Sobre el aspecto formativo y didáctico, coinciden diversos autores (Pozuelo, 1996; Talens, 1994 y 1996; García Gual, 1999). Señala Pozuelo Yvancos en un artículo de título tan significativo como «Canon: ¿Estética o Pedagogía?» (1996:3), que la actual reflexión sobre la cuestión del canon «quizá ayude a profundizar sobre el fenómeno de la constitución de la Historia Literaria, sobre los criterios en los que se asienta una tradición, sobre la noción de clásico, sobre el papel de los estudios literarios en las sociedades avanzadas o sobre la docencia de la Literatura en las universidades y escuelas». J. M. Pozuelo ha señalado la esencial «conjunción entre Antología y Pedagogía. Ese intento de fijar, detener y preservar, seleccionando, suele ir unido a una instrucción. Nunca se genera o se justifica como un capricho. Si toda Antología es un acto, fallido o no, de canonización es porque, en rigor, el concepto de Antología y el de canon guarda también una interdependencia notable con otro tercer elemento: la instrucción, la paideia. [...] vinculando la selección a una pedagogía, a una instrucción, a una enseñanza. [...] Las polémicas actuales sobre el canon en los estudios literarios y en los contextos académicos norteamericanos no son otra cosa que discusión sobre ¿qué enseñar?, ¿qué seleccionar? y ¿qué valores transmitir?» (Pozuelo Yvancos, 1996:4).

También García Gual (1996:5): «El canon adquiere un peso normativo en la educación tradicional: se debe leer a esos grandes autores por su valor formativo (aunque no se vea muy claro qué es lo que forman) y por su función de modelos (aun cuando la idea de mímesis no sea ya un factor importante en la propedéutica del escritor)».

«A European canon of Literature», European Boletin, I, 1993 p. 21.

El intertexto, que se ha definido como la percepción por el lector de relaciones entre una obra y otras que le han precedido o seguido (Riffaterre, 1980). El intertexto del lector es un componente básico de la competencia literaria; este intertexto integra saberes discursivos, pragmáticos y metaliterarios y estrategias receptoras; actúa como mediador entre la competencia literaria y las estrategias de lectura e interviene en la integración y contextualización pragmática de los re-conocimientos, las evocaciones, las referencias y las asociaciones que un texto concreto es capaz de suscitar en el lector (Mendoza, 1998a y 1998b).

La redefinición de los sucesivos cánones ha sido una constante en la historia de la cultura, como medio para señalar la presencia de criterios de valoración y modelos a imitar. La mutabilidad de las pautas de elección de los textos responde a los cambios de criterios y de concepciones en la valoración literaria que marca la evolución histórica. Borges señala lo positivo de la modificación evolutiva del canon, porque permite actualizar y adaptar el corpus a las nuevas valoraciones.

«No estará de más que se recuerden dos o tres preliminares conceptuales básicos sobre la relación entre Antología, canon e Historia Literaria. En primer lugar, la interdependencia de los tres conceptos y la universalidad de las Antologías en todas las culturas literarias (y no literarias). [...] El acto de selección del antólogo no es distinto al que preside la constitución de la Historia Literaria. [...] En segundo lugar, quisiera apuntar la idea de la necesaria conjunción entre Antología y Pedagogía. Ese intento de fijar, detener y preservar, seleccionando, suele ir unido a una instrucción. Nunca se genera o se justifica como un capricho. Si toda Antología es un acto, fallido o no, de canonización es porque, en rigor, el concepto de Antología y el de canon guarda también una interdependencia notable con otro tercer elemento: la instrucción, la paideia. [...] vinculando la selección a una pedagogía, a una instrucción, a una enseñanza. [...] Las polémicas actuales sobre el canon en los estudios literarios y en los contextos académicos norteamericanos no son otra cosa que discusión sobre ¿qué enseñar?, ¿qué seleccionar? y ¿qué valores transmitir?» (Pozuelo Yvancos, 1996:4).

En este sentido se expresa J.L. Borges (1965/1985:199-201) cuando matiza la concepción de «clásico»: «Clásico es aquel libro que una nación o un grupo de naciones o el largo tiempo han decidido leer como si en sus páginas todo fuera deliberado, fatal, profundo como el cosmos y capaz de interpretaciones sin término. Previsiblemente, estas decisiones varían». La LIJ también tiene sus clásicos; pero no se pretende que la introducción de la LIJ en el contexto escolar se limite a la lectura de unas determinadas grandes obras.

«Creo que la escuela, como señalaba Calvino, debe mantener un papel de primer orden en la orientación de esas lecturas. Es ahí donde el alumno debe encontrarse con algunos libros maravillosos y con inolvidables nombres de la literatura [...] Habría de indagar también si muchas veces es una inadecuada programación de las mismas lo que hace algunos libros indeseables. Sólo una amena y clara presentación, en una selección adecuada a los intereses y gustos de los alumnos puede hacer feliz el encuentro y estimular la relación con los textos» (García Gual, 1999: 32).

El canon actualmente es punto de revisiones tanto en su concepción, cuanto en la revisión y opcionalidad de contenidos que puede (debe) incluir. En los últimos años se ha planteado la reactualización del canon, tanto en el contexto social como en el filológico y en nuestro ámbito de la didáctica. Posiblemente esta tendencia haya surgido entorno a la publicación de la obra de Harold Bloom, El canon occidental (1994, The Western Canon. Riverhead Books, Nueva York). Señala Pozuelo (1996:3): «El libro de Harold Bloom venía a ser una reacción frente al nuevo orden impuesto por las que él llama escuelas del resentimiento, que son quienes han venido a dar fuerza epistemológica a tal desplazamiento del poder en el seno de las universidades». Probablemente esta obra haya sido sólo el detonante para manifestar ciertas inquietudes y reservas que estaban ya latentes entre especialistas y docentes.

Entre estos convencionalismos hay que mencionar: el condicionante sociocultural que permite reconocer en un texto de la marca + literario; la propia experiencia de mundo; el aprendizaje de los códigos literarios y de las relaciones de intertextualidad; y los particulares conocimientos metaliterarios (Mendoza, 1988a: 21).

La necesidad de la conceptualización y descripción de la competencia literaria desde los supuestos de la teoría literaria ya fue preconizada por M. Bierwisch, al señalar que: «La poética debería elaborar una tipología de la comprensión poética». Respecto a las dificultades para delimitar el concepto y la amplitud de «competencia literaria» véase A. Mendoza, 1988 y Colomer, 1998. En los primeros trabajos, la competencia literaria aparecieron diversas opciones. Fue definida como una adquisición sociocultural, surgida del contacto directo con creaciones valoradas como literarias. Así, M. Bierwisch y Aguiar e Silva consideran que el conocimiento de los mecanismos poéticos son de adquisición sociocultural, y distintos a los que regulan la adquisición del lenguaje.