(Durante mi permanencia en el extranjero escribí algunos artículos para periódicos españoles. Varios de los referidos artículos, que no me parecen desprovistos de interés del todo, son los que a continuación se publican).
En una de las ciudades más importantes de la Mancha, conocí yo a un joven alemán muy instruido, que un día me manifestaba su extrañeza al observar los muchos niños que asistían a las escuelas y los pocos maestros que eran para dar la enseñanza (de bulto dos, pero competente y con título sólo uno), así como también se extrañaba de las malas condiciones que el edificio escolar reunía.
No sabía el joven alemán, pero yo se lo dije, que aquel edificio podía considerarse en España como una gran cosa. Tan es así, que a la inauguración oficial asistieron el Director General de Instrucción pública, las autoridades superiores de la provincia y los corresponsales de los Principales periódicos de Madrid.
En mi país, decía el alemán, esa casa sería destinada a todo menos a escuela. Allí en los pueblos, por pequeños que sean, hay un palacio, que es el palacio de las escuelas.
Quizá hubiese algo de exageración en ello, pero es lo cierto, que en Alemania me dicen que las escuelas tienen mejores locales que en Francia, y aquí los primeros que veo son muy buenos; en España resultarían... sorprendentes.
Yo voy a contar ahora algo de Francia, y tiempo habrá, si Dios quiere, para que pueda con mis relatos poner la boca dulce a los maestros españoles, pues hago ánimo de extender mi itinerario un poco más y dar un vistazo a la media Europa en que la enseñanza esté más próspera.
Ad libitum he escogido por mi residencia oficial durante una temporada Cette, y ad libitum escojo para ver una escuela cualquiera. Titúlase «Paul Bert» (aquí todas las escuelas llevan el nombre de algún francés célebre). El edificio es magnífico; su coste vino a ser de 250.000 francos, o sea, para que no se tome a exageración, menos de la tercera parte de lo que han costado algunas escuelas suizas y alemanas enclavadas en poblaciones más pequeñas y menos ricas que Cette.
Sin embargo, ¡qué bien si en España hubiese edificios escolares de 250.000 francos!
Esta escuela a que me refiero, consta de doce clases, con su profesor correspondiente cada una. Además, hay un Director, jefe de todas las clases. Es decir, que hay un personal docente casi igual al que tiene un Instituto español de 2.ª enseñanza. Asisten a esta escuela de quinientos a seiscientos niños: más, por consiguiente, que asistirán a todas las escuelas públicas de una población española del mismo vecindario que Cette.
Mas no se crea que aquí no habrá otras escuelas, no señor: hay otra («Aragó») con nueve clases y otra («Víctor Hugo») con diez, y además están las escuelas del Gran Colegio, que, aunque establecimiento local, tienen carácter oficial sus estudios de segunda enseñanza y donde se da también la enseñanza primaria, abonando una módica retribución las familias de los niños. Este edificio que es soberanamente magnífico, tiene para la primera enseñanza cuatro clases. Resulta, que completamente gratuitas hay 31 clases o 31 escuelas para niños. Para niñas habrá otras tantas y las maternales y superiores.
Ahora bien; con estas escuelas públicas y con las varias bien repletas de alumnos que dirigen los Hermanos de las Escuelas Cristianas, todas gratuitas, o poco menos, ¿debe haber analfabetos en una población que es poco mayor que Jaén?
Porque hay que fijarse en los censos, no en las hermosas y amplísimas calles que esto tiene comparadas con las estrechas calles góticas y moriscas de las capitales españolas, y el censo de aquí monta muy poco sobre el de esa capital.
Y hago la comparación con Jaén, porque allí van estas líneas y porque en La Defensa para quien las escribo, leo un artículo del que deduzco que en España hay quien quiere que del atraso instructivo de los españoles pague siempre los vidrios rotos el maestro.
Ya los pagará. Yo por mi parte cuando encuentre algo en qué culpar al magisterio español, lo culparé, y yo mismo me declararé pecador, si comprendo que lo he sido. Precisamente tengo preparadas unas cuartillas para un libro, que con mis observaciones pienso publicar, en las cuales no salimos respecto a metodología pedagógica muy bien parados los profesores y maestros de todos los grados de la enseñanza. Pero las verdades hay que decirlas, ante la salud de la patria, así como hay que defenderse contra los cargos que se nos hagan sin fundamento.
Cuando en España haya escuelas como las que veo aquí, cuando en España esté establecida la enseñanza graduada y cada maestro dirija sus explicaciones y sus esfuerzos a instruir cuarenta o cincuenta niños nada más, y todos próximamente de la misma edad, de la misma instrucción y del mismo desarrollo intelectual, y cuando, por último, haya una real y verdadera obligación para que los niños asistan a las escuelas, entonces se podrá decir, si hay analfabetos, que de los maestros es la culpa: mientras tanto, no, no y no. En España al que asiste a la escuela, se le educa y se le enseña la ciencia que puede enseñársele con los elementos de que los maestros disponen y con arreglo a la protección y ayuda que hasta hoy a los maestros se les ha dispensado.
Una institución sobre enseñanza que me ha llamado aquí la atención y que juzgo sería conveniente copiase España, es la de cátedras que pudiéramos llamar ambulante de Agricultura.
Los profesores que las desempeñan ingresan por oposición, cobran de 3.000 a 4.000 francos, dependen de dos ministerios a un tiempo y están encargados de explicar la Agricultura en las Escuelas normales y de dar veintiséis conferencias anuales por lo menos a los maestros y agricultores de los pueblos del departamento respectivo.
Las localidades en que cada año han de tener lugar estas conferencias, se designan por los Prefectos (Gobernadores).
Los gastos que al profesor le originan estos viajes en busca de sus alumnos, le son abonados con cargo al presupuesto departamental, en el cual lo menos que ha de consignarse para esta atención, han de ser 500 francos.
El programa para las conferencias lo forma anualmente el Ministro de Agricultura y Comercio. El programa que ha de desarrollar durante el curso a los alumnos de la Escuela normal, lo forma el profesor dando conocimiento de él al Director, así como participándole también los trabajos prácticos que se han de ejecutar, tanto en el jardín de la escuela como en las excursiones que se proponga realizar.
El fin principal que se ha perseguido en Francia al instituir estas cátedras, es desde luego vulgarizar los conocimientos agrícolas, buscando entre ellos los que más interesan a los labradores de cada región.
Hay que advertir también que aquí los maestros sirven generalmente en el departamento a que pertenece la Escuela normal donde han hecho sus estudios.
Por ello la circular de 25 de abril de 1898 dice en uno de sus párrafos: «No se recomendará nunca bastante a los profesores de agricultura que se penetren bien de las instrucciones que se les dirigen, a fin de adaptar su enseñanza a las necesidades de la región, de prescindir de todo lo que no sea de una utilidad práctica en la comarca, y de no perder de vista que van ellos a formar los maestros destinados a ser más tarde sus más activos, y fieles colaboradores».
España, que después de soñar durante varios siglos con las riquezas que habían de venirle de las posesiones ultramarinas, ha reconcentrado hoy sus fuerzas de producción en el territorio peninsular, haría muy bien en imitar este ejemplo de Francia para propagar los conocimientos agrícolas.
Nuestros políticos saben que en España la rutina pesa como losa de plomo sobre la producción. Pues para desechar tal rutina, es preciso extender la Ciencia, pero no la ciencia científica, y perdónese la paradoja, sino la ciencia vulgar, positiva, práctica que propagarían por pueblos y por aldeas profesores de Agricultura, como los de que he hablado y maestros que de esos profesores hubiesen aprendido.
La ley de 15 de junio de 1879, que aquí estableció esta enseñanza medio ambulante; el decreto de 9 de junio de 1880, que la reglamentó, y las circulares de abril y mayo de 1898, son disposiciones que se debieran copiar para España.
Las granjas agrícolas tendrían su complemento con las cátedras de Agricultura a la francesa.
Si no recuerdo mal, algo se dijo o se pensó sobre esto por el señor Conde de Romanones, al publicar el decreto de 17 de agosto de 1901, reformando los Institutos y Escuelas normales. No tengo a la vista en este momento aquella disposición, pero me parece que se quiso encargar a los peritos agrícolas de dar conferencias semejantes a las de que en estas líneas yo he hablado.
* * *
Después de haber yo escrito estas líneas, bastante después, el mismo señor Conde de Romanones ha realizado desde el Ministerio de Fomento una idea importantísima y original: la creación en los pueblos de los campos experimentales de agricultura, cuya dirección ha encomendado a los maestros bajo la jefatura del Ingeniero-jefe de la provincia. Este afecto que a los maestros de 1.ª enseñanza conserva desde que fue Ministro de Instrucción pública el señor Conde de Romanones, me obliga a dedicarle el artículo siguiente. Lo primero es el agradecimiento.
El conocimiento de la situación deplorable porque durante muchos años han atravesado la enseñanza y los maestros españoles, ha traspasado la frontera; así es que, cuando yo exponía a los maestros extranjeros la misión investigadora que a sus países respectivos me llevaba, no dejaba de notar gestos de extrañeza semejantes a los que pudiera hacer una persona a quien se le contase que cierta familia no tiene para pagar al panadero el pan que diariamente éste le suministra y sin embargo gasta en confitura el dinero que a costa de afanes logra reunir.
Porque es lo que indudablemente pensaban de España los maestros extranjeros con quienes yo hablaba. Ved ahí, se dirían en su interior, un país que no paga los gastos precisos (o sea el pan de la comparación) de las escuelas buenas o malas, pocas o muchas que tenga y se permite el lujo de subvencionar profesores para que le lleven de otras partes novedades pedagógicas que tal vez no trasciendan del papel oficial en que se escriban, lo cual viene a ser la confitura del simil.
Comprendiendo yo esto así e instado por las preguntas que acerca de la situación de los maestros españoles se me hacían, apresurábame a contestar diciendo: Sepan Vds. que la España de hoy está bastante variada de la España que Vds. por la prensa periódica conocen: allí, si en verdad la enseñanza primaria deja mucho que desear, y faltan escuelas y faltan locales y faltan maestros para el crecido número de niños que hay sin instrucción, no es cierto que el magisterio viva la vida apenada y llena de privaciones que tuvo en otras épocas, ya para siempre pasadas afortunadamente. En España fue Ministro de Instrucción pública en 1901 un hombre que, gracias a su energía, ilustración y buena voluntad, consiguió llevar las atenciones de la primera enseñanza al presupuesto general del Estado y acabó con la vergüenza de que los municipios, antes encargados de pagar dichas atenciones, continuaran aumentando la deuda y que con la deuda perdurase el tipo legendario del maestro de escuela español mísero y desdichado.
Y para que más y mejor se cercioren Vds. de esto, proseguía yo diciendo a los maestros extranjeros, oigan Vds. algo de lo que voy a leerles. Entonces yo les leía aquel notable Mensaje que el magisterio español presentó a S. M. el Rey pidiendo la Cruz de Alfonso XII para el señor Conde de Romanones, y los maestros extranjeros me escuchaban con alegría, con entusiasmo, cual si de cosa propia de ellos se tratase. Era que, como la Ciencia no reconoce fronteras, ellos, soldados del ejército que difunde la Ciencia y la cultura, consideraban como triunfos propios los que el magisterio español había logrado, tras muchísimos años de lucha, por salir del estado desgraciado en que gobiernos imprevisores habíanle tenido.
Tras esto yo solía mostrar a los maestros de Suiza, Francia y Alemania el retrato del ex-ministro español y ellos mirábanle con aquella respetuosa y fija atención con que miramos siempre a los grandes hombres que, por su país o por la humanidad, han realizado alguno de esos sorprendentes hechos que en la historia sirven de época, como época felicísima hizo en la historia de la enseñanza española el paso por el Ministerio de Instrucción pública del señor Conde de Romanones.
Hubo clase, como sucedió en la clase de Lengua española de la Escuela práctica de Comercio de Cette, donde colocaron en sitio preferente del aula el número extraordinario de un periódico que ostentaba en la primera plana el retrato del Conde.
Después yo hablaba con los profesores extranjeros de nuestras escuelas, que son pocas y pésimamente instaladas en general; del afán de cultura que va manifestando ya nuestro pueblo, y del mucho trabajo que pesa sobre los maestros españoles por no estar establecida la enseñanza graduada, así como de los buenos deseos que tiene el profesorado español por conseguir el mayor progreso posible en nuestro país. Y de estas conversaciones pedagógicas y no pedagógicas, técnicas y no técnicas, yo, al sondear la cultura del magisterio extranjero, sacaba la consecuencia de que si a los maestros españoles se les pusiese en las mismas condiciones de trabajo, también éstos podrían lograr en plazo no lejano, que la tierra española ocupase en el concierto del mundo civilizado, un puesto honroso y ser una nota armónica y concertada.
Una poca más de atención y ayuda en el asunto de los gobiernos en lo que se refiere a la primera enseñanza; algún Ministro de cuando en cuando que sepa y quiera seguir las huellas que tan acertadamente trazó el Conde de Romanones, y que los maestros hagan la enseñanza más práctica, suprimiendo teorías y verbalismos que de nada sirven, ved ahí las dificultades que vencidas resuelven el problema de la enseñanza en España. Todo lo demás, es secundario y fácil de obtener.
(Sobre un artículo de D. Manuel María Montero)10
Son las ocho de la mañana. Tras dos largas horas de revolver papeles, de tomar notas de las leyes francesas sobre enseñanza, y de poner en limpio apuntes borrosos, me encuentro a un kilometro de la población dispuesto a leerme, desde el principio hasta el fin, el periódico de Jaén La Defensa, que el cartero me ha entregado momentos antes.
El bonancible clima de esta Niza democrática me permite poner mi salón de lectura en campo raso y cuando el sol apenas si ha hecho su aparición sobre el horizonte.
Doy un vistazo a un diario francés para ver si hay algún telegrama de Madrid o Barcelona, y enseguida desdoblo el periódico del buen amigo Calvo.
Lo primero que encuentro, y bien despacio leo, es un artículo de D. Manuel Montero. Ni el autor ni la obra necesitan adjetivos encomiásticos míos. Se trata de D. Manuel Montero y eso basta para saber con cuanto gusto leeré sus lineas, que para mí son libro de estudio más que esparcimiento del ánimo. Las ideas que allí encuentro, las repaso, las analizo, las examino una a una, me las apropio, las hago mías.
Ellas son causa para que yo, recapacitando acerca de lo que es la escuela de primera enseñanza, agrande un hecho pequeño y tome motivo de ese hecho para aumentar el libro de mis observaciones con un capítulo más.
Vedlo aquí:
Acompañado de D. Ramón Corredó, ilustrado redactor-corresponsal que en Marsella, tienen el Heraldo de Madrid y el Diario Universal, visitaba yo las escuelas de Adge en las que hay holgada capacidad para los 600 niños y niñas, que próximamente asisten repartidos en 14 ó 16 clases.
Pasado el patio anchísimo, enarenado y limpio, encontramos un niño solo, meditabundo y triste, en el que yo al pronto casi no fijé mi atención. Imaginé que sería alguno de los rezagados, que, dando mordiscos a un trozo de pan, roban unos minutos a la clase, si acaso no se los roban todos, no entrando y marchándose a hacer travesuras por la campiña.
No era así, sin embargo. Aquel niño, según el director de la escuela después me explicó, estaba allí castigado por uno de los profesores. Arrojarle de la clase, tal era el castigo. Castigo singular, pensé; si los maestros españoles lo aplicasen pronto, conseguirían dejar las clases vacías; los niños darían mil motivos diariamente para que se les mandase fuera.
Mas ahora veamos si semejante modo de castigar sirve de algo. En Francia, según he visto, sí; en España, según ciertamente me consta, no. Y hay sus razones para ello.
En las poblaciones francesas durante las horas de clase, a duras penas se lograría encontrar por las calles un niño desocupado; el que lo estuviese se aburriría en la soledad, mientras que en España al mal alumno lo que le sobran fuera de la escuela son amigos de su calaña con quienes distraerse.
Por otra parte, en Francia la escuela no es para el niño como en España lugar odioso y de tortura por las malas condiciones en que en ella vive. En España todos sabemos que la regla general es tener locales estrechos donde los niños habitan encajonados durante seis horas diarias, con el espacio sumamente indispensable para estar sentados y sin que haya un mal patio donde tras la primera mitad de la clase puedan salir a desentumecer sus miembros tullidos por la misma forzada postura, y donde puedan tomar unas bocanadas de aire puro que limpie sus pulmones del polvo que se respira, o mejor dicho, que se masca, en nuestras escuelas.
Cuando en España los padres presentan a sus hijos la escuela como casa de corrección con la que les amenazan por su mala conducta, y cuando presentan al maestro como a juez o como aplicador de sentencias, yo me ofendo en mi vocación profesional al ver el concepto mezquino que los padres españoles tienen de la mansión sagrada en que se recibe a sus hijos para devolvérselos hechos hombres, en el perfecto sentido que a la palabra hombre da la educación; pero, cuando luego yo a mis solas recapacito acerca de lo que es una escuela española con sus locales, su material y sus medios todos de enseñanza, reconozco que efectivamente una escuela en España es lugar de castigo del cual el niño hace bien en huir; y huye por instinto; huye, porque la voz inconsciente de la naturaleza infantil, del sentido común, de lo quiera que sea, le incita, le manda que huya.
Por eso los padres pueden ofrecer como premio a los niños buenos, permitirles faltar en uno o varios días a la escuela; por eso pueden, como castigo, con la escuela amenazarles.
Pero, ¿es ese el verdadero concepto que hay que tener de la escuela?
¡Qué ha de serlo! Ya lo he dicho. El niño de Agde, cabizbajo y triste porque lo arrojan de la clase, aquel niño, que, en la turbación que el castigo le produce, apenas si acierta a contestarme cuando yo por el maestro le pregunto, indica lo que la escuela debe ser: sitio alegre donde el niño vea en el edificio un hogar mejor que el suyo propio; en los niños otros hermanos y en el maestro un padre que le instruye, le aconseja y le corrige, pero no con esos medios fieros que los padres españoles le cuentan al niño español.
Cuando en nuestra patria así se considere la escuela y así sea, estará dado el primer paso para nuestra regeneración: la instrucción pública será general porque será voluntaria, y con la instrucción general de los ciudadanos, es como las naciones pueden aspirar a su rehabilitación, que únicamente los pueblos instruidos y cultos honran.
¿Conseguiremos que este concepto de la escuela penetre en el espíritu de los padres y de los niños españoles. ¡No hemos de conseguirlo! Claro está que sí. D. Manuel Montero se expresa desesperanzado; yo no. Todo es cuestión de tiempo, de trabajo y de paciencia.
Los maestros, que tanto han pedido hasta aquí por ellos, pidan ahora para los niños, pidan, sí, para éstos, locales pedagógicos antes que nada; que se vea que no todo es egoísmo. Después ya se reclamarán otras cosas de las que la enseñanza primaria necesita. Yo es lo que veo de más urgente necesidad en España: locales y organización escolar graduada.
Independiente de toda otra enseñanza y formando por sí sola una asignatura, he visto que en algunas escuelas del extranjero figura la propaganda antialcohólica, para la cual se provee a los niños de unos libros muy curiosos, donde hay grabados sumamente pintorescos unos, y muy tristes y hasta lúgubres otros, con objeto de que los niños se formen idea de un modo gráfico de las ridiculeces que cometen las personas embriagadas, así como de los perniciosos efectos que física y moralmente el alcohol produce.
Un grabado hay que representa, por una torre de toneles, la cantidad de alcohol consumido en Francia durante varios años. Como dicho consumo, según la estadística, va aumentando de día en día, la torre de toneles crece cada vez más hasta el punto de que yo creo que si el grabado tuviese construcción real, se conseguiría una altura a la cual no pudo llegar la famosa torre de Babel.
No me extraña que sea verdad lo que el libro estudiado por los niños dice y pinta. En Francia las bebidas alcohólicas se beben por todos y a todas horas. Las bebe lo mismo el rico que el pobre. Cada uno las busca con arreglo al dinero que tiene, pero todos beben: antes de comer se busca el alcohol como aperitivo; después de comer como estimulante para la digestión: el estómago necesita calor y fuerza y, claro está, hay que dárselos.
He dicho aperitivo y he de indicar algo sobre eso. Parece que tal ración de bebida debieran tomarla únicamente aquellas personas que por su vida sedentaria carecen de apetito porque no trabajan. Pues no, señor; en Francia los trabajadores toman, como cualquier sietemesino lánguido y flojucho, su estimulante para el estómago, como si el que ha estado 4 ó 6 horas seguidas, por ejemplo, cargando carbón en un buque, necesitase estimulantes para hacer ganas de comer.
¡Y qué aperitivos! Los aguardientes de España por mal fabricados que estén, al fin son la esencia más o menos bien extraída de la uva, pero en el extranjero ha ido la industria elaborando unos licores (verdaderos venenos), que no son otra cosa sino tinturas de alcohol industrial hábilmente aromatizadas, en las cuales no se sabe qué será peor: si el tinte, el alcohol o la sustancia odorífera que las adorna.
Conociendo todo esto los higienistas y los educadores, es por lo que han promovido la cruzada antialcohólica, pues verdadera cruzada es la empresa que ha tomado las escuelas primarias como un conveniente campo de operaciones.
Hay que convenir, también, en que las autoridades, por separado de la escuela, hacen todo lo posible para combatir vicio tan funesto como es el de la embriaguez. Precisamente cuando yo trazaba estas líneas tenía delante el reglamento aprobado por el Consejo municipal de Cette. El primer artículo de dicho reglamento prohíbe la apertura de casas de bebidas, cafés inclusive, a menos de 50 metros de distancia de las escuelas.
Después hay otros artículos que detallan bien detallados, en obsequio a la moralidad, los servicios que podrán desempeñar las mujeres encargadas de despachar en los establecimientos de bebidas. A esas mujeres se les prohíbe, tanto de día como de noche, permanecer asomadas a las puertas o a las ventanas para atraer a los transeúntes. (Así dice literalmente un párrafo del artículo 4.º).
Y por último, parte del artículo final del reglamento a que nos referimos, dice al pie de la letra: «Queda rigurosamente prohibido a los dueños de puestos de bebidas, emplear vidrios o cristales opacos, cortinas u otros medios que puedan dar oscuridad al interior de los establecimientos o impedir la vigilancia de la policía».
Sin embargo, más que estas medidas coercitivas, ha de influir beneficiosamente contra el alcoholismo, la educación que el niño reciba en la escuela, educación que no es sólo negativa, o lo que es igual que no se circunscribe a hacer ver al alumno los efectos perjudiciales del alcohol sobre la salud, sino que es también positiva, puesto que se ponen de manifiesto los beneficios de la templanza con descripciones curiosas y animadas, sobre la paz y la prosperidad que rodea a las familias y a los pueblos donde muy parcamente se usa del alcohol.
Una de tales descripciones en el libro que yo repasé en Francia, está dedicada a hacer ver a la clase obrera la diferencia de conducta y de vida que se hace en los Círculos de obreros donde las bebidas alcohólicas están prohibidas y en aquellos otros donde el alcohol se consume. Con tal objeto se describe un Centro obrero de Inglaterra, que pertenece a las Ligas de templanza. El cuadro no puede ser más interesante y simpático: los obreros acuden allí a distraerse honestamente y a cultivar su inteligencia con recreos instructivos o con lecturas, en vez de pasar el tiempo en esa charla insubstancial que caracteriza la taberna.
Resumen: que la enseñanza antialcohólica en la escuela primaria es una necesidad imperiosa de los tiempos actuales; como Francia y otros países la necesitan, la necesitaría España.
Salí de Francia, donde no todo lo que uno ve es mejor que lo de España, pero donde desde luego se encuentran tres cosas bastante merecedoras de que los españoles las imitemos... cuando podamos y hasta donde podamos.
Estas tres cosas son: los medios de viajar, el modo de cultivar y la manera de enseñar.
Coches, tranvías, bicicletas, automóviles, trenes, todos los medios de locomoción son en Francia (y aquí en Suiza lo mismo), numerosos y, sobre todo, cómodos.
La vega del Ródano, por su buen cultivo, es un jardín continuado de muchas leguas. Yo la tuve que recorrer de abajo en alto para llegar a Ginebra. El Ródano va por el centro y a ambos lados dos líneas de ferrocarriles, a doble vía; de modo que hay pueblecillos de 300 habitantes que en un espacio de quinientos metros, o de un kilómetro, disponen para sus comunicaciones de cuatro líneas férreas con dos docenas de trenes en que poder viajar cada 24 horas.
En España, por el contrario, pueblos de bastantes miles de almas distan 14 y 15 leguas de una modesta estación de ferrocarril; pueblos que esperan llenos de entusiasmo se resuelva el problema de la navegación aérea para que un globo los ponga en comunicación con el mundo.
En agricultura y en enseñanza hay en España un mismo defecto: la rutina: en agricultura una rutina práctica; en enseñanza una rutina teórica.
Ni en una cosa ni en otra se ha sabido armonizar lo experimental con lo especulativo. La rutina en la agricultura mata las iniciativas del agrónomo que pretende introducir en el cultivo español procedimientos racionales que los libros enseñan, y que en otros países más adelantados que España, hace ya mucho tiempo son empleados con resultados excelentes.
La rutina teórica en la enseñanza, la ciencia libresca, mata las inteligencias de los estudiantes españoles, chicos y grandes, obligándoles a que todo el peso del trabajo cognoscitivo lo lleve la inteligencia sin que los sentidos por la observación experimental de los hechos, ayuden como debieran al espíritu en el aprendizaje de las verdades.
Pero ni una ni otra rutina son defectos debidos al azar: ambos tienen su explicación. En la enseñanza algo de ello es motivado por la falta de preparación pedagógica que hasta el presente ha tenido el profesorado, pero mucho lo origina la falta de recursos de nuestros establecimientos docentes, que no tienen por material de enseñanza sino antiguallas sin aplicación: y sin materiales y sin herramientas adecuadas, ningún artífice ejecuta trabajos perfectos.
En agricultura también hay una causa que explica el apego a la tradición de los labradores españoles: la ignorancia de éstos. Para la mayor parte de nuestros labradores, la agronomía no cabe en sus cabezas; es más, se burlan de cualquier perito agrícola que les habla de abonos químicos, de mecánica, de cambio de simientes o de alternativa racional de cosechas.
Cosechas abundantes cogieron los antiguos, dicen los labriegos, y cultivaron como cultivamos nosotros.
¡Cualquiera convence a gentes que de tal modo razonan!
Para mejorar la agricultura hay que instruir a los labradores, y para instruir a los labradores hay que mejorar la enseñanza, sobre todo la enseñanza primaria, que es la instrucción general de todas las personas.
Agricultura, industria, vías de comunicación y enseñanza, constituyen un círculo donde todo gira relacionado. La enseñanza hará que la agricultura y la industria produzcan más; con mayor riqueza habrá más dinero para caminos y para escuelas y con más escuelas y más caminos vuelta a lo dicho antes: a tener agricultura más próspera. Este es el círculo que conviene hacer y comprender en España.
Yo jamás he sentido más envidia que la que siento ahora al ver campos que son huertos, huertos que son vergeles, y poblaciones que rebosan fábricas por todas partes y donde oscurece el cielo el humo de sus chimeneas. Jamás he sentido más envidia que la que siento al ver escuelas de niños que son palacios, ni más envidia que la que sentí al visitar una Escuela normal como la de Lyon, donde no se sabe qué admirar más, si la grandeza del edificio, cuyo coste arquitectónico fue de un millón ochocientos mil francos, o la excedencia del material, o la oportuna aplicación que allí se hace de los métodos y procedimientos de enseñanza.
La satisfacción, el noble orgullo con que el amable director de la Escuela normal de Lyon me iba enseñando el establecimiento y me lo explicaba todo, me mortificaban, francamente, me herían. Yo, en aquellos momentos, soñaba en una España rica por una agricultura floreciente; en una España cruzada de vías férreas, a donde los extranjeros fuesen como los españoles venimos aquí a aprender, y que no fuesen como hoy van de simples turistas a ver monumentos de otras edades, ruinas del pasado, o a presenciar del presente bailes gitanescos en las risueñas orillas del Guadalquivir, que podía dar a España cien veces mayor riqueza que el Ródano les da a Suiza y a Francia.
(Desde París)
Esta mañana salí a dar un paseo por las Tullerías. En la inmensa plaza vi algunos hombres que se entretenían arrojando migajas de pan a los gorriones y a las tórtolas. Yo quise imitarlos, y como no tenía pan me llegué al comercio más inmediato y compré varios terrones de azúcar la cual me sirvió para pasar un rato viendo a los pajarillos volar a mi alrededor y coger en el aire los diminutos pedazos de azúcar que yo les tiraba. Gorrión hubo al que faltó poco para robarme de mi mano misma el dulce alimento, sin esperar a que yo se lo diese.
Esta amistad que los gorriones franceses tienen con el hombre y esta confianza, que yo había observado igualmente en los gorriones suizos, me hace recordar la diferencia de costumbres y, por ende, de educación que hay entre unos países y otros.
En España es sabido que hace unos cuantos años se promulgó una ley llamada de protección a los pájaros. Esa ley dispone, entre otras cosas, que en los ayuntamientos y en las escuelas se coloquen ciertos rótulos para hacer saber los beneficios que las aves proporcionan a la agricultura. Pues bien, ésta es la bendita hora en que yo no sé que ningún edificio municipal tenga el rótulo o cartel mencionado, y en las escuelas son poquísimos también los maestros que han hecho caso del precitado precepto legal, el cual, desgraciadamente para los pájaros españoles, es como si no existiese.
Por eso ellos hacen bien; obran perfectísimamente huyendo con la velocidad del rayo cuando ven que en España los chiquillos o los grandes alargan el brazo en sospechosas actitudes. En cambio aquí en Suiza, es bastante que impensadamente extienda uno la mano para que enseguida se vea rodeado de pajarillos, creídos no de que se les van a tirar piedras como en España, sino de que se les va a dar de comer.
En Ginebra, los cisnes del lago y los peces de los estanques y de las fuentes, yo creo que saben cuándo se aproxima la hora de que los niños acudan al paseo. Entonces no se separan de las orillas esperando el pan que los niños cuotidianamente les echan.
Pero la benevolencia de los niños en los países que cito, no se circunscribe sólo a los animales: se extiende también a las plantas. Los paseos tienen guardas y vigilantes, mas en realidad podrían pasar sin ellos. El verdadero guardián de las flores, de las estatuas, de las fuentes, de todo lo que hay en un paseo, es el buen sentido de los niños inculcado por los maestros en la escuela y por los padres en la casa, y recordado en la calle por inscripciones como la siguiente, que copié un día estando sentado en la isla de Rousseau, y al lado de la estatua que el famoso filósofo y pedagogo tiene en Ginebra, su ciudad natal.
La inscripción, muy repetida por todos lados, y que yo vi escrita en una placa que pendía de un árbol, dice:
«Estando este paseo destinado al recreo del público, el Consejo municipal lo coloca bajo la salvaguardia de los ciudadanos».
Yo, con gran sentimiento, lo digo porque se refiere a nuestra patria, pero pienso que si en muchas poblaciones de España y de Francia (pues Francia tampoco es Suiza, ni todo Francia es París), se pusiese por salvaguardia de un paseo un anuncio, a los pocos días... no quedaba ni un árbol sano, y con el anuncio se haría lo que suelen hacer ciertos habilidosos con los aisladores del telégrafo, por no citar otras cosas: entretenerse en ver quién rompe a pedradas más aisladores.
Cierto es que no todas las poblaciones son Ginebra. Ginebra es modelo de pueblos cultos. Yo dudo que haya ciudad donde se disfrute más libertad y al mismo tiempo haya más orden. Con decir que hasta las cortezas de naranja está prohibido arrojarlas a la vía pública y que los vendedores de esta fruta están obligados a tener colgado en la tienda o en el carrito el cartel con el artículo prohibitivo de las ordenanzas municipales; con decir eso, está dicho cuanto allí se preocupan hasta de los más nimios detalles del bienestar público.
Y no consintiéndose en Ginebra arrojar las cortezas de naranja a la calle para evitar al transeúnte los peligros de un resbalón o de una caída, júzguese si allí permitirían, como se permite en Espana, disparar tiros en pleno paseo y cazar pájaros, faltando a una ley, con la probabilidad de cazar en un descuido personas en vez de gorriones.
El que en Ginebra hiciese esto, ya podía ir buscando otro cantón donde vivir. Lo que es allí no le consentirían vivir ni un minuto más.
¡Qué felicidad si España fuese Ginebra!
¿Verdad?
¡Ah! Se me olvidaba decir que Ginebra tiene para la educación de sus niños, quizá las mejores escuelas del mundo. No son casas, son palacios.
En consonancia con cuanto yo digo en las líneas anteriores, están las notas que enviaba desde Burgos a La Petite Gironde el corresponsal que este diario mandó para observar el eclipse de agosto de 1905.
El referido corresponsal, después de recordar unas palabras de Teófilo Gautier, escritas en 1846 sobre el espíritu de destrucción y la enemiga que hacia los árboles y los pájaros muestra el campesino español, agregaba: «Al perseguir el árbol y el pájaro, el labrador español ha destruido equivocadamente un equilibrio natural y harmonioso: el que existe entre la tierra, el sol, la atmósfera, los pájaros, los insectos y las plantas; equilibrio del cual el hombre es el principal favorecido. Mas por haber tratado de disputar la parte que en el negocio corresporidía a los árboles y a los pájaros, el campesino español ha perdido casi del todo la utilidad que venía percibiendo.
»Efectivamente, la fábula de la gallina de los huevos de oro es eternamente verdadera, y deben releerla y meditarla aquellos que en Francia protestan contra las medidas, muy sabias, que la administración toma para protejer los pájaros, los gorriones inclusive. Los intereses particulares deben, en esta cuestión, dejar su puesto a los intereses generales del país».
Así se expresaba aquel corresponsal que apenas entró en España, notó lo mal que los españoles lo hacían con los pájaros y con los árboles.
No es perfecta la metodología pedagógica que hemos visto emplear en las escuelas extranjeras, pero sí es, de todas maneras, más acertada que la que emplea el profesorado español.
En España, lo mismo en primera que en segunda enseñanza, y que en las enseñanzas superior y profesional se estudia mucho, más que en el extranjero; pero se estudia muy mal; se estudia abrumando la inteligencia, la memoria sobre todo, con esfuerzos desproporcionados acerca de asuntos, que ni se explican a los alumnos ni, aunque se les explicasen, estarían la mayor parte en condiciones suficientes de preparación para entenderlos; resultando de este modo de enseñar la Ciencia, siempre abstracta, que ante el espíritu del alumno pasan las verdades como cosas puramente empíricas sin finalidad práctica alguna; finalidad práctica que luego, cuando el escolar ya hombre y con el título en el bolsillo sabe que existía en lo que de joven aprendió, no acierta a encontrar en una Ciencia que de tan defectuosa manera se le ha enseñado.
Todos hemos visto y continuamente lo seguimos viendo, que en nuestros centros de enseñanza para dar idea, por ejemplo, de lo que es una máquina de vapor, se entrega al alumno un libro voluminoso donde la descripción de cualquier mecanismo ocupa varias páginas, y donde el estudiante a fuerza de querer entender las funciones que en el aparato desempeñan el pistón A, la válvula B, el tubo H, el émbolo I, y las ruedas M, N, etcétera, acaba por... no entender absolutamente nada de cuanto se proponía aprender.
Y se enseña de esta manera tan exclusivamente teórica y libresca, porque no hay material en los centros de enseñanza unas veces, y otras porque a los profesores les falta la costumbre de emplear el poco que los establecimientos poseen, o porque no quieren ir a buscar, rodeados de sus discípulos, material de enseñanza a los talleres, a las fábricas, a cualquier sitio donde haya algo que ver, estudiar y aprender intuitivamente.
A las cosas tenemos que llamarlas así, por sus nombres, y culparnos todos, no culpar sólo a los gobiernos, según es uso y costumbre española.
Otro ejemplo de falta... de sentido pedagógico. Yo he visitado muchas escuelas de primera enseñanza en España, y yo conozco también bastantes establecimientos de 2.ª enseñanza y de enseñanza superior. Pues bien; en las escuelas de niños apenas si he visto en alguna de ellas un metro auténtico de madera o de metal, un metro que se compra por unos cuantos céntimos de peseta y que no sea el metro pintado en el clásico cuadro de pesas y medidas, y en los otros establecimientos raras veces las medidas métricas se sacan de los cajones o de los armarios en que cuidadosamente se guardan del polvo y de la polilla.
En cambio para dar a los niños idea de la unidad fundamental del sistema métrico, se le entrega, como para que conozca la máquina de vapor, otro libro, ¡siempre el libro! en el cual se dice que el metro es la diezmillonésima parte del cuadrante del meridiano que pasa por París... (y Barcelona y Dunkerque añaden otros autores eruditos queriendo lucir sus vastos conocimientos matemático-geográficos).
¿Habrá quien no juzgue la cosa más disparatada del mundo este procedimiento didáctico, especialmente tratándose de enseñar a niños? Aún suponiendo que supiesen bien la geografía, astronomía, física y política (que toda entera y verdadera hace falta para entender la definición que nuestras aritméticas dan del metro), yo creo que los niños embrollarán su cerebro con un embrollo diezmillonésimamente mayúsculo y... se quedarán por último sin saber lo que es el metro, a fuerza de ir pensando lo que son meridianos, polos, cuadrantes, etc., etc.
¿No sería más lógico, más racional y más sencillo tomar un metro, ponerlo delante del alumno y que éste mida con él, lo observe y lo compare y así sepa lo que es un metro, lo que son decímetros, centímetros, etc., prosiguiendo después de un modo semejante; de esta manera intuitiva, la enseñanza de todo el sistema métrico relacionando las unidades, los múltiplos y los divisores unos con otros y haciendo al alumno tomar siempre parte activa en experiencias de medir, de pesar y de comparar?
Así lo recomienda la Pedagogía, así se enseña en otros países y así debemos enseñar nosotros que, al hacer lo contrario, damos ejemplo de lo que pueden la tradición o la rutina, puesto que sabemos la buena teoría pedagógica y no acertamos o no queremos decidirnos a llevar a la práctica esa buena teoría que hemos estudiado y que por la Pedagogía conocemos.
Y no van estos juicios míos encaminados contra este o aquel maestro; van contra la generalidad del profesorado español; van contra mí el primero que me confieso pecador de la misma culpa, y van, por último, contra quienes pudiendo evitar no evitan el crecido número de alumnos que asisten a muchas clases donde los profesores más que de instruir han de ocuparse en ser inspectores de silencio y orden.
A suprimir las causas que motivan estos defectos de método deben tender los esfuerzos de todos, cada cual en la esfera que le incumba y toque. Yo, que a los maestros dedico las presentes líneas, a ellos especialmente recomiendo vean hasta qué punto puede ser fundado lo que anteriormente digo y hasta dónde ellos pueden evitarlo. Saben el mal y conocen el remedio; apliquen, pues, éste cuando las circunstancias se lo consientan, sin esperar que voces de fuera vengan a advertirnos el yerro o la apatía con que procedemos.
Yo estoy en este asunto completamente de acuerdo con el señor Cárdenas, cuando en la Academia de Ciencias Morales al leer su discurso de recepción decía: «Pero ahondando un poco, la realidad franca y desconsoladora se impone con la fuerza incontrastable de los hechos, y éstos proclaman que desde la escuela más humilde hasta el más elevado centro de instrucción, por regla general, y salvando siempre las honrosas excepciones, que en nada la desvirtúan, ni se enseña como se debía enseñar ni se aprende como se debía aprender; de donde resulta la consecuencia indeclinable que todos ven, que todos señalan y que los gobiernos no saben, no pueden o no quieren remediar, del atraso en que vivimos dentro de nosotros mismos y de la humillante decadencia que representamos del lado allá de nuestras fronteras».
Cierta y desgraciadamente el señor Cárdenas en aquella ocasión sabía bien lo que decía.
Es raro en España el pueblo que no tiene casino, siquiera sea dado este nombre a una sola habitación con tres o cuatro mesas y docena y media de sillas, que ocupan a diario las personas más caracterizadas de la localidad.
Tampoco suelen los pueblos españoles carecer de teatro, que está en correspondencia a importancia con lo que es el casino. Nunca falta algún aficionado al arte de Talía que aficiona a otros y forma la compañía necesaria para las representaciones.
Mas, si para establecer teatros y casinos no faltan en España iniciadores, no ocurre lo propio cuando se trata, o debiera tratarse, de establecer escuelas. Los padres se cuidan de ellos; pero de sus hijos, a quienes aman tanto y para quienes siempre juzgan severísimos los castigos que los maestros les imponen, para esas criaturas, que tantos miramientos de verdad requieren (con menos sensiblerías fingidas y necias), para esas criaturas, digo, no hay nada en el reparto que de comodidades, ocupaciones, tiempo y dinero hacen los padres españoles.
¡Cuán diferente es esa conducta y la que yo he observado en mis viajes por tierra extranjera! Noté tal diferencia, en el primer pueblo de Francia en que me detuve, o mejor dicho, me la hizo notar un español, que fuera de la patria lleva ya residiendo más de treinta años.
Hablando yo con aquel español de los buenos edificios escolares que la población tenía, él me dijo: Sepa usted que por el crecimiento rápido que esta localidad tuvo en pocos años, los solares adquirieron exorbitantes precios, mas en nada se reparó para hacer buenas escuelas: o sean capaces y pedagógicas, agregué yo. El ayuntamiento emitió un empréstito, que después viene amortizando, y además por el tiempo en que los edificios se construían hubo suscripciones destinadas a reunir dinero para las obras y hasta en los cafés y tabernas se colocaron cepillos destinados a recoger cuantos donativos el público quisiese hacer con el mismo fin. Yo no sé si las cantidades de este modo voluntario recogidas ascenderían a mucho, pero lo que sí puedo casi asegurar es que no habría familia que no contribuyese con algo.
Así me hablaba aquel español que parecía orgulloso de expresarse de tal manera respecto a un pueblo que para él era su segunda patria. -Y diga V., le pregunté yo, también aquí hay un hermoso teatro municipal, ¿sin duda es que ahora sobra el dinero? -No está mal, me contestó, en la actualidad esta población de recursos municipales; sin embargo, ni para las escuelas ni para el teatro había dinero suficiente, pero hubo voluntad, y además que las cosas se han ido realizando por etapas y con orden. Si cuando se emitió el empréstito para construir las escuelas se hubiese emitido para edificar el teatro, hubiera protestado aquí todo el mundo; hechas ya las escuelas nadie ha parado mientes en que esta ciudad tenga un buen teatro, como también le corresponde por su importancia, y fíjese V., me decía, que todo está en relación: el teatro, cuya construcción ascendió a más de dos millones de francos, el gran colegio municipal, que costó poco menos y las escuelas públicas. Pero en Francia, proseguía, hoy por hoy no se edifican teatros, casinos, diputaciones, etc., sin haber edificado antes escuelas, asilos y cuarteles; se comienza antes por lo bajo que por lo alto; por lo general antes que por lo particular, se atiende antes al débil que al fuerte.
Después de hablar un rato aquel compatriota y yo sobre escuelas y teatros, recayó la conversación acerca de los casinos, doliéndome yo del infructuoso dinero que las exageraciones sin fundamento hacen gastar en casinos en España.
Yo he visto los casinos de Albacete, Murcia, San Sebastián, Ciudad-Real, Toledo, Córdoba, Sevilla y otros, que, cada cual en la capital respectiva, constituye el edificio donde más comodidades se han reunido, donde se ha procurado hacer más agradable la estancia.
El casino de Córdoba, por ejemplo, tiene sala de armas (con su profesor correspondiente), sala de gimnasia, frontón para el juego de pelota, salón de peluquería, idem de limpia-botas, cuartos de baño, etc., etc. Al salón de actos, que es magnífico, y que estaba bastante lujosamente cuando hace dos o tres años yo visité aquel centro, se había proyectado cambiarle el decorado para lo cual se presupuestaron 50.000 duros. No es un refinamiento de confort, de vanidad insulsa y de egoísmo que haya padres que tanto miren por sí y tan poco por sus hijos; y que haya pueblos con tales casinos y tales escuelas?
Porque en Córdoba, ni en ninguna de las capitales citadas, no tengo noticias que haya una escuela siquiera construida ad hoc y con las debidas condiciones pedagógicas.
Los pueblos de Europa, por el contrario, miran más por sus hijos, hombres del porvenir, y por la casa donde sus hijos han de pasar casi todo el día, que por ellos mismos, que en el café o en el casino pasan breves ratos. Por eso procuran antes lo necesario que lo superfluo, y como más necesario juzgan las escuelas que los casinos. ¿Estarán quizá equivocados los franceses, suizos y alemanes y seremos nosotros los españoles los que acertamos gastando o despilfarrando en círculos de recreo lo que la niñez bien de veras necesita?
Pero aun voy a presentar otro detalle a la consideración de quien lea estas líneas. En una provincia rica, pero que a pesar de su riqueza hízose famosa en la historia negra de débitos al magisterio; en aquella historia afrentosa que de un plumazo borró para siempre el Conde de Romanones, hubo el capricho una vez en la capital de tapizar los divanes y las butacas de un casino con pañuelos de Manila, cuyo valor en cada pañuelo ascendería cuando menos a 200 ó 300 pesetas. Excusado parece advertir que al poco tiempo de aquella ocurrencia o capricho necio, el original tapizado estaba completamente roto: lo habían destrozado los pies, que para mayor comodidad en el descanso, colocaban los socios en una butaca mientras estaban sentados en otra.
Y volviendo a relacionar estas cosas con las de la enseñanza, yo pienso: no es que falte precisamente dinero en España para escuelas, es que el ambiente no es ambiente de cultura y por despertar éste es por donde debe comenzar la obra de los gobiernos y de cuantos son amantes de la enseñanza y de los niños; inculquemos en todas partes, con palabras y con obras en el espíritu público la idea de lo que vale la escuela y de lo que la escuela en otros países vale y representa; y hagamos notar las ventajas morales y materiales que nos llevan a los españoles los pueblos donde la escuela es antes que el casino, antes que el teatro y casi estoy por decir que antes que la Iglesia: ved aquí por dónde debe principiarse la obra trascendental de la cultura patria.
Para resumir, pues, este escrito. Imitemos a los extranjeros y hagamos lo que ellos hacen: lo primero es la escuela; si después hay dinero hacen teatro, y si todavía hay más dinero sobrante se dedica... a hacerle producir antes que a construir casinos. Este es el plan de vida que observan los pueblos cultos que yo he estudiado.
Para abreviar los datos que aquí vamos a poner, suprimiremos generalmente lo que se refiere a los sueldos de las maestras. Éstas en todas partes cobran menos que los maestros, siendo así que realizan un trabajo tan meritorio y tan digno de que se pague bien pagado como el del profesorado masculino. En este punto, pues, España se adelantó a las demás naciones, gracias al ilustre hombre público Sr. Gamazo.
Hay, sin embargo, países como Suecia, Francia y algunos otros, donde ciertas categorías de escuelas tienen igual dotación para los maestros que para las maestras. Comúnmente estas categorías son las interiores. En Francia se observará también que la referida igualdad es completa en las escuelas superiores y no en las elementales.
Los sueldos de los maestros y maestras son los siguientes:
| 5.ª | clase | 1.100 | francos los maestros y | 1.100 | las maestras |
| 4.ª | » | 1.200 | » » » » | 1.200 | » » |
| 3.ª | » | 1.500 | » » » » | 1.400 | » » |
| 2.ª | » | 1.800 | » » » » | 1.500 | » » |
| 1.ª | » | 2.000 | » » » » | 1.600 | » » |
Los maestros encargados de la dirección de una escuela de más de dos clases, perciben un sobresueldo de 200 francos. Si la escuela tiene más de cuatro clases, el sobresueldo es de 400 francos.
También tienen los maestros derecho a casa-habitación; y a una cantidad llamada de residencia que varía entre 100 y 800 francos, excepto en París que son 2.000 francos. Estas cantidades se calculan por el número de habitantes que tienen las poblaciones (de 1.000 a 100.000 habitantes o más).
Los maestros stagiaires sólo cobran 1.000 francos de sueldo, más la cantidad por residencia y la casa. Estos maestros forman un efectivo del 15 por 100 del personal.
En las escuelas superiores los sueldos son:
Directores y directoras Maestros y maestras
| 5.ª | clase | 1.800 | francos | 1.200 | francos |
| 4.ª | id. | 2.000 | » | 1.400 | » |
| 3.ª | id. | 2.200 | » | 1.600 | » |
| 2.ª | id. | 2.500 | » | 1.900 | » |
| 1.ª | id. | 2.800 | » | 2.200 | » |
Los sueldos son muy variables. En Prusia hay varias escalas entre 900 y 1.800 marcos12, cuando en el cargo de maestro no va comprendido el servicio de iglesia. De estos sueldos las escalas que más abundan son las de 900 marcos y otra de 951 a 1.000 marcos. Del sueldo superior hay muy pocas escuelas.
Cuando el servicio de iglesia va anejo al cargo de maestro, los sueldos varían entre 900 y 3.000 marcos. (Los superiores a 3.000 marcos son rarísimos).
Por separado de estos sueldos fijos, se abona al profesorado un sobresueldo por antigüedad, variable entre 100 y 250 marcos. También se les paga casa-habitación.
El sobresueldo suele irse aumentando de una escala a otra cada tres años; percibiéndose el primero, después de 7 años de servicios.
En el reino de Sajonia el sueldo total de un maestro no debe nunca ser inferior a 1.200 marcos. El suplemento se aumenta por quinquenios.
En el Gran ducado de Hesse oscilan los sueldos entre 1.100 y 2.800 marcos, sin incluir los aumentos que son por 6 por 4 años.
En Sajonia-Weimar son algo inferiores (muy poco) a Hesse.
En Brunswich es quizá donde los sueldos son mayores: de 1.200 a 3.600 marcos (se entiende sueldos totales).
Para no citar más casos, terminaremos diciendo que los maestros alemanes no se consideran suficientemente pagados. Continuamente reclaman aumentos.
También, como en Alemania, hay mucha variedad en los sueldos. En el cantón de Ginebra los sueldos son: 800 francos las maestras y 600 francos las auxiliares, como mínimum en las escuelas infantiles. Después cada año perciben un aumento de 25 francos durante 10 años.
El magisterio de las escuelas primarias está clasificado en tres categorías, cuyos sueldos son:
| 1.ª | 1.650 | francos los maestros y | 1.330 | francos las maestras |
| 2.ª | 1.850 | » » » » | 1.430 | » » » |
| 3.ª | 2.050 | » » » » | 1.630 | » » » |
Los auxiliares cobran:
| 1.ª | categoría | 1.300 | francos | 900 | francos |
| 2.ª | » | 1.500 | » | 1.200 | » |
| 3.ª | » | 1.700 | » | 1.400 | » |
Los maestros de las escuelas complementarias y de las escuelas secundarias rurales disfrutan sueldos calculados a razón de 2 ó 3 francos por cada hora de lección.
Para casa se abonan a los maestros cantidades variables, según la importancia de las poblaciones. En los pueblos tienen también derecho los maestros a un pequeño huerto o a cantidad equivalente.
Los aumentos anuales (sobresueldos) son:
50 francos anuales durante 10 años los maestros, 30 francos las maestras, 80 los auxiliares y 60 las auxiliares.
Los inspectores de 1.ª enseñanza cobran 3.500 francos; la inspectora de las escuelas infantiles 2.300, y la inspectora de costura 1.800 francos.
En Basilea los sueldos varían entre 2.880 a 4.340 francos. Los maestros de las escuelas secundarias (Sekundarschulen) pueden llegar hasta 5.000 francos.
En Zurich el sueldo mínimo es de 1.200 francos. Además en este cantón se abona a los maestros otra porción de cantidades para tierra, leña, etc.
El cantón de Schaffhouse calcula los sueldos de sus maestros por el número de clases que tienen las escuelas, número que varía entre 2 clases y 8. En las escuelas de dos clases son: 1.500 y 1.600 francos; en las de tres clases: 1.400, 1.500 y 1.600 francos, cuyos sueldos son los más generales. Las escuelas de 7 y 8 clases, tienen sueldos de 1.700 y 1.800 francos.
Los sobresueldos son por quinquenios, y oscilan entre 50 y 200 francos.
Cuando una escuela está confiada a un solo maestro, éste cobra 1.600 francos, si el número de alumnos no pasa de 40, y 1.700 francos si pasa de dicho número.
(No decimos nada de otros cantones, pues sería hacer demasiado extensas estas notas).
Hay tres escalas de sueldos. En los pueblos los maestros del grado superior disfrutan 1.320 liras (pesetas), como máximum y los del grado inferior 900 liras, como mínimum.
En las escuelas rurales el sueldo mayor son 900 liras y 700 el mínimum. Cuando los maestros residen en el mismo punto periodos de 6 años, van percibiendo aumentos que equivalen a la décima parte de los sueldos. Estos aumentos no pueden pasar de cuatro periodos.
En Génova y en Nápoles llegan los maestros a percibir 4.000 liras, sin contar la indemnización por casa-habitación.
Los maestros están clasificados en 5 categorías según el vecindario de las poblaciones. Los sueldos de los maestros están entre 1.200 y 2.400 francos, y los de los auxiliares entre 1.000 y 1.400 francos. Los sobresueldos son de 100 francos por periodos de 4 años. Además perciben por las clases de adultos, cantidades variables entre 118 y 818 francos los maestros, y entre 108 y 800 los auxiliares.
(Hay muchos maestros autorizados para ejercer los cargos de secretarios, organistas, recaudadores, etc.)
Los sueldos de los maestros holandeses están comprendidos entre 400 y 1.600 florines13. Los jefes de escuela cobran de 700 a 2.700 florines. Hay que advertir que el número de jefes de escuela es pequeño, por asistir de 400 a 600 niños generalmente a cada escuela primaria.
También tienen derecho los referidos jefes a casa-habitación, si es posible con huerto, o a cantidad equivalente. Para aumentos periódicos o sobresueldos, no hay legislado nada, pero algunos municipios los tienen establecidos.
Son muy poco autorizadas las compatibilidades del cargo de maestro con otros destinos.
En Inglaterra no están reglamentados los sueldos de los maestros por no estarlo tampoco casi la instrucción pública. Sin embargo, según los datos estadísticos, se observa que la 5.ª parte de los maestros vienen a cobrar menos de 100 libras esterlinas14; una 3.ª parte (o algo más) cobran de 100 a 150 libras; otra 5.ª parte del número de maestros perciben de 150 a 200 libras esterlinas; y la décima parte llegan a ganar de 200 a 250 libras.
Los maestros asistentes tienen sueldos variables entre 100 y 150 libras.
En Londres el sueldo de los maestros llega a 325 libras, y el de los asistentes a 170.
En Irlanda los sueldos dependen de la categoría de las escuelas, la cual se calcula por el número de alumnos. El sueldo inferior es de 56 libras y el superior de 175 o poco más.
Este país, que es uno de los que tienen menos analfabetos, paga a sus maestros y maestras sueldos casi iguales cuya regulación se hace (como en Hungría, Servia y Finlandia) tomando por base los buenos servicios. Los sueldos inferiores son de 700 coronas15. Hay establecidos quinquenios de a 100 coronas.
Como el año escolar es de 8 meses, si se aumenta en alguna ocasión el tiempo del curso, se abona a los maestros la cantidad correspondiente.
Por separado del sueldo fijo, se concede casa-habitación, leña y cantidad por la enseñanza de perfeccionamiento o de adultos.
Los maestros de las escuelas superiores pueden llegar a cobrar 2.500 coronas, o sea igual que los maestros elementales de las grandes poblaciones.
Suecia es, tal vez, entre todos los países el que concede más preferente atención a la instrucción primaria. Allí hay edificios escolares que han costado más de dos millones de francos.
La escuela de Kungsholmen en Stokolmo, será seguramente la mayor que existe en el mundo, pues tiene las dependencias siguientes: 94 salas de clase, 8 salas para el slöjd (trabajo manual), 2 gimnasios, 2 cocinas, 2 instalaciones de baños, 1 sala de dibujo, 1 comedor, 1 sala de reuniones para los maestros, otra para las maestras y casa-habitación para el director y para los dependientes. Los alumnos que en esta escuela pueden tener ingreso son 3.760, o sea 40 niños por cada clase.
El sueldo más general es el de 780 coronas próximamente. En las ciudades varían los sueldos entre 800 coronas y 4.200. Los maestros rurales tienen derecho, entre otras cosas, a un terreno de pastos suficiente para alimentar dos vacas.
Los maestros de Silesia son los que perciben mejores sueldos, desde 1.400 a 2.000 coronas16, más la casa-habitación (ésta sólo se les paga a los maestros ordinarios, pero no a los auxiliares).
En cada región hay su ley especial sobre los sueldos, por eso no anotamos más ejemplos. Sí diremos, sin embargo, que en Hungría los maestros de las escuelas superiores, sostenidas por el Estado, cobran como máximum 2.400 coronas, más una cantidad para casa, la cual cantidad varia entre 350 y 800 coronas. Los Ayuntamientos suelen pagar estos mismos sueldos a los maestros que dependen de los municipios.
Hay quinquenios de a 105 coronas.
La enseñanza se encuentra en Rusia en un lamentable estado de reposo y de abandono; siendo, por consiguiente, muy mezquinos los sueldos de los maestros.
Los sueldos mayores de que tenemos noticia son los que cobran los maestros de San Petersburgo, 600 rublos17; los de Tiflis, 500 a 600 rublos, y los de Odessa, Samara y Kherson donde también suelen llegar a 600 rublos.
Las cantidades para casa y el sobresueldo por antigüedad son muy variables.
En los Estados del Oeste (costa del Pacífico), los sueldos son por término medio de 58 a 59 dólares18mensuales; mientras que en los Estados del Atlántico no pasan de 32 dólares, también por término medio.
Las maestras cobran en el Este igual que los maestros; en el Oeste cobran menos (50 a 51 dólares).
Estos son los únicos datos concretos que deduzco del Annual Reports que suelo recibir del Departamento del Interior de Washington.
Los sueldos para los maestros católicos son, por término medio, de 200 a 400 piastras anuales19, según que los interesados carezcan o posean título profesional. En las escuelas protestantes los sueldos varían entre 600 y 700 piastras.
Las maestras apenas si llegan a cobrar la tercera parte que los maestros.
En ciertas regiones la situación del magisterio es verdaderamente precaria.
Los sueldos en la república Argentina son pequeños, y en algunos puntos, pagados con mucha irregularidad. En Buenos Aires suelen los maestros percibir de 80 a 120 pesos mensuales, y además se les da casa o cantidad para pagarla. Hay jubilaciones.
Fuera de Buenos Aires hay directores de escuelas que cobran hasta 1.000 pesos anuales; pero los simples maestros tienen sueldos escasos.