en las escuelas de párvulos y en las salas de asilo, donde ningún niño sabe leer?

Si se prohibiese (LO QUE NADIE PUEDE PRETENDER) la lectura hasta los siete o los ocho años, por ejemplo, las lecciones de memoria no podrían imponerse, y la instrucción oral se FOMENTARÍA con grandísimo beneficio de la educación intelectual; porque SIN REMEDIO se abrirían paso los métodos racionales, casi desterrados en la actualidad; y porque, sin duda, al leer los niños a su tiempo cosas que ya sabían, no podrían menos de comprenderlas. La escritura, pues, debería enseñarse antes de la lectura, y aguardar para enseñar este difícil arte a que el juicio empezase a alborear; que entonces sería el leer cosa de pocos días.

Y no se diga que ¿cómo se aprende sin leer?

La enseñanza, más que por los ojos, entra por los oídos, y, si los Apóstoles extendieron su doctrina, fue por lo que hallaron y no por lo que escribieron.

¡¡Cuánto no se aprende sin leer!!

Y en las clases de párvulos, ¿cuál niño sabe leer? ¿Y las cocineras de mérito, y, por tanto, muy buscadas, que no conocen la o? ¿Y los patrones de los barcos que ciñen admirablemente el viento, sin haber ido jamás a la escuela de pilotaje? ¿Nada saben los 10.000.000 de españoles que no entienden de lectura y escritura?

¿Quién podrá sostener que lo que contienen los libros no   —367→   puede SER DICHO por los profesores? ¿Y quién asegurará que la letra escrita, muerta y fría, puede equipararse a la palabra calorosa y al ademán persuasivo y al gesto cariñoso del entusiasta maestro? ¿Quién dirá que se puede pasar el niño sin las ampliaciones y comentarios del profesor, que NUNCA ESTÁN en los libros?

El profesor que no QUIERE trabajar es el que no puede pasarse sin los textos.

Verdad es que sin ellos nadie puede nada en las clases numerosas, que, como en el Congreso dijo el SR. CÁRDENAS, no son clases.

Si me dijesen que un niño había aprendido en un curso Aritmética, Álgebra, Geometría, ambas Trigonometrías y hasta la aplicación del Álgebra a la Geometría, no me atrevería yo a negar el hecho como imposible, si bien no podría menos de admirar la extraordinaria capacidad del buen alumno. Tal aprender en tan corto tiempo sería un caso no común; pero al cabo nadie lo calificaría de portento, por no ser cosa sin ejemplos anteriores que una gran capacidad se haya apoderado de teorías y fenómenos ligados y subordinados entre sí y mutuamente dependientes. PASCAL, a quien su padre no quería, por miedo de fatigar su enfermiza complexión, dedicar a las Matemáticas, encontró por sí solo, sin auxilio de libro alguno y sin más dato que haber oído una definición de la Geometría, las treinta y dos primeras proposiciones de EUCLIDES, no teniendo más que doce años. Las cosas naturalmente asociadas se comprenden y retienen bien; pero las que no se hallan en tal caso, no pueden aprenderse sino a costa de MUCHÍSIMO tiempo. En él se encuentran dos de las asignaturas de la Segunda enseñanza, ¡HISTORIA UNIVERSAL y GEOGRAFÍA UNIVERSAL!

¿Qué libro medianamente conciso de Historia universal puede leerse y repasarse en ciento cincuenta horas, que es todo lo más que en un curso podría destinarle el niño, suponiendo que dedicase una hora cada día al estudio de la Historia? Y, dado que fuese posible leerlo dos o tres veces en ese tiempo,   —368→   ¿quién es capaz de aprender de memoria tanto nombre, tanta fecha, tanto suceso, tanta batalla, tanta consideración!!! ¡Pues y la Geografía! ¿quién retiene tanto lugar, tanta circunstancia, ya el número de leguas del curso de los ríos, ya la altura de las montañas, ya la superficie de cada región, ya el número de habitantes, ya las producciones!!! ¡Cosas inconexas, son refractarias para la memoria! ¿Qué tiene que ver la batalla de las Navas de Tolosa con el día de la Virgen del Carmen de 1212? ¿Qué relación directa hay entre la coronación de CARLO MAGNO y el año de 800? Como fue en ése ¿no pudo ser en otro, escolarmente hablando? ¿No pudiera el Danubio tener algunas leguas menos de largo?

El Gobierno, pues, mandando que eu un curso se aprenda lo que no se puede aprender¹²⁵, se hace cómplice de la infracción necesaria que sigue al mandato de imposible ejecución; y autoriza la lenidad con que un examinador sensato pasa por alto la ignorancia o confusión de ideas de los alumnos (si es que las tienen), ya que observa la imposibilidad natural de aprender Historia y Geografía universal en un curso de ocho meses cercenados por fiestas y vacaciones. SCALÍGERO aprendió de memoria el Homero en 21 días; CUVIER nunca olvidaba nada de lo que leía, citando no sólo el texto literalmente, sino la página y hasta la línea. MITRÍDATES hablaba 22 lenguas, y repetía (dicen) mil nombres de soldados con sólo oírlos recitar una vez.

Pero ¿la Ley de Instrucción pública se ha redactado para los CUVIER y los SCALÍGEROS? ¿Quién conoce a un moderno MITRÍDATES?

Existe otra preocupación arraigadísima en muchas personas notables: «No hay cosa que desarrolle tanto la inteligencia como las Matemáticas. ¡Craso error!

Lejos de ser favorables a un desarrollo completo, extenso y enérgico de la inteligencia, retienen al que a ellas se entrega   —369→   exclusivamente en un círculo reducidísimo de razonamientos. Nótese que digo «exclusivamente». El matemático exclusivo no dirige su atención sino a consideraciones de número, extensión y cantidad, y nunca ejercita las potencias más necesarias en la práctica de la vida, tales como la observación, la comparación, la generalización, el análisis, la inducción. Saben mucho cálculo, y desdeñan hasta el saber hablar y escribir. ¡¡Qué mal redactan algunos obras que tratan de cosas admirables!! ¡Con qué sinrazón menosprecian las artes!! ¡Y hasta las ciencias naturales!!! ¡A cuán pocos matemáticos es dado el don del inventar!

«Nada es menos aplicable a la vida que un raciocinio matemático», dice Mad. de STAEL.

Dialécticas puramente y no críticas, simples, universales, e invariables las verdades matemáticas, con una precisión de lenguaje pasmosa, sus demostraciones no dan apenas lugar a esos paralogismos contra los cuales tiene el sabio que armarse de todos sus conocimientos, escoger, comparar, pesar probabilidades, responder a objeciones, abrirse sendas y caminos nuevos, ser, en fin, ingeniero y obrero a la vez con mente aguda y miembros robustos. BERNHARDI, WEILER, KLUMP, WOLF, BASEDOW, NIEMEYER, DESCARTES, PASCAL, DESTUTT-TRACY, DUPANLOUP, BERKELEY, WARBURTON, WALPOLE, GIBBON, DUGALDSTEWART y otros muchos citados en la Revista de Edimburgo, número CXXVI, se han declarado contra la supuesta cultura intelectual debida a las Matemáticas.

Las Matemáticas, sin embargo, hacen un bien inmenso. Hacen que el ser intelectual no se contente con las apariencias dialécticas de la verdad, sino con la verdad dialéctica misma; y en este sentido, nada hay que iguale a la disciplina de las Matemáticas: ¡nada! ¡absolutamente nada! Pero esto no tiene que ver con el fondo de la cuestión: la cultura y desarrollo de la inteligencia.

Si no son posibles en la dialéctica matemática los errores que se deslizan en otras ciencias, esa misma precisión dialéctica la ha hecho caer en errores críticos tan formidables, que conducen en línea recta a absurdos evidentes. Y, sin embargo, ¡oh ceguedad hacia el método! esos absurdos son devorados sin   —370→   criterio por la mayor parte de los matemáticos con una sangre fría y un casi placer que pasma y descorazona. ¡Ah! huyamos de los hombres que sólo saben sacar científicamente consecuencias, y que, ciegos, creyentes, no examinan jamás la solidez crítica de los principios de la ciencia que han abrazado. -«La suma está buena; luego los sumandos son verdaderos». -No: pueden ser falsos los sumandos, y la suma estar bien: tendremos entonces una verdad dialéctica, pero no una verdad crítica: par que una adición sea admisible es preciso que los sumandos sean exactos críticamente, y que no haya equivocación en la operación dialéctica del sumar.

Las Matemáticas son la más acabada gimnasia de la Dialéctica, pero nunca escuela de las realidades de la vida.

Porque ¿dónde existen o pueden existir los objetos de la Geometría? ¿Dónde hay superficies sin profundidad, líneas sin latitud, puntos sin dimensiones? ¿No son quimeras del entendimiento los círculos perfectos? ¿los cuerpos regulares? ¿Dónde existirá jamás una esfera ideal? Si de cada punto de la superficie de una esfera se baja un radio al centro, ¿no habrá en el centro tantos puntos como en la periferia? Y ¿qué decir de la famosa demostración de ser el volumen de la esfera igual a la superficie multiplicada por el tercio del radio, en atención a que cada punto de la superficie puede ser considerado como base de una pirámide? ¿Cómo un punto puede ser una base cuando menos triangular?... Los hombres de las Matemáticas no trabajan con cosas reales; y, por tanto, el estudio EXCLUSIVO de la ciencia del cálculo no es el más a propósito para el desarrollo íntegro de las facultades intelectuales.

Al contrario; las ciencias físicas, que tienen por objeto la investigación de las leyes de la naturaleza, pueden, con cierta habilidad, adaptarse a todos los periodos de la juventud; y, siendo útiles a todas las clases de la sociedad, producen siempre extensa y sólida cultura intelectual, por más que estén continuamente cayendo las hipótesis que adoptan INTERINAMENTE para sus explicaciones las ciencias naturales. ¿Qué fue de la famosa teoría de la emisión?... ¿qué ha sido del lumínico?... Ellas, pues, las ciencias físicas, deben anteponerse a estudios pura y exclusivamente matemáticos.

  —371→  

Y basta por ahora, que más adelante he de volver a las Matemáticas, cuando indique algo de la multitud de errores que hay en los libros y en el método de la ciencia que se llama exacta por excelencia. Ya le llegará su vez, pues a ella he dedicado un capítulo de esta obra.

Es extraordinario el éxito que ciertas frases logran, y la fortuna que hacen. «El latín es LA LLAVE de todas las lenguas: sin latín ningún hombre vale nada: el latín es el estudio que más desarrolla la inteligencia de un niño, ¡¡OH, EL LATÍN!! ¡¡EL LATÍN!!...»

Y ¿quién dice todo esto? ¡Ah! Los que no saben latín.

¿Quién sabe latín? ¿Quién lo habla? ¿Quién lo escribe? Quizá porque nadie lo sabe se perpetúa la hipérbole. ¡Oh, el latín! ¡El latín!

Y esto se oye en la conversación familiar de las mujeres (que no saben latín), y en las Academias (que aparentan saberlo, sabiendo que lo ignoran); y en la tribuna parlamentaria, y hasta participan de ella hombres eminentísimos, MR. THIERS, por ejemplo. ¿Y qué hay de verdad en todo ello?

La vérité ne fait pas autant de bien dans le monde, que ses apparences y font de mal. «No hace la verdad tanto bien en el mundo como mal su apariencia», es máxima que rara vez hallará aplicación más exacta que atribuida a la importancia educativa del latín. Hoy es dado a muy pocos el conocimiento de esta lengua.

Esta admirable lengua de flexión, tan rica, tan variada, cuya literatura, al cabo de 2.000 años, aun sirve de modelo en la edad moderna, cuyos fundamentos son los de los idiomas de mayor hermosura que hoy habla la Humanidad, que todavía es la lengua sagrada y universal del catolicismo y de casi todas las sectas cristianas; esta lengua, cuya vitalidad es asombrosa, pues subsiste todavía transformada en italiano, castellano, portugués, francés, rumano..., cuya variante francesa se habla por la diplomacia en todas las cortes; cuya forma castellana es la lengua que, con el inglés, en parte de origen latino, se habla en todas las costas   —372→   civilizadas, por ser la lengua del mar; esta lengua divina es víctima infeliz de sus ignaros encomiadores que, como el oso de la fábula, destrozan con su pata grosera lo que pretenden neciamente acariciar.

La curiosidad, la percepción, la imitación, la analogía y la memoria, dotes desarrollados en la primera edad de los niños, no bastan para el estudio del latín. Se necesita aguardar para emprender el estudio de tal lengua a la edad en que se hayan desarrollado alguna cosa la comparación, la abstracción, la reflexión y el juicio; cuando ya se conoce el valor de las expresiones del idioma patrio y el entendimiento puede comprender los autores que se leen.

¿Qué efecto permanente deja el latín? ¿Cuántas, de cien personas que lo empezaron a los nueve años por los métodos comunes y lo concluyeron a los quince, diez y seis y diez y siete, saben sacar de él algún partido en la edad madura? En Alemania se lleva diez años y aun doce el estudio del griego y el latín. Y poco menos en Inglaterra. ¿Y quién habla latín en esas dos potencias? Los niños a quienes se pone en latín a los nueve años o diez, debieran, para abordar el estudio de los clásicos, haber empleado previamente muchos semestres, MUCHOS, en lecciones preparatorias de Mitología, Geografía antigua, Historia y noticia del estado de aquellas civilizaciones tan distintas de las nuestras. ¿Cómo en esa edad puede gustarles TITO LIVIO? ¿Qué entienden de versos ni dramas los que han de traducir la Epístola ad Pisones? ¿Cómo NIÑOS, han de trasladar pensamientos que para ser bien interpretados exigen una lengua perfecta y una habilidad en manejarla, que poquísimos HOMBRES poseen? ¿De qué sirve el Diccionario para dominar a OVIDIO o al difícilísimo VIRGILIO? El niño busca en su léxico una palabra latina y halla la española; pero, como no comprende ni la una ni otra, lo que hace es pervertir PARA SIEMPRE la inteligencia, trabajar mucho y entender nada. ¿No es absurdo, de una absurdidad estúpida, poner en manos de los niños obras extranjeras en que campean todas las galas de la imaginación, cuando ellos son incapaces de entender las obras análogas escritas en la lengua materna?

WALTER SCOTT, LORD BYRON, LAMARTINE..., son quizá las   —373→   imaginaciones más populares de estos tiempos: y ¿no reniegan ellos, en sentidísimos trozos y profundas estrofas, del latín estudiado antes de tiempo y de su literatura incomprensible entonces? ¿No reniegan de esa lengua por el horror que a esos grandes hombres inspiraba un trabajo bruto y material, mecánico e intolerable, puesto que en él no tomó nunca parte el espíritu, prominente distintivo de esos genios?

¡El latín es llave de todas las lenguas! ¿Y de qué aprovecha el conocerlo, cuando se estudia alemán, turco, vascongado, hebreo, árabe? No es inútil, no, como no es inútil cultivar la inteligencia en cualquier ramo de conocimientos. En este sentido el ajedrez sería útil para estudiar sánscrito. ¡Sin latín ningún hombre vale nada! Y ¿para qué DIRECTAMENTE sirve el latín a un piloto, a un ingeniero, a un artillero, a un pintor, a un comerciante, a un electricista, a una empleada del teléfono?... ¿Quién se atreverá a sostener que no se puede estudiar Álgebra, Geometría, Física, Historia natural, Geografía e Historia, sino después de PERDER muchos años en el soñado estudio del latín? ¿Hay quien explique hoy esas asignaturas en latín? ¿A quién no le asalta la sospecha de que estudiar sin fruto es esquilmar las potencias intelectuales?

Por otra parte: cuando ya un niño está en posesión de una lengua, la materna, las palabras y construcciones de esa lengua por la poca capacidad que la infantil inteligencia ha logrado alcanzar todavía, embarazan la entrada de las voces y locuciones extranjeras, por lo cual sucede que el idioma que más trabajo nos cuesta es el primero que estudiamos.

Además, es notorio que en la infancia las lenguas se olvidan rapidísimamente, ¡hasta la lengua patria!, pues la experiencia nos demuestra que un niño de siete u ocho años, llevado a país extranjero donde no frecuente más que a los niños del país, en menos de un año, no sólo hablará como ellos la nueva lengua, sino que casi habrá olvidado por completo la suya. Pues, si esto es así, ¿cómo no había de olvidar el latín (caso de haberlo aprendido) no bien lo deje? ¿Por qué se hace aprender el latín en tal edad? ¿Para que se olvide? Y ¿no es un delito enorme mortificar inútilmente a la niñez?

Las reglas más rudimentarias del método indican que el primer   —374→   idioma extranjero que se aprenda sea uno que tenga grandes y palpables analogías con el patrio (como el italiano, y más aún el francés para los españoles), a fin de que, empezando a ejercitar por lo más fácil la comparación y el juicio en los estudios lingüísticos, se logre la doble ventaja, primero, de empezar por lo casi conocido antes de entrar en lo difícil y distante de lo familiar; y segundo, de hacer duradero y permanente el estudio, porque su misma analogía haga imposible el olvido completo, si bien el desuso pueda tal vez permitir que sus nociones se borren algún tanto de la memoria, y, si se quiere, algún mucho.

Además de las consideraciones generales aplicables a cualquier idioma que fuere, en cuyo número se encuentra el latín; además de las dificultades dependientes de la falta de capacidad de los niños de nueve, diez y aun más años para entender los AUTORES extranjeros en cuyas obras dominen la imaginación y las ideas delicadas, agudas o profundas, ni siquiera comprensibles en la lengua patria para el que no esté preparado; aun suponiéndolo en edad adecuada, adolece actualmente el estudio del latín de faltas tales, que debería prohibirse su estudio (tal como ahora se hace) por caridad hacia los pobres estudiantes, mientras no se publicasen obras a propósito, escritas con el método propio para el estudio de las lenguas extranjeras.

Preténdese enseñar hoy el latín declinando, conjugando, y arreglando: es decir, todo el estudio se funda y carga sobre el conocimiento aislado de las palabras, y sobre el sin razón admitido como inconcuso principio de existir una que se llama construcción natural o lógica (¡qué error!), la cual consiste en que el nominativo preceda al verbo, éste al acusativo, el sustantivo al adjetivo, etc. Es decir, que los ingleses y alemanes que colocan SIEMPRE el adjetivo antes del sustantivo, ni son lógicos, ni naturales; los alemanes, que en las oraciones sin sentido independiente ponen SIEMPRE el verbo al fin, usan una construcción absurda!! Los noruegos, que colocan el artículo tras el nombre, hablan contra natura... Risum teneatis...

Cada lengua tiene sus construcciones propias; y, si no se ENTIENDEN DIRECTAMENTE esas locuciones tales como son, nada se ha aprendido. Supongamos que un francés no entendiese la   —375→   frase española «de eso no se encuentra aquí» hasta haberla arreglado según su lengua, esto es, hasta haber dicho análogamente a su «on n'y en trouve pas», se no aquí de esto encuentra, ¿estaría ese francés en estado, no digamos ya de entender las bellezas del Quijote ni de obra alguna literaria, pero ni aun de seguir una conversación, mientras no deshiciese el SOÑADO HIPÉRBATON de la frase española «de eso no se encuentra aquí», o bien «aquí no hay de eso», «de eso no hay aquí», «no hay aquí de eso»... ¿Sería español el periodo de un alemán que arreglase, por NO PODER ÉL DECIRLO EN SU LENGUA DE OTRO MODO: «Yo he la carta que V. me con fecha 27 dirigido ha con el mayor placer recibido?», ¿Qué castellano, no entendido en lenguas, al ver ese periodo, calcularía que eso era en alemán deshacer el PRETENDIDO hipérbaton español de la frase «he recibido con el mayor placer la carta que V. me ha dirigido con fecha 27 del corriente», o bien «con el mayor placer, he recibido la carta que V. con fecha del 27 me dirige», etc., etc.?

Las lenguas difieren, más que en las palabras, en la gramática: el italiano y el latín no serían si no dos lenguas distintas: no entender la frase española, inglesa, alemana, latina..., tal como la construyen los escritores de esas lenguas, es lo mismo o peor que no haberlas aprendido, y el pretendido arreglo del latín (VARIABLE PARA CADA LENGUA) es un absurdo práctica y filosóficamente considerado. Arreglar el latín es hacer un LATÍN BÁRBARO en todo el rigor de la palabra. Por otra parte, ¿sabemos qué reglas de acento y cantidad influían en su hipérbaton? No hay francés que comprenda el por qué, sólo para evitar asonancias, hacemos los españoles inversiones en frases gramaticalmente correctas...

Y, para acabar este incidente (porque se hace demasiado largo, aunque la materia merece mucho por los males que el estudio del latín, tal como hoy se hace, causa a los pobres niños, y porque en otro capítulo he de hacerme cargo con más detención de muchos errores en Gramática), es preciso no olvidar que las lenguas se aprenden para hablarlas; que el hombre habla porque PRINCIPALMENTE tiene que exteriorizar las modificaciones de su ser, las cuales no se expresan con palabras, sino con masas elocutivas, con conjuntos de vocablos, ya de sentido   —376→   independiente, ya sin tal independencia; que cada masa elocutiva tiene sus reglas especiales, su manera de coordinación en cada lengua, y que, por consiguiente, las lenguas deben enseñarse no por clasificaciones gramaticales o por órdenes alfabéticos, sino por medio de ORACIONES en que se observe la construcción propia del idioma que se aprende; pues, así como no es español «se no aquí de esto encuentra», tampoco es latín «ego video viam magnam romanorum», pues el latín, contrariamente al portugués, español e italiano, en que, por lo regular, lo regente va delante de lo regido, propende como otras lenguas a que lo regido preceda a lo regente; «magnam romanorum viam video». El latín se lee por los españoles de izquierda a derecha, del renglón de arriba al renglón de abajo, y se ha de entender de derecha a izquierda, del renglón de abajo al renglón de arriba. Las lenguas modernas interesan porque SE HABLAN y porque en ellas hay escritas muchas obras de utilidad aun para niños, recreativas, históricas y didácticas, además de las puramente clásicas y literarias, que no deben caer nunca en manos de los niños; pues ni el DANTE, ni SHAKESPEARE, ni RACINE, ni SCHILLER, deben darse en las clases de los colegios, donde se enseña italiano, inglés, francés o alemán, por lo mismo que en las clases de lectura españolas no debe entrar CALDERÓN con sus autos sacramentales. Pero el latín no se aprende porque se hable, ni por la utilidad didáctica que de él se saque: ya que en él nada hay escrito de física, química, máquinas de vapor, electricidad, luz eléctrica, etc., SINO PORQUE DA RAZÓN DE NUESTRA LENGUA, que tiene de común con él BASTANTE MÁS de lo que muchos afectan creer, y porque en sus obras se encuentran modelos cuya belleza de forma es imprescindible conocer, aun cuando el fondo deba A VECES apartarse de los ojos de la juventud por estar saturado de sensualidad pagana.

He aquí por qué debe ser quizá la ÚLTIMA lengua que en un plan racional y científico deba aprenderse durante el período de la Segunda enseñanza; porque ni su vocabulario ni su gramática sirven para aprender ciencias, ni para hablar sobre ellas, sino para hablar la nuestra con propiedad etimológica. Y, claro es, al enseñarse tal lengua deben seguirse los métodos que la   —377→   experiencia da por buenos en su aplicación a los idiomas modernos; porque, siendo buenos esos métodos, por estar conformes con las condiciones psicológicas de nuestra naturaleza racional, serán también buenos, aplicados a la lengua de la antigua Roma, mientras no se pruebe que el entendimiento de los romanos era distinto del nuestro, y mientras no se demuestre que las lenguas antiguas (más sintéticas y, por tanto, más vagas que las modernas) presentan mayores dificultades que éstas (más analíticas, más precisas que aquéllas, o infinitamente más ricas en hechos de elocución).

Pero pasemos ya a otro género de consideraciones que constituyen una objeción formidable de carácter pedagógico. En las aulas de Latín no se aspira tanto a enseñar latín como literatura latina. ¡Enseñar literatura sin saber la lengua! Que en las aulas no se enseña la lengua clásica es indudable (quien lo negara sería capaz de negar que el sol alumbra); pero se pretende enseñar literatura latina, lo cual es muy distinto. Más aún: se pretende que por medio de la literatura aprendan los estudiantillos lengua tan formidable. ¡Qué absurdo! ¡Cuánta ceguedad!

Y, sin embargo, es cierto.

Enseñar sobre las obras literarias el latín, es como presentar un vestido de baile a quien quisiera estudiar la máquina de coser con la cual se hizo el vestido.

¡Error gravísimo! porque la arquitectura de las lenguas tiene poco que ver con sus respectivas literaturas. No hay español que no hable castellano; y, sin embargo, no hay español ninguno que entienda siempre la inmensidad de nuestra literatura. ¿Serán muchas las españolas, serán muchos los hombres de las Universidades que a primera audición comprendan a FERNANDO DE HERRERA cuando dice en su Canción por la batalla de Lepanto, refiriéndose a los turcos?

	Y prometer osaron con sus manos
	Encender nuestros fines y dar muerte
	A nuestra juventud con hierro fuerte...

¡Hierro fuerte! ¿Es que acaso hay hierro suave? ¿Qué significa eso de encender con la manos nuestros fines? Francamente;   —378→   ¿serán muchas las españolas y muchos los españoles no versados en literatura que a la primera audición comprendan que lo que el gran poeta quiso decir es que los turcos habían prometido entrar sin cuartel, a sangre y fuego, nuestras fronteras y dar muerte a nuestra juventud con hierro inexorable? ¿Quién ahora diría fines por confines o fronteras?

	Hipogrifo violento
	que corriste parejas con el viento,
	¿dónde, rayo sin llama,
	pájaro sin matiz, pez sin escama...
	te desbocas, arrastras y despeñas?

¿A qué se refiere aquí CALDERÓN? ¿Quién es este hipogrifo?; este rayo sin llama? ¿este pájaro sin matiz? ¿este pez sin escama? ¿Serán muchos los españoles que entiendan desde luego que tales palabras van dirigidas a un caballo desbocado, el cual se precipita desde lo alto de un monte escabroso?¹²⁶

  —379→  

Estas consideraciones no son privativas de la literatura española: son aplicables a todas. El Paraíso perdido, escrito por MILTON en magníficos versos ingleses, ha sido traducido al inglés (!) en prosa vil, pedestre y desaliñada, porque los soberbios endecasílabos del poeta, a fuerza de literarios, no son inteligibles para la generalidad de los ingleses mismos. Y, si esto pasa en lenguas tan extendidas por todas las clases sociales como el español y el inglés, respectivamente, ¿qué decir del latín clásico, lingua urbana, hablado únicamente por los patricios de Roma, pues el pueblo se expresaba en lingua plebeia, que decía PLAUTO, o lingua vulgaris, como la llamaba CICERÓN? Y aun en la clase de los patricios, las matronas romanas no hablaban bien la lingua classica, según testimonio del mismo CICERÓN, quien sólo conocía a seis (!) que la empleasen correctamente. Los asuntos filosóficos, los religiosos y de Derecho tratados en la lengua clásica, no son propios para los niños; y los giros y transposiciones de los grandes poetas les son ininteligibles. La índole de la lengua latina, con sus construcciones típicas, ha de buscarse en obras más modestas: fábulas, biografías, relatos históricos, etc., cuyo vocabulario y acepciones translaticias son incomparablemente más reducidos y accesibles que el de las églogas, sátiras, odas, epopeyas, dramas y escritos filosóficos, cuya lexicología es inmensa e inacabable. ¿Quién pone a VIRGILIO en manos de chicuelos?

Al estudio del latín hay que hacer las siguientes objeciones, a las cuales nadie puede responder, nadie:

1.ª Se estudia mal y según métodos que parten del error;

2.ª No es propio para las inteligencias que empiezan;

3.ª Se hace estudiar literatura latina y no lengua latina.

Que estas objeciones son capitales y no accidentales, se muestra por los resultados.

NADIE SABE LATÍN. Pero...

	Estornuda cuanto quieras...
	No me voy de este lugar.

Oigamos al famoso y competentísimo P. GAUME:

«NO SABEMOS LATÍN: he aquí lo que el sentido íntimo nos dice a todos en voz baja. Exceptuando a los que por razón   —380→   de sus profesiones han tenido que hacer de la lectura de las obras latinas la ocupación de toda su vida entera, no nos atreveríamos a explicar un pasaje de ningún autor algo difícil, ni quizás a traducirlo SIN PREVIA TRADUCCIÓN, y menos todavía a escribir nuestros pensamientos en latín... No sabemos ya ni hablar ni escribir en latín: ni aun siquiera sabemos JUZGAR ESTA LENGUA. El hecho siguiente ha escandalizado a toda Francia:

»Hacia 1825, el sapientísimo cardenal MAI, bibliotecario de la Propaganda, descubrió una parte de la República de CICERÓN y la mandó imprimir: algunos ejemplares fueron remitidos a París. Entre las personas a cuyas manos llegaron se contaba el profesor supernumerario de uno de los grandes Institutos de la capital, y el padre de uno de los alumnos. El profesor tuvo por conveniente traducir una página de las recién encontradas de CICERÓN y darla como versión en unos ejercicios de oposición, creyendo estar seguro de que ninguno de los interesados la podría copiar. Pero el padre en cuestión, examinando por casualidad los trabajos de su hijo, encuentra la traducción, halla la hoja de donde estaba tomada, y hace copiar a su hijo la página latina del mismo CICERÓN. Cuando llegó el momento de clasificar los trabajos, no estaba presente el profesor supernumerario, el cual no había cuidado de poner en noticia de ningún otro profesor lo que había hecho; y, así, tras maduro y concienzudo examen, hubo de resultar que cinco de los contrincantes habían escrito mejor latín que el de la copia; de modo que CICERÓN tuvo que resignarse a ocupar el SEXTO LUGAR en la muy meditada clasificación¹²⁷.

  —381→  

»El estudio de una lengua muerta ofrece por sí mismo bastante graves dificultades, que aumentan cuando la lengua que hay que estudiar es la de un pueblo cuyas ideas, sentimientos, religión, instituciones, usos y costumbres, vida pública y privada, son esencialmente distintos de los nuestros. El niño no encuentra ni en su educación doméstica, ni en la sociedad que lo rodea ninguna idea correspondiente a la del mundo cuya lengua está condenado a estudiar; tiene, por consiguiente, que adivinar el sentido de las palabras y el SENTIDO DE LAS IDEAS; y acaba por aborrecer un estudio que siempre se le presenta como asunto de mortificación y nunca de placer. Cuando el niño estudia   —382→   latín tiene que ENTENDER LAS PALABRAS; y lo que es peor, las IDEAS de una civilización que ya no existe».

¡No sabemos latín!!

Comprendo que al leer estas aseveraciones, la ira encienda el semblante de algún noble cuerpo que sin saber hablar latín influye en la enseñanza, y que estrujando este pobre volumen lance sobre su autor el más intolerante anatema. Pero el autor, dirigiéndose a la conciencia de cada profesor, le dirá con la mayor templanza:

No os airéis contra la fotografía que reproduce lo que hay.

Decid la pura verdad: ¿sabéis hablar latín?

Observad por amor a la enseñanza y de buena fe decid: ¿no es cierto que JAMÁS encontráis los autores latinos en el orden que llamáis NATURAL Y LÓGICO? ¿No es verdad que por esta razón después que el niño ha leído su periodo de latín, SIEMPRE le decís: «¿Ordene V.?» ¿Y qué orden NATURAL es ése, que más bien parece fenómeno o milagro, puesto que jamás se presenta? ¿Cómo puede ser lógico lo que nunca ocurre? ¿No deberíais decir: «Puede ser que estemos equivocados»? ¿No os asalta la sospecha de que el orden verdaderamente natural y lógico sea una cosa muy distinta del vuestro?

Otra pregunta a vuestra buena fe:

¿No es cierto que hacéis aprender de memoria, entre otras muchas cosas inútiles, las listas alfabéticas de los pretéritos y supinos? ¿No es verdad que pocos niños las aprenden? ¿No es verdad que vosotros mismos no las sabéis sino con el libro en la mano? ¿No es de experiencia que los que se quedan con ellas necesitan de mucho tiempo y que cuando encuentran alguna de las irregularidades de sus listas no caen en ellas y por eso los reprendéis? Y bien, decid ahora: ¿sabéis vosotros de memoria y por orden alfabético la lista de los participios irregulares españoles? No. ¿Y qué pensaríais de quien os dijese: «¿No las sabéis?, pues entonces no sabéis español?» ¿No lo tendríais por loco? Pues bien: ¿no vais quizá sospechando que esas listas por orden alfabético sirven para poco, o inutilizan para mucho? ¿No habláis español sin haberlo aprendido por orden alfabético? ¿No os ocurre que quizá haya método mejor que el vuestro? ¿No calculáis que el orden alfabético es un artificio   —383→   que no está en la naturaleza de las cosas, y que tal verbo no es irregular porque empieza con A o con B... sino por otras razones que dependen de la eufonía, el clima, la raza, etc., etc.?

De nuevo responda vuestra buena fe. Todo el mundo tiene una conciencia, y a la conciencia se dirige la pregunta.

¿Los hombres que no saben leer y escribir están absolutamente privados del don de la palabra? ¿No es verdad que todos hablan? ¿No es verdad que todos aplican los casos y utilizan las conjugaciones con una rapidez y una perfección no dada a vuestros discípulos, los que saben declinar y conjugar? Y bien: ¿no os asalta de nuevo la sospecha de que el medio de aprender a hablar una lengua no es declinando ni conjugando? ¿No habéis observado que todos los españoles, antes de saber declinar y conjugar en español, sabían hablar español? ¿No habéis visto que cuando las lenguas modernas se aprenden y se hablan no se declina ni conjuga hasta después de saber bastante? ¿No habéis hecho también la observación de que esas mismas lenguas modernas no se aprenden ni se hablan si los maestros empiezan su enseñanza por la conjugación y la declinación? ¿No ha caído nunca por ventura en vuestras manos algún curioso cuaderno de los ejercicios que se hacían dos y tres siglos ha en las aulas de Latinidad, cuando verdaderamente se hablaba latín? Pues, si a dicha ha llegado hasta vosotros, no habréis podido menos de advertir que todos los ejercicios eran sobre lo oracional y no sobre lo desinencial de la lengua. Y, por tanto, debéis modificar vuestra ira contra quien diga que los métodos que seguís son malos, y se apoye en dos tan sólidos argumentos como son los siguientes:

Por una parte la nulidad de vuestros resultados,

Y, por otra parte, la eficacia de los métodos modernos.

Dejad, pues, la rutina estéril e infecunda que seguís, la cual no tiene más de bueno que lo aparatoso de la falsa ciencia que para seducir entraña.

Me diréis que el latín es lengua muerta. ¿Y es muerto por ventura el alemán con sus 47 variantes en la declinación, su conjugación laboriosa y sus raíces, que tanto distan de las del latín, lengua que al fin no presenta a los españoles dificultad seria en su vocabulario?

  —384→  

Pero... no hagáis caso de observación ninguna. ¡Viva la rutina!, y decid como aquel loco: «Eso convencería a cualquiera, pero a mí no me convence». Y bien, ¿y qué?

«Así como así, yo venía a bañarme», dijo la zorra cuando se cayó en el río...

...Pero ya oigo la objeción: «Fulano es un gran latinista». No lo niego: eso es una gran verdad; una verdad como un templo; mucho que sí... Pero yo pregunto: ¿de cuándo acá una golondrina hace verano?

¿Qué diremos del griego? Lo mismo que del latín; pero en mucho más alto grado.

Ni se enseña con buen método.

Ni es propio para niños.

Ni su literatura es más accesible que la latina.

-¿Qué quieres, caldo o pan? Yo, mamá, sopas.

Además, hay una consideración que exponer respectiva al griego, y que no alcanza al latín.

El estudio de las lenguas, hágase del modo que se hiciere, esto es, bien o mal, presenta tres clases de dificultades.

1.ª Una, hija de lo intrincado de la construcción extranjera, o sea de su sistema oracional;

2.ª Otra, causada por la riqueza de sus flexiones;

3.ª Otra, dependiente de la mayor o menor semejanza de las palabras de esa lengua con la lengua patria (o con otra ya aprendida).

El griego es para los españoles un monte en la abundancia de sus desinencias de declinación y conjugación, pero es de una resistencia igual a la del alemán cuando se trata de sus palabras: no se parecen a las del español.

Cuando se estudia latín, francés, italiano, portugués (si las   —385→   diferencias de construcción no hiciesen de cada uno un idioma distinto), casi pudiera decirse que no se aprende una lengua nueva, sino que se estudian diferencias entre voces que difieren de la lengua que hablamos.

Pero, cuando se estudia inglés (y cuenta que un tercio de las palabras inglesas es oriundo de Roma), o cuando se estudia alemán, o griego, entonces sí se estudia una lengua nueva.

Permítase una comparación.

Supongamos un arquitecto que conociese el orden jónico. Al aprender el corintio y los demás órdenes de arquitectura, sólo habría tenido que estudiar las diferencias que en basamentos, capiteles, cornisas, etc., etc., tienen esos órdenes con el jónico; pero supongamos ahora que ese arquitecto hubiera tenido que construir en Londres el Palacio de Cristal; ¿no es evidente que ninguno de sus antiguos conocimientos sobre canteras, mármoles, cortes de piedras, etc., le habrían servido para nada, toda vez que tenía que habérselas con un nuevo material, con el hierro, cuyos laminados, fundiciones, resistencias y modelados pertenecen a un nuevo mundo arquitectónico?

Pues esta diferencia colosal existe entre las palabras latinas y las griegas.

Cuando vamos a adquirir las voces latinas, casi no tenemos más que aprender en qué difieren del español; mas, cuando queremos quedarnos con las griegas, no tenemos más remedio que aprenderlas.

¿A quién se le ha ocurrido nunca mandar que los niños estudien alemán? A nadie. ¿Pues por qué especie de aberración se piensa constantemente que aprendan griego? ¿No asalta el temor de que no sabían griego los que, fascinados por la fama de su hermosura, lo mandaron estudiar por niños?

¡El griego es necesario para entender la tecnología científica!

Cierto; pero ése no es argumento para que lo estudien niños que quizá no hayan de cursar ciencia ninguna.

Nadie todavía ha dicho que se proscriba el estudio del latín y del griego. Estúdiense esas ricas lenguas, porque sin la una no se puede saber español etimológicamente, y sin la otra la tecnología científica no descifra su sentido, como cadáver embalsamado.   —386→   Pero si los niños han de aprender latín y griego, debería entonces también hacerse obligatorio el estudio del alemán, toda vez que hay ciencias, como la Metalurgia, y más aún la alta Geodesia, cuyos libros, hoy por hoy, sólo existen en alemán.

¿Pero van a estudiar alta Geodesia todos los niños? El que tenga que manejar el teodolito, el que haya de disponer la triangulación de un país, ése estudiará alemán.

Lo mismo respecto del griego. El médico, el canonista, el etimologista, el gran literato... ésos que lo estudien como asignatura especial de sus carreras.

¡Retórica y Poética!

Se me representa en este instante a caballo sobre un potro empezado a domar y casi cerril un hombre torpe que jamás ha cabalgado. Se agrega a mi representación una garrocha traída por un pillete de vaquerillo, que logra después de una larga porfía que nuestro torpe suelte de las crines una de las pocas manos que la naturaleza se ha dignado concederle. Completa, en fin, el cuadro un novillo de crespo cerro y buenas armas, que perseguido por un viejo alano se viene encima del improvisado jinete. «Haga V. uso de la garrocha, hombre de Dios», grita con zumba el vaquerillo.

No sabe hablar el niño: es incapaz de expresar por escrito en una mala carta sus infantiles necesidades: no ha leído epopeyas, ni ha visto tragedias, ni sabe lo que es foro, ni parlamento, ni ha sentido jamás pasiones (como a sus rabietas no se dé el nombre de tales), ni ha experimentado jamás ese entusiasmo de las artes, ni tiene aún razón para sentir lo bello, ni sabe lo que es sublime (como no se llame así el miedo que le inspiran los truenos...) y a este germen de hombre se le dice:

«Haga V. uso de la garrocha, ángel de Dios». Las reglas de las cosas que V. no hace ni entiende son tales, y tales, y tales, y tales. -Risum teneatis, amici. -El remedio es tan eficaz como el uso contra la tisis del bálsamo de perro dormido.

  —387→  

¿Cómo sin saber montar a caballo puede nadie correr cintas en un picadero, aun habiendo nacido con la más feliz disposición?

Hay cosas que no se pueden tratar en serio: ¿no se viene a la memoria la cariñosa abuela que decía: «Yo no quiero que mi nieto se bañe hasta que sepa nadar»?

Cuando el niño sepa escribir, es decir, cuando sea hombre instruido, entonces no estará de más que le habléis de clásicos y románticos, para quienes hizo IRIARTE el dicho del catador mosquito:

	Lo chupo cuando es bueno,
	Y jamás averiguo
	Si es moderno o antiguo;

i sobrará tampoco que le digáis mil excelencias de las famosas unidades, a pesar de las cuales fueron genios LOPE, CALDERÓN, SHAKESPEARE..., ni dejaréis de encomiarle el Telémaco, no obstante que su héroe debía ser bien poco listo, puesto que siempre necesitaba de aquel filosofazo de MENTOR, que, como otro DU GUESCLIN, parecía tener por lema

	Ni quito ni pongo rey,
	Pero ayudo a mi señor.

No le hablaréis de las reglas para hacer Quijotes, porque

	Nadie las mueva
	Que estar no pueda
	Con Roldán a prueba,

i le diréis una palabra del por qué QUEVEDO nos hace reír, pues verdaderamente sus obras no se ajustan a ninguna de vuestras clasificaciones; pero sí le explicaréis pomposísimamente las partes en que se divide un buen discurso, exordio, proposición, etcétera, etc., a fin de que vuestro alumno se rompa la cabeza buscando esas partes en las buenas peroraciones que se pronuncian en las Cámaras, o que traen los periódicos, o que forman el asunto de las lecciones, de los informes, y de tantos documentos como sirven para algo sin saberse tampoco el por qué, pues que no tienen exordios, proposiciones, narraciones... y epílogos; y, en suma, gastaréis mucho tiempo en atestarlos de tropos   —388→   y figuras que ningún literato sabe, que cada poeta ignora, y que todo corazón usa, porque son los medios naturales de expresar los sentimientos y las pasiones, que brillan en las revueltas borrascas del corazón o en los huracanes del mundo y nunca, nunca, nunca en las plumas frías del criticastro, incapaz de hacer un verso ni de escribir un mal libro. ¿Quién no ha sentido crispaturas nerviosas al oírle componer, menos aún, recitar versos a algún profundísimo catedrático de Retórica que en las uñas tenía todos los tropos y figuras de su libro de texto? ¡Qué orejas, gran Dios! ¡Yo he oído a uno que recitaba lo que sigue:

	¡Siempre iguales! ¡Necias las mujeres!
	Inventaz otras delicias,
	Inventaz otro mundo, otras caricias,
	O que maldito sea el placer!128

¡Bienaventurados los que vivían junto al rey aquel de un islote de la Oceanía, que no encontraba música mejor que la de rayar un caldero de cobre que había obtenido de un buque inglés!

¿Qué venda cubre los ojos? ¿Qué poder tiene el absurdo para extenderse y cundir por toda la tierra?

Si hay talento, si hay genio, el estudio de la Retórica y Poética servirá para algo; pero, si faltan, es inútil. Al talento conviene conocer los análisis de la crítica y evitar los escollos en que otros han tocado; pero este conocimiento aprovecha en la edad de la reflexión y cuando se tienen datos que comparar. Ese estudio, pues, conviene; pero pasada la niñez. Y, sin embargo, ese estudio no alcanza a formar oradores, ni poetas, ni aun medianos escritores, y su carencia casi se suple naturalmente por el hombre de talento, de genio o de corazón. ¿Quién en las excepciones de quintas no ha visto rasgos y arranques en las mujeres del pueblo, que al orador más empinado no le sería   —389→   dable alcanzar? Y es que los poetas nacen, pero se mejoran: los oradores nacen también, pero se forman.

Además, hay que hacer a lo que se llama Retórica y Poética una terrible objeción. Pero antes se me permitirá otro símil.

Figurémonos un rey despótico a quien le hubiese dado por estudiar Arquitectura; y concédasenos que a fuerza de trabajos laboriosos hubiera llegado a ser fanático arquitecto. La fuerza de gravitación de los sucesos llevó hasta sus estados los caminos de hierro, y una Empresa consiguió permiso para erigir un palacio de cristal, y reproducir la catedral de Burgos, y el palacio de la Alhambra: el rey dejó hacer; y, criando todo estuvo listo, los empresarios convidaron al arquitecto-rey para solemnizar la inauguración. Pero, no bien el déspota hubo visto o inspeccionado todo, mandó llamar al preboste de la artillería para ordenarle que echara por tierra a cañonazos, sin perdonar ni una, todas aquellas maravillas y portentos del arte y de la industria. -¿Por qué, gran señor, decían de rodillas y temblando los presarios? -Eso no es jónico, ni dórico, ni corintio, contestaba el tirano. -¿Pero no es grande, no es bello?, replicaban los interesados. -No pertenece a ninguno de mis cinco órdenes de arquitectura, y, por consiguiente, nada puede ser grande ni bello: el primer cañonazo caiga sobre la locomotora, que no es dórica.

Apliquemos el símil. Así como la estación de un ferrocarril, no es griega, ni romana, y, sin embargo, puede tener grandísima belleza; así corno los griegos y los romanos no nos legaron módulos para la construcción de un clipper, ni de una locomotora, ni de un puente colgante, ni de un túnel, ni de un puente tubular, ni del domo de un observatorio, ni de un palacio de las reglas de la Retórica y Poética, sacadas de los libros griegos y romanos, no contienen los módulos a que se ajustan las obras de la literatura moderna, empezando por los fecundos SHAKESPEARE y LOPE, siguiendo por el gran CALDERÓN, y el milagro de los siglos, CERVANTES, rey de las nacionalidades literarias, y concluyendo por la tribuna parlamentaria y el periodismo político.

Los que analizaron a HOMERO y a VIRGILIO hallaron las reglas psicológicas y estéticas que esos grandes poetas siguieron; pero en los inmortales poemas de las literaturas griega y latina   —390→   no están las reglas especiales de las literaturas modernas, hijas del Cristianismo y la libertad. Los antiguos arquitectos trabajaban con cincel mármol de Paros: los ingenieros modernos trabajan hierro con carbón de piedra: sólo tienen de común unos y otros su industria en resistir a las leyes de la gravedad para levantar edificios estables de utilidad y recreo. Así, los antiguos oradores y poetas no coinciden con los modernos más que en dirigirse a la inteligencia y al corazón para persuadir y agradar.

Pero ¡qué inteligencia y corazón tan distintos! Allí la mujer-mueble; aquí compañera: allí las naciones destrozándose para aumentar la esclavitud; aquí las naciones más poderosas desgarrándose para extirpar la esclavitud.

Ahora bien: los libros de Retórica y Poética donde únicamente se ven reglas del arte antiguo, donde no se encuentran las del arte moderno, donde nunca estarán las del arte futuro, vienen a ser libros de CÁNONES o MÓDULOS HISTÓRICOS que no sirven para lo presente, y cuyo estudio es de utilidad muy problemática para la generalidad; porque todos aquellos que no se sienten poseídos del estro divino mandan echar por tierra a cañonazos cuanto no se conforma con los incompletos módulos que sus códices encierran. -«Pero, señores, ¿no es eso grande, no es bello? -No puede haber belleza fuera de este código. -Pero ¿no reís? Pero ¿no lloráis?»

Los que van actualmente a los teatros por horas, ¿recuerdan acaso que HORACIO dispuso que la obra dramática había de tener cinco actos, ni más ni menos? ¿Cómo otros usos y distintas costumbres no han de exigir cánones nuevos? ¿Cuándo ha sido de la petrificación el mundo?

Hacer estudiar Lógica antes de que se sepa usar de las facultades racionales, es como empeñarse en enseñar Fisiología antes de saber moverse.

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Por supuesto, que este capítulo no es más que la confirmación de evidencias que no la necesitan.

Es evidente que las condiciones de una cosa son casi tan esenciales como la cosa misma;

Es obvio que no debe ponerse ningún niño a aprender materia alguna antes de tener facultades para ello, y que, mientras tanto, puede ejercitar el tiempo en otras que le sean accesibles (Escritura...);

Es claro que a cada enseñanza debe concederse el tiempo que requiera, y jamás cercenarse la duración de su aprendizaje por preocupación injustificada de que pueda dominarse en pocos meses (Historia universal);

Es patente que, aun dadas las facultades necesarias, no puede lograrse la cultura general ni obtenerse el desarrollo íntegro de la inteligencia con el estudio exclusivo de una especial asignatura, por importante que sea (Matemáticas);

Es incuestionable que los resultados serán nulos si antes de tiempo y por malos métodos se estudia una cosa, y si además se pretende estudiarla fuera de su medio natural (estudiar el latín en su literatura es como estudiar en un vestido de baile la máquina de coser: Griego);

Y es claro que no puede cursarse una materia que tenga otra por antecedente hasta después de conocido el antecedente (Retórica, Poética, Lógica: nadie corre cintas en un picadero hasta después de saber montar firme a caballo).

De todo lo cual se deduce una consecuencia importantísima: el Gobierno no debe enseñar; pero, admitido que enseñe, no le es lícito incluir en los estudios generales de Segunda enseñanza, nada que no corresponda a un gran número de carreras. Los estudios deben ser potestativos hasta cierto punto racional. El magistrado, el jurisconsulto, el militar, el sacerdote, el maestro..., no necesitan para sus profesiones cursar Agricultura: el físico, el químico, el agricultor, el mecánico, el comerciante, no   —392→   necesitan griego, ni latín, etc., etc., etc.: y, así, deben ser obligatorios aquellos estudios solamente que resulten indispensables a todas las carreras, o a casi todas.

El sacerdote, el juez, el maestro, el arquitecto, el ingeniero, el militar, el marino, el agricultor, el comerciante, el industrial..., necesitan saber escribir y hablar, calcular la cantidad, saber las lenguas vivas, la situación de los pueblos, los fenómenos de la naturaleza, y conocer los agentes que van variando la sociedad por medio de la locomotora, la navegación por el vapor, la electricidad... a todos, en fin, sería obligatoria la Gramática, las Matemáticas elementales, el Francés y el Inglés, cuando menos, porque el francés es la lengua de las cortes, y el español y el inglés las lenguas universales de la mar; la Geografía, la Física y la Química. Pero el agricultor y el farmacéutico necesitan Historia, natural; el médico, el farmacéutico, el clérigo..., tienen precisión del latín; el abogado, el jurisconsulto deben saber Historia... Esas ciencias, pues, deben ser potestativas para AQUELLOS SÓLO que las hubieren menester.