La contribución hispanoamericana al desarrollo del estudio de la literatura infantil en España
Juan Cervera Borras
El desarrollo de la literatura infantil en España ha contado con un factor decisivo que es la promoción de su estudio. Este experimenta significativo despegue a partir de la reforma educativa promovida desde 1970 por la llamada ley Villar Palasí.
Esta reforma supuso el reciclaje del profesorado de E. G. B. en algunos aspectos tan interesantes como la literatura infantil y la dramatización. Esta actualización contó con el apoyo de abundante bibliografía procedente de Hispanoamérica, con textos originales y traducidos. Y pese al evidente retraso de algunos de estos textos, su acción fue positiva y punto de partida para un avance que pronto llegó a superar los focos hispanoamericanos de procedencia inicial. En estas tareas intervinieron también algunos profesores hispanoamericanos residentes en España.
Desarrollo literatura infantil, mayo del 68, bibliografía pedagógico-didáctica, publicaciones, traducciones, profesores, expresión corporal, dramatización.
The development of children's literature in Spain has depended upon a decisive factor, its study has been actively promoted. This important project made a good start following the educational reforms which have taken place since 1970 under the so-called Villar Palasí legislation.
These reforms required some retraining of E. G. B. teachers in such interesting fields as children's literature and drama. Success has been achieved with the support of an abundant supply of textual material (original and on translation) from South America. Despite delay in obtaining certain texts, the reaction has been positive and has given us the basis for further progress which will surmount the original South American initiative. Certain South American teachers in Spain have also contributed to the work.
The development, children's literature, may 1968, bibliography, publications, translations, teachers, gesture expression, drama.
Le développement de la littérature enfantine en Espagne a eu comme facteur décisif la promotion de son étude. Cette importante expérience commence avec la réforme de l'éducation pressé des 1970 par la loi Villar Palasí.
Cette réforme suppose la mise au jour des professeurs de l'éducation basique en des aspects si intéressants que la littérature enfantine et le jeu dramatique. Cette mise au jour s'est bénéficiée de l'appui de nombreuse bibliographie procédente de l'Amérique du Sud, avec des textes originaux et traduits. Malgré l'évident retard de quelques uns de ces textes, son action dévint positive et le point de départ pour un progrès que bientôt atteint à supérer les phocus sudaméricains initiaux. Dans cette tâche on doit signaler encore la collaboration de quelques professeurs sudaméricains résidents en Espagne.
Développment, littérature enfantine, mai du 68, bibliographie pédagogique-didactique, éditions, traductions, professeurs, expression corporelle, jeu dramatique.
El 4 de agosto de 1970 se promulgaba la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Es la conocida corrientemente como Ley Villar Palasí. Esta ley fue precedida por un amplio estudio de la realidad educativa presentado como Libro Blanco cuyo título concreto era La educación en España. Bases para una política educativa, (Ministerio de Educación. Madrid, 1969).
Este es el marco legal y oficial de una reforma en la que se puede encuadrar el impulso que experimenta la literatura infantil. Es un impulso tímido, si se quiere, parcial incluso, pero que conecta la literatura infantil con aspectos de expresión, de creatividad y de juego. Tal vez sean éstas las características más significativas de una situación estimulante que se abre para la literatura infantil española.
Se ha creído que el impulso progresivo que recibe la literatura infantil a partir de los años 70 se debe a la influencia del espíritu que cristaliza en mayo del 68. Para Teresa COLOMER, «los autores surgidos del mayo del 68, por decirlo de forma emblemática, ofrecerán un nuevo tipo de libro infantil que supone un intento, más o menos deliberado, de renovar los valores y modelos sociales habituales en este tipo de literatura. Son precisamente estas nuevas tendencias las que serán masivamente incorporadas a nuestro país mediada ya la década de los setenta y las que caracterizarán la evolución de la producción propia de estos últimos años». (CLIJ, n. 26, p. 16).
La tesis es sugestiva y, sin duda, apunta a unas líneas de influencia real para el desarrollo de la literatura infantil representada principalmente por los libros de narrativa, donde la presencia de traducciones es mayor. Pero sin merma de su validez, no puede olvidarse el impulso que llega con la Ley Villar Palasí, cuya influencia se hace sentir sobre el profesorado de forma más variada.
Esta segunda influencia se plasma más en ideas y actitudes que en la producción de obras literarias de acuerdo con determinados modelos. Aquí precisamente hay que situar la contribución hispanoamericana.
Por razones fáciles de comprender el análisis de esta aportación ha de adoptar más el carácter de reportaje y de incitación a la investigación que de investigación propiamente tal. En cualquier caso, estos apuntes no deben mirarse como algo acabado, ya que para ellos, en una primera aproximación, ha habido que guiarse por aspectos preferentemente externos y poco definidos que exigen mayores puntualizaciones.
La aportación hispanoamericana se concreta en dos cauces que actúan de forma diferente. Por una parte, se cuenta con la bibliografía pedagógico didáctica, plasmada en libros de orientación y consulta, cuya demanda crece con motivo de la reforma educativa. Por otro lado, no puede negarse la presencia de profesores y expertos hispanoamericanos, especialmente argentinos, que participan en los numerosos cursos de actualización que se imparten en España para el nuevo profesorado de E. G. B. Así como los libros se sitúan en un espectro amplio en el que los de literatura infantil, teatro y expresión corporal constituyen una parte significativa, pero no la única, pues abundan los de lengua, pedagogía, psicología y hasta manualidades, la participación concreta de profesores hispanoamericanos se cifra en los cursos de dramatización, expresión corporal y teatro infantil, sobre todo y, en menor cuantía, en literatura infantil. Pero puede afirmarse que se abre un nuevo espacio en el que la literatura infantil empieza a interesar. Interés que cada vez se acerca más a la literatura de creación cuya renovación detectan otros. Y, con el paso del tiempo, este interés se acrecienta. Disminuyen los efectivos dedicados a la dramatización y al teatro infantil, o por lo menos no consiguen igualar a los que se entregan a la literatura infantil, cada vez más consolidada, sobre todo por el aumento de estudios teóricos y de divulgación que siguen llegando del otro lado del Atlántico y también por los que algunos autores hispanoamericanos producen aquí, lo que significa mayor diversificación de la actividad editorial en este terreno.
El hecho de que publicaciones realizadas en territorio hispanoamericano, principalmente en Argentina y en Méjico, fueran aceptadas y hasta requeridas en España en este período de reforma tiene varias causas, algunas evidentes.
La industria editorial de aquellos países había permanecido más abierta que la española a diversas corrientes durante bastantes años. Una de las causas de esta apertura debe cifrarse en la necesidad de mantener el ritmo creciente de consumo de la sociedad hispanoamericana, por otra parte más débil que la española en autores de todo tipo, para lo cual se recurría a las traducciones. Lo cierto es que aquí llegaron muchas traducciones del francés, del inglés y del italiano realizadas allí, y no aquí, no sólo por la situación sociopolítica, sino también porque algunas editoriales hispanoamericanas eran filiales de otras europeas o norteamericanas. Evidentemente esta situación estimuló al profesorado hispanoamericano que, hasta cierto punto, en un momento determinado, estuvo mejor informado que el español y se le adelantó en algunas inquietudes, por el momento inéditas en España.
Por otra parte, no puede negarse la afluencia de educadores europeos, españoles y norteamericanos que coincidían, en el momento más que ahora, en el vasto continente hispanoamericano, unas veces por motivos sociopolíticos, otras, como aportación de las misiones católicas. Todos ellos, naturalmente, contribuyeron a dar a la cultura hispanoamericana un carácter de crisol más acentuado que en España.
Por todo ello, al contar con una especie de pasillo natural entre España e Hispanoamérica, en trasiego de ida y vuelta, ahora estimulado por la reforma, no sólo llegan a España ideas en las que los hispanoamericanos nos habían adelantado, sino que se da el caso curioso de autores españoles de literatura infantil o relacionados con ella, como Alejandro Casona, Antonio Robles, Elena Fortún, Herminio Almendros o Eduardo Martínez Torner, todos ellos españoles, que, a partir de este momento y por vía bibliográfica, regresarán a España de la que estaban ausentes.
Otra causa puede rastrearse en el diferente enfoque de la educación aquende y allende el Atlántico. Tal vez aquí se tenía una concepción más magistral y teórica de la enseñanza, y en Hispanoamérica, más inclinada a la práctica y a lo lúdico.
Algunas de estas producciones y publicaciones hispanoamericanas no puede decirse que fueran mejores ni más avanzadas que las españolas. Eran, sencillamente, diferentes. Y en un momento en que la reforma reclamaba nueva información y nuevos materiales, a la sombra de publicaciones excelentes, se colaron otras que no sólo no aportaban novedad alguna, sino que estaban ampliamente superadas. Tal sucedió con algunas colecciones de textos dramáticos para niños, desambientadas y faltas de interés.
Entre las traducciones hispanoamericanas importadas por España, algunas tampoco representaban las aportaciones más recientes en materia de pensamiento, investigación o divulgación. El libro El niño y el folklore, de Giuseppe M.ª SCIACCA, tiene su primera edición italiana en 1957; El niño y el teatro, de María SIGNORELLI, también tiene sus orígenes en Italia en 1958. La misma fecha de 1958 señala el nacimiento del libro suizo El niño actor y el juego de libre expresión, de Michel SMALL. Del libro de León CHANCEREL El teatro y la juventud, tenemos constancia de su edición argentina de 1962. Pero su edición francesa es bastante anterior.
Con frecuencia estos libros llegan a España con veinte años de retraso y más sobre sus ediciones originales. Y lo mismo cabe asegurar de algunos originales de Hispanoamérica. Tal es el caso del libro argentino El teatro de niños, de Leticia COSSETINI, (Poseidón. Buenos Aires), que aparece en 1947.
No hace falta citar más ejemplos de algo perfectamente comprobable sobre libros que como éstos, fueron muy utilizados y, pese a su retraso, significaron en el panorama educativo español, una ráfaga de aire renovador. Aunque una media de veinte años de retraso supone mucho retraso para materias que estaban en renovación en muchas partes, aunque el progreso no fuera tan acelerado como sería posteriormente.
Pero hay una circunstancia nada despreciable. Algunos trabajos de este tipo, sobre literatura infantil, teatro para niños, dramatización, expresión corporal y folklore allende el Atlántico aparecían promovidos y amparados por editoriales universitarias -Eudeba, Centro Editor de América Latina...- cosa que aquí, sin duda, hubiera sorprendido. Un hecho así señala por sí mismo una notable diferencia en la forma de concebir la educación, tanto por lo que tiene de estudio del ámbito infantil, como por los propios temas, entre los que se incluye la literatura infantil, la expresión corporal, el juego libre. Aunque torpemente quizá, las publicaciones hispanoamericanas aportaban prestigio a los temas que ofrecían.
El profesorado hispanoamericano, sin duda con menos prejuicios que el español, había sucumbido con más facilidad ante la reputación de nombres como León CHANCEREL, Patricia STOKOE o Jan DOAT, lo que no debe entenderse como reproche, sino como reconocimiento de su mayor sensibilidad, motivada en parte, probablemente, por un sistema educativo que no tenía reparo ante la experiencia y la innovación.
En cierto modo, con todas las servidumbres apuntadas y con el reconocido retraso, la influencia hispanoamericana contribuía al desbloqueo del sistema educativo español.
Por otra parte, tratándose de actividades marcadas por el signo de la interdisciplinariedad, como la literatura infantil, la dramatización o el teatro para niños, el concurso de trabajos de nivel superior al reclamado por el ámbito infantil era evidente y necesario. Urgía crear una teoría apropiada, y para ello lo más fácil es partir de la que parece más consolidada en otros niveles. Los riesgos de confusión no siempre se evitaron plenamente. Pero el hecho en sí justificó, sobre todo para el teatro, la dramatización y la expresión corporal, la aceptación de libros tales como Juegos en que participamos, de E. BERNE, (Diana. Méjico, 1966), El arte de la dirección escénica, de C. CANFIELD, (Diana, Méjico, 1970), El actor, de M. CHEJOV, (Constancia. Méjico, 1966), La obra teatral, de H. GOUHIER, (Eudeba. Buenos Aires, 1965), o los de André VILLIERS, La psicología del comediante y Psicología del arte dramático, ambos de Hachette, Buenos Aires, 1955.
Se deduce claramente que traducción y retraso se dan la mano. Pero en cualquier período de transición y de renovación este recurso a un nivel superior es lógico: empezaban a preocuparse por la dramatización y el teatro infantil profesores cuya formación dramática, para la práctica, era escasísima. Urgía que antes de descender al nivel de los niños buscaran poner las bases necesarias con la adquisición de los conocimientos generales que les hacían falta. Y contar con textos acreditados en la propia lengua suponía una ventaja estimulante.
Como aportaciones parciales pueden valorarse aquellas que se integran en una manifestación o actividad pero que no abarcan el conjunto de la literatura infantil o alguno de sus géneros. Tal podrá ser la de la expresión corporal en el marco de la dramatización y el teatro. Mediante libros traducidos, como algunos de los citados y mediante producciones hispanoamericanas, esta aportación fue muy significativa. Entre los libros hispanos hay que citar Mi cuerpo es mi lenguaje, de M. C. BOZZINI DE MARRAZZO y Teófilo Mario MARRAZZO, (Ciordia, Buenos Aires, 1975) en el que de forma más o menos conexa se habla de danza, de ritmo, de expresión corporal, de creatividad y se recogen abundantes ejemplos, entresacados del folclore y especialmente creados para el caso. No siempre aparece clara la linea divisoria entre lo que es psicomotricidad y lo que es propiamente literatura, aunque sea bajo la forma de dramatización o juego. Esta es una confusión que todavía persiste en algunos ambientes.
En el centro de la confusión está sin duda la expresión corporal. Esta forma parte del teatro y de la dramatización, a los cuales sirve. Pero, si se emancipa del servicio a la palabra, transformada en mimo, se aleja completamente del ejercicio literario que suponen el juego dramático y paradramático, se convierte en ocasión de ejercitación física en beneficio de la psicomotricidad. Sin duda el carácter interdisciplinar de la dramatización ha hecho que, por contigüidad, entre las novedades bibliográficas se haya contado con La educación por el movimiento, de Jean LE BOULCH, (Paidós. Buenos Aires, 1969), y con El lenguaje de los gestos, de F. DAVIES, (Emecé. Buenos Aires, 1975), e incluso, a mucha distancia, con Crear jugando, de Ercilla N. C. de CALVO, (Buenos Aires, 1980) que se basa en la educación vivenciada, de A. LAPIERRE. A la marcha se le imprime una doble gradación. Por una parte, del movimiento físico en exclusiva, se pasa al gesto significativo y al juego creativo. Por otra, se desciende en los niveles de edad, de modo que cuando se llega al parvulario, como en La psicomotricidad en el jardín de infantes, de A. ESPARZA y A. S. PETROLI, (Paidós. Buenos Aires, 1980), la interdisciplinariedad se impone como necesidad. La claridad y la confusión están tan próximas que hace falta, para distinguirlas, una lucidez con la que no siempre se cuenta.
Los vaivenes y fluctuaciones observados en este proceso a menudo se ven reforzados por la irrupción de libros no destinados inicialmente a la educación general, así como por la incorporación a tareas de reciclaje de profesorado y docentes de personal no específicamente educador: escritores, gente de teatro... Especialmente numerosos estos últimos, emigrados a España como consecuencia de la situación sociopolítica de Hispanoamérica.
Con todo se perfilan en el movimiento algunas características significativas: la incorporación a la educación de elementos anteriormente no apreciados disciplinariamente, la valoración dada a la música, la danza y la psicomotricidad, la aproximación cada vez mayor y más clara al párvulo. Se presentan estímulos crecientes para una especialización en un sistema educativo cada vez más adecuado al desarrollo del niño.
Sería exagerado pensar que todo esto se debe en exclusiva a la influencia hispanoamericana. Pero sería injusto no reconocer su aportación que se suma a otras influencias y aspiraciones.
En cuanto a las aportaciones al conjunto hay que plantearlas en el ámbito de una incipiente teoría de la literatura infantil. En este sentido es obligado recordar obras hispanoamericanas sobradamente conocidas y consultadas en España. Cabe citar los trabajos de Dora PASTORIZA DE ETCHEBARNE, El cuento en la literatura infantil, (Kapelusz, Buenos Aires, 1962) y El arte de narrar. Un oficio olvidado, (Guadalupe, Buenos Aires, 1975, 3ª edición). También Nuevas corrientes de la literatura infantil, de Fryda SCHULTZ DE MANTOVANI, (Estrada, Buenos Aires, 1970) en el que se amplía el concepto de literatura infantil, aunque a veces no se precisa bastante. Valiosos también son los ensayos de Juan Carlos MERLO y Graciela PERRICONI. Al primero se debe La literatura infantil y su problemática, (El Ateneo, Buenos Aires, 1976). La segunda junto con M. C. FERNÁNDEZ, G. GUARIGLIA y A. M. RODRÍGUEZ, ofrecen El libro infantil. Cuatro propuestas críticas, (El Ateneo. Buenos Aires, 1983) Estas dos últimas obras se plantean ya como crítica literaria en algunos aspectos.
Con anterioridad a todo esto hay que mencionar la obra de JESUALDO, de notables pretensiones, La literatura infantil, (Losada, Buenos Aires, 1944) presentada como ensayo sobre ética, estética y psicopedagogía de la literatura infantil.
La influencia, como es lógico, es mutua. Y, si, como se reseña, en un momento dado la corriente hispanoamericana es más fuerte, mediada la década de los 80, decrece y el movimiento cambia de signo. España toma la delantera no sólo en producciones teóricas propias, sino también en las traducciones y sobre todo por el maravilloso despliegue de las obras de creación para niños. Todo lo cual, evidentemente, escapa a los propósitos del presente ensayo.
De la variedad de actividades que cabe incluir bajo el epígrafe de literatura infantil, sin duda, la más favorecida por la corriente hispanoamericana fue la dramatización. Y dentro de ella, la expresión corporal, que abusivamente algunos identificaron con la propia dramatización en un intento de sustituir el uso de la palabra por el del gesto, error que ha persistido largamente. Los libros de Patricia STOKOE, sobre expresión corporal, fueron muy difundidos. A su lado, menos, el de Jan DOAT.
La difusión de la dramatización y de la expresión corporal, específicamente aludidas en las Orientaciones didácticas, emitidas por el Ministerio de Educación para encauzar la reforma educativa, se vio favorecida por la presencia en España de monitores y profesores hispanoamericanos que dieron numerosos cursos de puesta al día.
Entre éstos hay que destacar a la argentina Ana PELEGRÍN, cuya labor en favor de la poesía para niños, el folclore, los juegos de raíz literaria y la creatividad queda patente en sus libros publicados en España con frecuentes notas de Ultramar. Por lo que se refiere a la dramatización, la profesora Ana PELEGRÍN tuvo una aportación singular plasmada en la colección Los Picotes. (Edelvives, Zaragoza, 1973), intento que no fue debidamente secundado, en parte por falta de preparación del profesorado y en parte por incoherencia de la legislación.
La aproximación al teatro venía favorecida por libros como El teatro en la escuela primaria, de A. R. FIRPO, (Biblioteca, Rosario-Argentina, 1947). Las aportaciones hispanoamericanas se inscribieron en el polémico círculo en que se discutía la legitimidad exclusiva del teatro de los niños frente al teatro para niños. Esta polémica estaba motivada en el momento por un deseo de libertad de expresión que buscaba en la actividad escolar cauce compensatorio a las limitaciones de la vida civil en general. Todo ello sirvió, en parte, para retrasar y hasta neutralizar prácticas escolares verdaderamente centradas en el niño, como las que pedía el momento pedagógico. Por otra parte, aunque la dramatización empujara hacia el teatro, la falta de textos adecuados restaba posibilidades, y los textos hispanoamericanos, como se ha apuntado ya, de autores como Germán BERDIALES, resultaron ineficaces y faltos de interés.
En el terreno de los títeres, en cambio, libros como el de Alfredo S. BAGALIO, El teatro de títeres en la escuela, (Kapelusz. Buenos Aires, 1959) sobre manejo y puesta en escena, o Alegres marionetas, de Ruth SCHOLZ PETERS, ( Kapelusz, Buenos Aires, 1973), sobre la fabricación de títeres, resultaron provechosos. Posteriormente, contribuciones como la de Jorge EINES Y Alfredo MANTOVANI, a partir de 1980, no supusieron la clarificación que necesitan realidades tan concretas, pero tan poco matizadas por muchos, como el teatro infantil y el teatro escolar, cuyos objetivos los distancian del teatro de adultos.
Respecto a los cuentos y a la narrativa indudablemente la aportación fue menor. Aunque desde el punto de vista teórico la presencia de algunos autores como los implicados antes en la aportación conjunta a la literatura infantil significó la puesta en circulación de algunos criterios e ideas que vinieron a sumarse a los ya existentes y a contrastarse con ellos.
Por otra parte, los narradores hispanoamericanos para niños siempre han ocupado un lugar en los catálogos españoles. Es una realidad lógica que contribuye a ensanchar y enriquecer el panorama editorial español. Es un hecho permanente y no exclusivo de ninguna coyuntura en concreto.
La poesía hispanoamericana tiene una forma natural de entrar en contacto con el niño español. Le basta con asomarse a esas dos ventanas maravillosas que son los libros de lengua y las antologías. En los libros de lengua o gramática los textos se alcanzan directamente. Las antologías ofrecen los poemas indirectamente, a través del profesor la mayor parte de las veces. Los nombres de Juana de IBARBOUROU, Gabriela Mistral, Yolanda LLEONART, Ricardo E. POSE, Alfonsina STORNI, Carlos María de VALLEJO, Lucía CONDAL, Javier VILLAFAÑE, Germán BERDIALES, José MARTÍ, Nicolás GUILLÉN de tanto verlos en los libros españoles nos son familiares.
Por lo que se refiere a la influencia concreta en el período que nos ocupa, se contó con libros como Antología de la poesía infantil, de Blanca VEGA, (Kapelusz. Buenos Aires, 1964), con valiosa introducción; con Los nombres de las cosas, de E. CAMILLI, (Kapelusz. Buenos Aires, 1972) y El niño y la palabra, de Josefina URDANETA, (Monte Ávila, Editores. Caracas, 1969), ambos con marcada tendencia a la creatividad; con Canciones y rimas para jugar, de J. B. GROSSO y A. POGLIANO, (Kapelusz, Buenos Aires, 1977), con renovada intención lúdica.
Por otro lado, los libros de creación de María Elena WALSH, como Cuentopos de Gululú o Zoo loco, así como los poemas de Germán BERDIALES y Javier VILLAFAÑE, tiernos y vivaces, presentaron ejemplos de una poesía para niños renovada y con fuerte impronta lúdica. La argentina afincada en España, Ana PELEGRÍN, también ha colaborado aquí como antóloga y promotora de juegos.
Por eso el impulso más fuerte de renovación de la poesía para niños deriva de la valoración de los aspectos lúdicos que se destacan cada vez más a partir de este momento: creatividad, dramatización y juego son conceptos que no permanecen inactivos respecto a los textos poéticos tradicionales y a otros expresamente creados para los niños. ya no se tratará de simple declamación o recitación, sino de resucitar fórmulas, a veces preexistentes, aunque abandonadas, y de crear otras al servicio de una nueva aproximación del niño a la poesía. En esto la corriente hispanoamericana también planteó propuestas y contribuyó a crear ambiente propicio para su aceptación.