La dramatización, eje de la expresión dinámica

Juan Cervera Borrás

Profesor de Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de E. G. B.

A los cinco años de aparición de la nueva Ley General de Educación, bueno será pararnos un momento para considerar no ya los resultados del proceso educativo del área de expresión dinámica que aquí nos interesa primordialmente, lo cual sería un balance tan necesario como imposible, sino la interpretación y asimilación que del espíritu de la Ley se haya podido llevar a cabo en vistas a aprovechar las posibilidades educativas que se contienen en las Orientaciones pedagógicas para los planes y programas de la E. G. B.

Las directrices de las Orientaciones pedagógicas, aunque no tengan fuerza preceptiva absoluta, eran necesarias. Eran los cauces más adecuados para regular las corrientes que se lanzaban, «grosso modo», desde el Art. 16 de la Ley cuando se habla escuetamente del ejercicio de las capacidades de imaginación, y de iniciación en la apreciación y expresión estética y artística.

De las Orientaciones pedagógicas se deduce claramente que surge un área de expresión dinámica que «puede englobar la educación del movimiento, ritmo, expresión corporal, mimo, dramatización, juegos, gimnasia, deportes, música, etc...»

Inmediatamente se detecta que el ejercicio de las capacidades de Imaginación y la «iniciación en la apreciación y expresión estética y artística» se divide por lo menos en dos áreas: la de expresión dinámica, de la que nos ocupamos preferentemente, y la de expresión plástica. También es de notar que los términos «ejercicio», y «expresión» se vuelcan hacia una pedagogía activa y están en mayoría -proporción de dos frente a uno- ante la «apreciación» que tampoco queda anclada en los conocimientos o el aprendizaje, sino que supone el ejercicio y desarrollo de la crítica frente a las realizaciones, postura nada pasiva, por cierto.

Las Orientaciones pedagógicas fijan los objetivos generales del área de expresión dinámica «que se confunden con los objetivos mismos de la educación: desarrollo y perfeccionamiento intencional de la percepción, atención, curiosidad, sensibilidad... y, en fin, espontaneidad, expresividad, naturalidad y creatividad...»

A pesar de la amplitud con que se explayan aquí las orientaciones pedagógicas, se observa que esta duplicación de objetivos es necesaria, pues un área educativa que no encajara en los objetivos generales dejaría automáticamente de ser educativa en sentido general y propio para transformarse en parcial y creadora exclusivamente de ciertas habilidades o destrezas que no interesan a la totalidad de los individuos, sino solamente a una mínima parte de ellos, como podrían ser los especialistas -futuros especialistas, en este caso-, finalidad distinta, si no contraria, a la Educación General Básica, como acertadamente se denomina a sí misma esta actividad centrada en un período de la vida determinante.

En la primera etapa de E. G. B. -dicen las Orientaciones pedagógicas apuntando a la metodología- regirá el principio de globalización en las actividades, teniendo en cuenta todos los aspectos susceptibles de desarrollo de esta área.»

Este es un principio que nos parece fundamental e interesante, porque sitúa a la dramatización como eje alrededor del cual se colocan las demás actividades de la expresión dinámica.

En efecto, cuando la comisión redactora de las Orientaciones pedagógicas desciende a aclarar un tanto la afirmación anterior, confirma «El proceso de tal desarrollo se realizará de modo gradual. Es decir,   -57-   en el aspecto de percepción, por ejemplo, hay que partir de sus conocimientos del esquema corporal propio para pasar luego a una percepción temporal (percepción de un orden, de una duración, etc...) del espacio y de una relación espacio-temporal.

Por muy importante que sea lo que aquí se afirma, como lo es, se incide en una concepción en la que el desarrollo gradual, de que antes se ha hablado, está en contra del principio de globalización, pues se insiste en prácticas decididamente analíticas.

Nada sorprendente, por lo tanto, que la enumeración de actividades para esta primera etapa, enunciadas de forma forzosamente analítica, haya dado lugar no solamente a confusiones, sino a preferencias en las que la incidencia sobre algún determinado tipo de actividades, haya tenido como consecuencia la especialización, en detrimento de la educación conjunta.

Las actividades sugeridas por las Orientaciones pedagógicas son:

Actividad psicofísica general con la aplicación de lecciones com puestas de:

Actividades de música y canto:

Dramatizaciones:

En consecuencia, y a partir de estas actividades sugeridas, se han establecido tres campos distintos:

para cuya realización en la escuela, olvidando el principio de globalización, se ha pensado sobre todo o bien en la profundización, lo cual ha llevado a la especialización de uno de los tres, con olvido de los otros dos, o bien en las posibilidades de que dispone el centro educativo a partir de la preparación del profesorado. Y en ambos casos el resultado ha sido el mismo. Con la particularidad de que la mayor preparación musical, en general, del profesorado, ha volcado la actividad hacia este terreno, dejando los otros, sobre todo la dramatización, como pura anécdota ornamental u ocasional dentro del conjunto.

Así, por ejemplo, como entre los objetivos específicos de la formación musical figura «destreza en el manejo de algún instrumento musical», se ha derivado con facilidad hacia el aprendizaje generalizado de la flauta dulce, que ofrece sin duda notables ventajas, con lo cual se cree haber respondido en gran parte, por lo menos, a las exigencias del área, a la vez que se ha resuelto el problema de la preparación y continuidad en los ejercicios sucesivos.

O bien se ha recurrido también a la expresión corporal, anclándose en ella o alternándola con la música -flauta dulce, canto- con desconocimiento de la fuerza globalizadora e integradora de la dramatización que va mucho más allá que las actividades para ella sugeridas por las Orientaciones pedagógicas y antes citadas.

No podía por menos de ser así cuando en la misma descripción que se hace del área de expresión dinámica, como contenidos se señalan   -59-   «movimiento y ritmo, expresión corporal, mimo, dramatización, juegos, gimnasia, deportes, música, etc...»

Tal como se expresan aquí las cosas, en la mente de los orientadores no parecen estar demasiado claras las funciones de algunos extremos. ¿Qué significa mimo? ¿Qué significa expresión corporal? ¿En qué grado son ambas actividades compatibles en la Educación General Básica, sobre todo en la primera etapa? ¿Qué significa dramatización? ¿No se confunde tal vez este término con escenificación? ¿Cuál es la interrelación que existe entre todo ello?

Por la clasificación en tres campos diferentes -movimiento, música, dramatización- que se hace a partir de las actividades sugeridas, cabría suponer que los «orientadores» han querido marcar un proceso gradual en el cual hubiera posibilidad para adquirir sucesivas destrezas en el terreno del movimiento y de la música que desembocarán en su utilización posterior en la dramatización. Si así fuera, nos parecería no solamente correcto el planteamiento, sino también hábil, y encaminado a situar a la dramatización en el lugar que le corresponde.

Pero, por lo menos, no aparece claro esto en las Orientaciones pedagógicas, antes bien da la sensación de que los «orientadores» han acumulado una serie de actividades dispersas, clasificadas en torno a unos criterios puramente conceptuales, con el fin de proporcionar campo suficiente para que cada uno encuentre algún punto de partida desde el que pueda echar a andar.

Tal vez como táctica inicial no sea mal sistema, siempre que esta provisionalidad se mantenga tan sólo durante el plazo mínimo necesario para que el profesorado se ponga al día y descubra la necesidad de integrar los distintos tipos de expresión y descubrir las virtualidades educativas de la dramatización.

En las Orientaciones pedagógicas para la segunda etapa, en lo relativo al área de expresión dinámica, se puntualiza que «desde el punto de vista artístico no se busca la profesionalización en un determinado   -60-   arte; se trata más bien de que los escolares lleguen a una comprensión amplia del arte a través del juego vivencial de cualquier manifestación de canto, audición, visualización, movimiento, manejo instrumental, creación...»

Y añaden de forma significativa y esperanzadora:

«En cuanto a la formación humana -se entiende derivada de estas actividades- les ofrece nuevos lenguajes para la comunicación y afirmación personal. Es un medio eficaz para descubrir aptitudes y capacidades que contribuyen al conocimiento de la propia persona y a un equilibrado desarrollo psicológico.»

Es curioso que aquí solamente habla de música y dramatización, como dos campos, aunque se ve que la triplicidad de campos se mantiene cuando llega a la enumeración de los contenidos que, por cierto, identifica aquí con las actividades.

Estas actividades, a su vez, se dan globalizadas, para los tres cursos -sexto, séptimo y octavo- de la segunda etapa, pero hábilmente asociadas en cuatro grupos:

1) Actividades psicodinámicas en grupo:

2) Interpretación individual y en grupo:

3) Creación individual y en grupo:

4) Conocimientos:

Indudablemente el esfuerzo clasificatorio se traduce en un resultado positivo como acreditan los cuatro apartados en los que de va pasando de las actividades más elementales a la interpretación, individual y en grupo, a la creación y luego a los conocimientos. La gradación en este sentido no ofrece reparos. En cambio, dentro del interior de cada grupo habría que reprochar desorden en la enumeración y en algunos casos, contradicciones.

Estas contradicciones incluso nos llevarían a comparaciones entre   -62-   la primera y segunda etapas con notable incoherencia. En efecto, ¿puede hablarse fácilmente de «dramatización de cuentos y leyendas» en la primera etapa, y de «escenificación de romances y obras cantadas», en la segunda? ¿Qué se entiende por «teatro infantil» en la primera etapa, y qué por «representación de obras teatrales», en la segunda?

Por otra parte, para la no profesionalización de que se hace gala justamente ¿no será excesivo lo de la «grafía y dictado musical?» Pero, además, hay algo más curioso y es que en esta segunda etapa, en la que, por cierto, el auge de actividades volcadas hacia la dramatización es notable y acapara el 50 por 100 de las actividades propuestas sobre el papel -cosa que no sucede en la realidad, por las razones que hemos apuntado ya al referirnos a la primera etapa-, se da bastante cabida al teatro propiamente tal, bien de forma directa, bien con el empleo de terminología, que es más propia del teatro que de la dramatización. Tal es la actividad que se señala afortunadamente, porque significa nada menos que la integración más clara en esta área de la expresión plástica, pero que se enuncia como de «composición del lugar dramático: iluminación, caracterización, decoración, vestuario...»

A pesar del confusionismo que se nota en todas estas orientaciones y de la falta de integración de los recursos expresivos hay síntomas claros de que algo muy positivo se ha ido operando tal vez más en la teoría que en la práctica, pero que, por supuesto, de aquélla va pasando a ésta.

Un cuerpo de doctrina se va perfilando y se puede detectar sin pretensiones de llegar a metas definitivas, cosa, por otra parte, imposible en este proceso en marcha, en el cual, lamentablemente, no ha entrado siquiera la mayor parte del profesorado de E. G. B.

El medio de difusión de esta doctrina, por otra parte, ha sido más el cursillo de capacitación del profesorado que el libro o el artículo. De los cursillos iniciales en que al hablar de dramatización prácticamente se quedaba en la expresión corporal o el mimo, a los actuales en que se da cabida a todo el proceso de dramatización, aunque, lamentablemente, muchas veces separado o adjunto a la formación musical, media ya bastante distancia. Se ha ido ganando bastante terreno   -63-   hacia la integración y hacia la delimitación de campos, sobre todo entre el teatro y la dramatización.

En este sentido vamos a señalar unos puntos que, sin duda alguna, marcan hitos en este progreso, que vamos a refrendar necesariamente con citas bibliográficas:

1.º Tendencia a integrar los distintos tipos de expresión en la dramatización.

Ha escrito Carmen Aymerich:

Escribimos nosotros en estas mismas páginas

E insistíamos a propósito de la necesidad que tiene el educador de dramatización -conversión en materia dramática, por lo tanto reproducción de la realidad interpretada de distintos modos- de descubrir que en ella intervienen fundamentalmente cuatro tipos de expresión que hay que cuidar:

2.º Necesidad de formar un nuevo tipo de profesor que integre en su persona las distintas facetas cuyo conocimiento exige la dramatización.

En realidad esto es consecuencia de lo anterior y ofrecerá no pocas dificultades. Tal vez sea éste el obstáculo que más se opone a la entrada de la dramatización en la escuela.

Este nuevo tipo de profesor que tendría que saber utilizar y conjugar los distintos tipos de expresión, para mayor dificultad a lo mejor sólo ha recibido en la Escuela de Formación del Profesorado de E. G. B. música, y no en la forma de pedagogía musical, sino bajo la forma tradicional. Por otra parte, los niveles a que puede exigírsele esta educación conjunta que implica la dramatización son más elementales, y por lo tanto más asequibles, en la primera etapa de E. G. B., en cambio, adquieren matices de mayor complicación para la segunda etapa, por lo cual no sólo habrá que prescindir del profesor unitario que imparte todas las materias en un curso, sino que habrá que buscar la colaboración de varios profesores para la propia dramatización, por lo menos hasta que surja el profesor especializado capaz de globalizarla toda. En este caso, la intercomunicación, traducida por la programación conjunta, es indispensable.

(Ver DEL RÍO, Dionisio: Programación de objetivos del área de expresión dinámica en E. G. B. EDUCADORES, número 62. Marzo-abril. 1971, páginas 333-345.)

Esta situación se va comprendiendo ya. Y precisamente en centros de solera e importancia, dedicados a la difusión de la pedagogía musical, como pueden ser la Escuela Superior de Música Sagrada y Pedagogía Musical, de Madrid, o en Instituto Llongueres, de Barcelona, junto a las materias basadas tradicionalmente en música, instrumentos, ritmo, danza, van dando cabida a otras que pertenecen más de lleno a la dramatización.

Es significativo también que desde el curso 1972-73 se vengan desarrollando en la Escuela Superior de Arte Dramático de Barcelona, unos «Cursos de Educación por el Movimiento, la Expresión y la Dramatización», para los maestros que se dedican al área de expresión dinámica.

3.º Predominio de la expresión y creatividad sobre el espectáculo. Las denominaciones de teatro de niños y teatro para niños suficientemente consagradas ya, aunque tal vez insuficientemente conocidas, no tienen cabida en la nueva orientación pedagógica que, respecto al teatro y dramatización, se va difundiendo en la escuela. Predomina el juego dramático como ejercicio de expresión y creatividad, y en modo alguno como virtuosismo.

En este sentido se reconoce la importancia de la dramatización y su capacidad educativa por sí misma. El juego dramático pone al niño en la coyuntura de crear no sólo un papel, sino un conjunto, una situación. Sitúa al niño ante una explosión de vida que él mismo, junto   -65-   con sus compañeros debe hacer surgir de la nada. Una nada que irá poblando con sus esfuerzos a partir de elementos sencillos y de imaginación. Al propio tiempo que para poder crear ha tenido que observar la realidad y experimentar sensaciones a lo mejor inéditas en él. Piénsese, por ejemplo, en el niño de condición burguesa que tiene que realizar una creación sobre un personaje perteneciente a las clases sociales desheredadas, o el que tiene que interpretar el papel de un oficio que desconoce, etc... Ahí radica buena parte de la fuerza educativa y moral de la dramatización.

Abundantes ideas sobre el tema, imposibles de reproducir aquí, se encontrarán en:

AYMERICH, C. y M.: La expresión, medio de desarrollo. Nova Terra. Barcelona, 1974.

CERVERA, Juan, y GUIRAU, Antonio: Teatro y educación. PPC. Madrid, 1972.

DOBBELAERE, G., y SARAGOUSSI, P.: Técnicas de expresión. Editorial Oidá. Barcelona, 1974.

Cuando se habla de creatividad en dramatización, con frecuencia se mira esta función desde puntos de vista limitados.

Las mismas Orientaciones pedagógicas incurren en expresiones confusas. Así hablan de «expresar sentimientos, estados de ánimo, etc..., a través del gesto corporal global».

Luego dicen «dramatización e improvisación con inclusión de la voz como elemento sonoro: ruido, grito, onomatopeya, verbalización...» Hasta aquí parece que se ha intentado limitar a propósito los recursos expresivos con el fin de ejercitarlos separadamente. No queremos pensar que los «orientadores» hayan podido caer en el mismo error que quienes acusan tendencia a creer que solamente se puede crear en dramatización a partir del gesto y del mimo. En este sentido ha habido como una supervaloración de la expresión corporal sobre otros tipos de expresión, posiblemente por lo que supuso de deslumbramiento para algunos el descubrimiento, las virtualidades que encierra el gesto y la expresión corporal en general. Pero limitar las posibilidades expresivas y creadoras a esto sería tan grave error como el de quienes creían que el cine mudo era mejor que el sonoro, sólo por su   -66-   condición de mudo, olvidando que la mudez no es ninguna capacidad, sino una deficiencia muy notable.

Después hablan las «Orientaciones pedagógicas» de «dramatizar libremente situaciones imaginarias» y «cotidianas». Esto por lo que se refiere a la segunda etapa, pero en la primera se producen las mismas vacilaciones, por lo que habrá que entender que el «orientador» supone la palabra dramatización, más amplia que las demás empleadas en los otros casos, y hay que dar cabida en ella a todos los recursos expresivos, debidamente conjuntados.

Respecto a esto tendrían que quedar bien sentados algunos puntos:

1.º La creatividad no se logra a partir de la nada, sino a partir de unos elementos de base que le sirven de punto de arranque o motivación.

Y esta creatividad pasa por tres fases: la selección, la asociación y la organización.

Selección de estímulos, objetos, temas, etc..., que mueven a dar el primer paso hacia la creación de algo nuevo.

El elemento seleccionado se asocia con otros, reales o fantásticos, lógicos o caprichosos, que aportan al elemento inicial precisamente ese carácter de novedad imprescindible para que haya creación.

Y, finalmente, la organización, de todo ese conjunto para que pueda traducirse, propiamente expresarse, en un todo coherente.

2.º Queda claro, por lo tanto, que creatividad e improvisación no son funciones idénticas. Y todavía habría que distinguir entre improvisación y espontaneidad, tarea a la que renunciamos por ahora, para no extendernos excesivamente.

3.º Se ejercita la creatividad también a partir de un texto dramático, como en el caso de las representaciones teatrales. La prueba que este texto, aún en el caso de tener que recitarlo al pie de la letra, deja campo a la creatividad, la tenemos en que en manos de un actor o de un director adquiere un montaje, y en manos de otros adquiere otro distinto, a veces hasta resultados increíbles, porque el texto no limita, sino que sugiere diferentes tratamientos.

Y de hecho será buen ejercicio de creatividad alternar las interpretaciones totalmente libres con otras en que existan algunas pautas ya marcadas, como las citadas del texto, u otras, de espacio, o de tiempo y demás.