Visor de obras.

Lo primero que hay que recordar respecto a textos dramáticos para niños es su escasez y, a menudo, su falta de calidad. Por consiguiente, el problema de selección que se plantea es doblemente grave. Hay que dejar bien claro que si el texto no es bueno desde el punto de vista dramático, es preferible no intentar representarlo. A la vez hay que urgir para que estos textos aumenten en cantidad y en calidad.

La determinación de la calidad de un texto dramático es difícil. Por ello hay que centrarla en su viabilidad dramática y ha de ser objeto de estudio. Tratándose de textos para ser representados por niños y para niños, este estudio le corresponde, en primer lugar, al director, como es lógico.

Tres puntos fundamentales han de ocupar su atención:

• -el encuadre histórico del texto;
• -su estructura dramática;
• -la adecuación a los niños a los que va destinado.

Parece oportuno recordar que el texto mejor elegido no siempre será el escogido inmediatamente antes de la determinación de ponerlo en escena. A este respecto, quien haya de elegir un texto es bueno que actúe como la persona que en algunos teatros extranjeros recibe el nombre de dramaturgo. Esta persona, que muy bien puede coincidir con el director, dispone de abundante bibliografía teatral y va leyendo y estudiando obras. Entre las mejores de éstas propone al director las que parecen más adecuadas para el momento apetecido. Entre éstas se elige la definitiva.

A este respecto puede considerarse que hay textos dramáticos de marcado carácter histórico, pasado, es decir de época; los hay contemporáneos y los hay intemporales.

Salta a la vista que en los textos referidos a épocas pasadas debe cuidarse con esmero el marco histórico. Este marco histórico siempre se reproduce de forma convencional mediante el empleo de los recursos expresivos (ver n.º 11 de esta colección). Es decir, que si tenemos que representar, por ejemplo, un pasaje de la vida de Don Quijote de la Mancha, o algo que haga referencia a él, la huella histórica tendrá que reflejarse en su expresión lingüística, en la expresión corporal, en su traducción plástica y en la contribución rítmico-musical.

La aplicación adecuada de estos recursos a los personajes consigue la caracterización de los mismos. Aplicados a todo el conjunto produce la ambientación pertinente. Esto debe estudiarlo detenidamente el director y hacer que lo estudien a su vez los decoradores, tramoyistas, utilero, regidor y cuantos intervengan en la puesta en escena. Naturalmente, también los actores para impregnarse del carácter de los personajes.

Lo dicho vale también para las obras de carácter contemporáneo, y no es menos difícil. El encuadre histórico comporta especialmente aquí rasgos sociológicos y etnológicos determinantes.

En cuanto a las obras temporalmente indefinidas, es evidente que el director tendrá que prestarles una definición que puede responder a ambientación histórica o contemporánea. O puede pretender precisamente ambigüedad, proyección hacia el futuro, hacia situaciones fantásticas o irreales y hasta intemporales.

En cualquier caso el texto exige que se respete su intención y que no se caiga en anacronismos siempre negativos para la educación del niño. A este respecto hay que denunciar una tendencia extendida en demasía que identifica toda ambientación de lo pasado con una confusa mezcolanza de elementos y signos pretéritos sobre todo en el vestuario; mixtura preferente de aportaciones barrocas y medievales poco afortunada. Ante las dificultades es preferible la caracterización indicativa, sobria e incompleta, pero significativa, a la carnavalada que sólo tópica y confusamente consigue distanciar de la realidad actual, pero que no ayuda a situar temporalmente.

El estudio de la estructura dramática no puede separarse de los géneros, ni de las unidades dramáticas, ni de los estilos, que se consideran en otros temas. Pero de forma genérica hay que recordar que la estructura de la obra dramática es distinta de la del cuento y de la del poema. Esto es capital en la elección de una obra dramática para representar. En el teatro infantil, sobre todo.

Puede suceder que la historia contenida en el texto sea excelente, interesante y que guste por sí misma a los niños. Pero si no está adecuadamente vaciada en el molde dramático, constituirá, sin duda, un mal texto, y como tal debe ser desechado.

Sucede esto a menudo entre versiones dramáticas de cuentos y adaptaciones realizadas por quienes desconocen las características del texto dramático, las exigencias de la puesta en escena y la carpintería teatral. No basta con que al niño le guste lo que se representa para él. Si queremos educarlo de verdad, hemos de dar al cómo se representa toda la importancia que tiene. Tan convencido está de esto Georges JEAN que rechaza muchas adaptaciones de cuentos que «sólo permiten a los niños el lamentable ejercicio de muecas pueriles». Para evitar este riesgo prefiere que en su dramatización se interpreten los personajes por medio de marionetas o sombras chinescas. Por supuesto que existen excelentes versiones y recreaciones dramáticas de cuentos, pero no todas las que se presentan como tales merecen el esfuerzo de su puesta en escena.

La adecuación al niño plantea una cuestión muy vidriosa, cuya respuesta, siempre aproximada, hay que relacionarla con el contexto de la literatura infantil en general (ver nuestra La literatura infantil en la educación básica. Editorial Cincel, págs. 53 a 62. Cuanto allí se dice para la lectura tiene aplicación, en parte, para el teatro).

De forma genérica hay que recordar que la adecuación de un texto a los niños está marcada por la medida en que responde a sus necesidades íntimas. Esto es fácil de formular, pero difícil de comprobar. Lo que plantea como exigencia inmediata que quien debe escoger textos dramáticos para niños ha de tener cualidades y conocimientos propios del educador. Peter SLADE lamenta que quienes se dedican al teatro para niños piensen en sus propios problemas antes que en los de los niños.

Las dificultades emanadas de esta exigencia y el afán escapista ante el problema han conducido demasiadas veces a un teatro para niños que se limita a provocar su carcajada, a menudo de forma grotesca y elemental, como si los niños no fueran capaces de gustar de la poesía, ni tuvieran sentimientos ante el dolor, la injusticia, el bien y el mal.

Parece como si no tuviéramos para con ellos otra obligación que la de entretenerlos. Aquí la función selectiva le corresponde al director, aunque antes que a él a los autores.

Si creemos realmente en el niño como un ser con vida y exigencias propias, y si creemos que el teatro ha de responder a este supuesto, la necesidad de adecuación pide el estudio de ambos. Por eso con frecuencia la adaptación de textos dramáticos para adultos que, tras mutilaciones y retoques se ofrecen a niños, no sólo no sirven, sino que, a menudo, caen en la órbita del ridículo.

Sin embargo hay que tener presente que aspectos de la vida presentes en los cuentos y en la narrativa en general, sin llamar excesivamente la atención del niño lector, necesitan tratamiento especial en el teatro. No tiene el mismo efecto sobre la mente del niño la palabra leída que la acción presentada ante él con su imagen real. Esta consideración es patente para escenas de sexo y violencia.

La estructura de la obra dramática reclama consideraciones concretas para su descubrimiento y análisis. En primer lugar debemos distinguir entre la estructura externa y la estructura interna.

La estructura externa de la obra dramática está señalada por los actos, que, por lo general, son tres, frente a las jornadas del teatro clásico que eran cinco. Pero también hay obras que cuentan con un solo acto o con dos actos. En general la obra en un acto suele ser una obra menor.

Los actos, a su vez, se dividen en escenas, aunque éstas no suelen estar marcadas en las ediciones modernas.

Mientras los actos están marcados en la puesta en escena por las caídas de telón con interrupción de la representación, las escenas se desarrollan sin interrupción de la representación, puesto que se cambia de escena cada vez que se altera el número de personajes presentes en el escenario. O sea que cada entrada o salida de un actor supone una escena nueva.

La división en actos no es arbitraria. De ordinario cada acto recoge una fase de la acción que constituye una unidad dentro del desarrollo de la misma. El acto termina cuando la acción agota una situación o serie de situaciones que en el siguiente serán reemplazadas por otras o adquirirán una intensidad emocional distinta.

Hay autores que a cada uno de los actos de la obra le dan un título adecuado. Cuando no sucede así, es conveniente que el director invente un epígrafe para cada uno de ellos. Así se centra mejor la atención de los actores sobre el contenido del acto.

Cuando se presentan cuadros distintos dentro del mismo acto, es interesante hacer lo mismo. De esta manera se consiguen varios objetivos:

-fijar puntos de referencia que faciliten los ensayos,

-favorecer la comprensión del texto y la profundización en la obra;

-dar a cada escena la entidad que le corresponde dentro de la estructura general de la obra.

En la actualidad muchas obras se presentan con una sola interrupción hacia la mitad. Esta interrupción sirve de descanso entre la primera y la segunda parte.

Actos y escenas se integran en la estructura exterior, tan visible, que casi se podrían calificar como divisiones mecánicas. La estructura interior, en cambio, está constituida por el planteamiento, el nudo y el desenlace. Esta estructura interior es la que marca la dinámica de la obra. El planteamiento está vinculado a la presentación de datos que nos permiten entender la acción. Lógicamente está inserto en la acción y se logra por ella. El nudo constituye lo fundamental de la acción y hasta la acción misma. Y el desenlace es su final, tras la culminación de fuerzas que dan vida a la acción.

A todo esto conviene añadir el argumento y el tema. El argumento es la selección ordenada de escenas que, ensambladas, nos transmiten la sensación de estar presenciando un relato completo cuando sólo se nos ofrecen algunos fragmentos de la acción.

El tema traduce la intención final del autor a la que el espectador cree ver en la obra. El tema no se capta hasta ver el desenlace.

Argumento y tema no son elementos superpuestos al planteamiento, nudo y desenlace, sino que están entrañados en ellos. A veces el análisis de estos elementos resulta difícil, pues mientras la acción dramática acumulada en el argumento se compone de hechos tangibles y verificables, su significación general y conjunta -tema- no siempre se adivina a primera vista.

A menudo en el teatro se emplea el término trama, en vez de argumento. En realidad es lo mismo. Sólo que trama parece aludir preferentemente a las líneas determinantes de la estructura interna que se cruzan y entrecruzan en el desarrollo de la acción.

El argumento es lo que nosotros contamos, por ejemplo, de una película, cuando alguien nos pregunta qué sucede en ella. El argumento le sirve al autor para revestir corpórea y artísticamente una idea que quiere comunicar al lector o al espectador. La idea, de formulación general, que debe descubrir el espectador, es lo que llamamos tema.

Así, por ejemplo, en Las aceitunas, de Lope de Rueda, es evidente que el argumento es el conjunto de peripecias y discusiones en torno al precio a que deben vender las aceitunas que se recojan de un árbol que todavía no se ha plantado. El tema es la crítica que hace el autor de lo absurdo de las ilusiones humanas cuando no sólo rozan la irracionalidad, sino que impiden la realización de los mejores propósitos.

El estudio de la estructura interna de la obra dramática no quedaría completo sin una alusión al conocido pleito de las tres unidades: de tiempo, de lugar y de acción.

Una abusiva interpretación de la Poética, de Aristóteles, por parte del clasicismo, sobre todo del neoclasicismo francés, llevó a concluir que toda obra dramática tenía que estar presidida por la unidad de lugar, la unidad de tiempo y la unidad de acción.

Según esta interpretación, la unidad de tiempo exigía que la acción se desarrollara no sólo en la misma época, sino que en ella tenían que coincidir la duración real de la peripecia dramática con la de su representación. O, a lo más, el tiempo originario de lo representado no debía superar el plazo de las 24 horas del día.

La unidad de lugar demandaba que la acción no debía traspasar los límites de un solo lugar. No se podía empezar la acción en una ciudad, por ejemplo, para saltar luego a otra, y terminar en otra distinta de las anteriores.

Según esta concepción exagerada también la unidad de acción imponía una sola.

La aplicación de estos principios nunca se llevó a rajatabla más que en el teatro clásico francés, y no siempre de forma absoluta. Con esta excepción y la de algunos de sus seguidores más serviles, el teatro nunca se ha sometido a tales exigencias que restringen la capacidad de fabulación, crean monotonía y restan interés.

El teatro barroco español, por el contrario, además de rechazar la unidad de lugar y la unidad de tiempo, recurre a la contaminación en la acción. La contaminación en una vieja tradición romana por la que se fundían en una sola obra latina dos griegas. Merced a la contaminación, que no encierra ningún matiz peyorativo, los autores del Siglo de Oro, paralelamente a la acción principal colocan otra secundaria. Así, por ejemplo, a la vez que se presentan los lances amorosos del galán y la dama, se cruzan con ellos los de una pareja de criados u otros personajes de menor categoría.

Por lo que respecta al teatro infantil, y en la actualidad, es lógico que las clásicas unidades no tengan ninguna influencia, aunque a veces la brevedad y la sencillez de la acción de algunas piezas puedan dar la impresión contraria.

Cuando se trata de versiones dramáticas de cuentos, más bien suele suceder que la amplitud del tiempo, entendido como duración, plantee alguna dificultad, tanto para la elaboración del texto como para su puesta en escena. Por otra parte la contaminación, si se puede hablar así, es la de la fantasía y la realidad, que pese a las libertades que ofrece, ha de presentar un conjunto presidido por la coherencia.

Es sobradamente conocida la distinción entre tragedia, drama y comedia. Es asaz notorio también que la pureza de tales géneros es difícil de mantener en muchas obras.

Aristóteles definía la tragedia como el poema dramático que encarna una acción grandiosa en la que, por medio de la lucha heroica con el destino o del choque de la voluntad contra las pasiones, se suscita en el espectador la impresión de temor y de compasión. El desenlace es fatalmente funesto. Fatal, por inevitable; funesto, por las malas consecuencias para el protagonista. En la tragedia el hombre ha de plegarse a las exigencias del destino sin solución. Características fundamentales de la tragedia son la calidad literaria del verso o de la prosa poética. Ante todo ello el espectador ha de recibir el impacto artístico de la catarsis que actúa como purificación de sus emociones.

Como es lógico, en su conjunto, no puede decirse que la tragedia sea un género dramático especialmente apto para los niños cuya literatura exige, como alimento de su esperanza, el final feliz. Pero no cabe negar que algunas representaciones religiosas, tal la Pasión de Cristo, crean momentos en los que aflora el sentimiento trágico, a la vez que se produce de algún modo la catarsis. En estos casos el final feliz, por lo menos esperanzador, de la Resurrección, rompe, sin duda, el esquema de la tragedia clásica.

La comedia desarrolla una acción ordinaria que refleja incidentes de la vida humana a través del prisma festivo, en busca de la alegría y la risa del público. El desenlace ha de ser feliz.

Esta observación de la realidad, aparentemente superficial, puede realizarse desde los ángulos severos de la crítica y del ridículo, pero también desde el ángulo benevolente de la indulgencia y del entretenimiento. Destacar las aristas cómicas de la realidad es una manera de manifestar su disconformidad con ella. Y la risa del público ha sido calificada por Bergson como castigo.

Tratándose de teatro infantil en el que la ironía necesita la oportuna dosificación, provocar la sonrisa del niño es, a menudo, el medio ideal para inspirarle simpatía hacia el personaje amable o hacia la situación, así como suscitar sus iras hacia el personaje malvado es afirmar la conciencia del niño en el rechazo del mal.

La presencia de niños en escena mezclados con actores adultos suele crear dificultades a la hora de la puesta en escena. Por eso, a menudo, más que el niño protagonista de una obra de teatro, que la condiciona sobremanera, se insiste reiteradamente en el niño partícipe y testigo de la acción, modelo de vicisitudes ante la misma y, en definitiva, objeto de identificación por parte del niño espectador, que sufre, llora, lucha y triunfa con él. Las reacciones externas e interiores del niño espectador ante los hechos que presencia son la máxima garantía de la participación del niño en el teatro, anhelo siempre perseguido por autores y directores. Hay casos de textos aniñados en su conjunto con la pretensión de acercar a los niños temas elevados. Sus resultados son de lo más grotesco y lamentable que se haya dado en la historia del teatro infantil.

Con frecuencia se le ha negado al drama entidad independiente de la comedia y de la tragedia. Con poca lucidez lo han considerado a veces híbrido de los otros dos géneros e incluso como posible subgénero de cualquiera de los dos.

Desde el punto de vista etimológico, drama significa acción y como tal aparece en denominaciones genéricas como arte dramático, interpretación dramática, dramaturgia... sin matices hacia la tragedia o hacia la comedia. Incluso el término drama aparece vinculado a la bibliografía del texto infantil y de la dramatización, sobre todo por influencia de las versiones angloamericanas.

Su uso fácilmente se justifica por la posibilidad de calificación determinante: así tenemos el drama lírico con fusión equilibrada de poesía, música y escenografía, que en su máxima expresión constituye la ópera; el drama religioso, cuya determinación debe buscarse en el tema, y nos da el auto, el auto sacramental, los milagros, los misterios y las moralidades. De la misma forma podemos hablar de drama histórico y drama psicológico por no multiplicar los ejemplos.

La preceptiva dramática moderna le atribuye al drama posición equidistante entre la tragedia y la comedia. Su desenlace, fundamental para su clasificación, puede ser funesto o feliz, pero por medios naturales, sin intervención de fuerzas superiores insuperables, como sucede en la tragedia, en la que es fatalmente funesto.

La admisión del drama en el repertorio del teatro infantil no sólo libera de la exclusividad de lo cómico, sino que permite ampliar la gama de los temas y de los tratamientos dramáticos propiciados por los textos. En definitiva, se enriquece el panorama del teatro infantil, y, aunque la exigencia del final feliz limite la aportación del drama como género, introduce estímulos para la variedad y la matización.

Especialmente aptas para su puesta en escena por niños son otras obras de carácter menor en cuanto a la extensión y de características lúdicas y expresivas con presencia de danza y canto. La ligereza suele ser su nota más destacada y la corta extensión va pareja. Estas ventajas son determinantes para jóvenes intérpretes: pasos y entremeses, así como sainetes, evocan reminiscencias clásicas; juguetes cómicos, zarzuelitas, estampas figuran entre los que a la brevedad unen la amenidad y la variedad temática.

La base argumental de estas obritas muchas veces no pasa de ser un chiste, un cuentecillo, una fábula o una situación sorprendente oportunamente escenificada. En cualquier caso habrá que distinguir entre lo que tiene calidad literaria y ofrece buenas perspectivas para la puesta en escena y esas absurdas piezas en las que se alarga la acción con diálogos innecesarios, o se rellena con tópicos y recursos manidos y vulgares.

Una valoración crítica, con la vista puesta en la representación por niños, ha de presidir siempre las lecturas de obras con intención selectiva realizadas por el director. Es sabido que la contemplación de una puesta en escena no siempre da la verdadera dimensión de un texto. Ciertos trucos de la dirección y la habilidad o simpatía de actores profesionales verdaderamente experimentados salvan textos, insalvables cuando no se cuenta con idénticos recursos y, por supuesto, con niños intérpretes.

Por el contario la experiencia acredita que determinados textos clásicos -tales los pasos de Lope de Rueda o algunas farsas francesas del siglo XV, por no citar más-, aunque a primera vista ofrezcan dificultades, son excelente escuela para la iniciación de actores infantiles y juveniles.

De todas formas si el teatro para niños, representado por adultos, tiene que aumentar su repertorio, el repertorio de teatro breve para que lo puedan representar niños y adolescentes no está en mejores condiciones de número.

Actualmente algunos directores aficionados de teatro infantil o juvenil a menudo intentan montar textos que proceden del teatro comercial o de piezas representadas por televisión. El sistema no es el más adecuado para que los actores juveniles procedan con naturalidad, y tampoco para que no se desanimen ante los resultados obtenidos por los profesionales. Siempre será mejor trabajar con textos que los niños no han visto representar que hacer malas copias o parodias.

La escasez de textos dramáticos para niños aboca a menudo a los directores no sólo a adaptaciones, sino a la creación de textos dramáticos a partir de otros que no lo son. Evidentemente nos referimos a aquellos casos cuya intención es producir textos para representar en el teatro, es decir para producir espectáculo, y no a la instrumentalización del teatro y de la dramatización en pos de material didáctico o didáctico-moral, tan invocada como mal realizada por lo general. Por otra parte, está bastante extendida en el teatro infantil la práctica de escribir textos el propio director. El resultado es pobre cuando éste no sabe escribir. Igual que es pobre cuando el escritor se lanza a escribir teatro con desconocimientos de la carpintería teatral y las exigencias de la puesta en escena.

En cualquier caso hay que distinguir dos términos que, a nuestro juicio no son plenamente sinónimos: dramatizar y escenificar.

La dramatización exige que el texto o guión resultante cuente con los elementos fundamentales del drama, a saber: personajes, conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema. Estos son imprescindibles para que el texto final tenga estructura dramática. En particular el conflicto, que al definirse como la relación establecida entre, por lo menos, dos personajes, se convierte en el motor de la acción (Ver Cómo practicar la dramatización con niños de 4 a 14 años. Cincel. Madrid).

La escenificación, en cambio, adopta tan sólo las formas exteriores de la puesta en escena. En el texto resultante de la elaboración no se dan en plenitud los citados elementos fundamentales del drama; en particular suele faltar el conflicto entendido como motor de la acción.

La escenificación es, sin duda, tan legítima como la dramatización. No obstante le es inferior en calidades dramáticas, y, por consiguiente, da lugar a textos planos, lineales, y sobre todo narrativos, en los que las fases integrantes del conflicto -planteamiento, nudo y desenlace- no tienen su plasmación escénica como resultante de las fuerzas desencadenadas por la acción. La escenificación, en definitiva, resulta ser como una narración entre varios.

La dramatización de un texto no dramático exige una serie de transformaciones. Así en un cuento, por ejemplo, la acción es presentada por un narrador que, sirviéndose exclusivamente de la palabra, lo cuenta. Por mucho que enriquezca su relato, por ejemplo, con imitación de voces distintas o con visajes e incluso gestos y posturas, queda claro que el resultado final es una forma convencional de transmitir la acción, pero nunca será la acción misma o su reproducción como acción. En cambio en la dramatización habrá que someter la historia mejor que el texto a una serie de operaciones que va a permitir que la acción sea producida ante el espectador, para lo cual no basta la palabra, sino que hay que echar mano de los recursos de la expresión lingüística, la expresión corporal, la expresión plástica y la expresión rítmico-musical que se producen simultánea y coordinadamente.

El resultado final es, sin duda, una acción convencional, pero acción y no narración. La directe de la acción ante el espectador supone desarrollo de la misma en su presencia y no evocación como en el caso de la narración. La convencionalidad es distinta en cuanto al grado y determinante.

Si seguimos con el ejemplo del cuento, lo primero que hay que hacer para dramatizarlo es leerlo atentamente y asimilar todos sus extremos. Inmediatamente descubriremos algunos elementos que pueden conservarse sustancialmente tal como están, como, por ejemplo, ciertos diálogos; aparecerán otros elementos, como algunas acciones, que en el cuento se relatan de palabra y en la dramatización habrá que reproducirlas, y finalmente se hallarán otros elementos que, aún formando parte de la acción, son irrepresentables, sobre todo en un tipo de teatro sencillo y sin grandes recursos como es el infantil. En estos casos se recomienda suprimirlos o aludir a ellos en los nuevos diálogos. Naturalmente este recurso es más narrativo que dramático y no conviene abusar de él.

Por poco que se piense se verá que la presencia del narrador es una de las soluciones que conviene evitar. Esta sencilla afirmación no implica ignorancia del llamado teatro épico, ni de la función que la narración desempeña en él.

El aprendizaje del contenido del texto del cuento tiene que dar como resultado en la mente del dramatizador la historia sucinta de los hechos narrados. En esta historia, cada vez más reducida a lo sustancial, quedarán patentes los elementos tradicionales de planteamiento, nudo y desenlace, integrantes del conflicto. Debe recordarse que el planteamiento no es sólo el arranque del cuento, sino la presentación de datos o elementos que intervienen en la acción que han de ser ofrecidos por la acción misma y no por vía de explicación.

El nudo, ciertamente, comprende el desarrollo de la propia acción que, en todo caso, ha de adoptar la forma de progresión.

El desenlace es la culminación de la progresión de la acción, de forma que claramente queda terminada.

Estas fases del conflicto quedarán más patentes en el texto dramatizado que en el primitivo narrado. Naturalmente las distintas acciones que se suceden a lo largo de la obra tienden hacia el desenlace y no pueden distraerse fuerzas que aparten del camino trazado, lo que no significa que el argumento tenga que ser forzosamente lineal.

Esta recomendación en favor de la simplificación del texto narrativo que se dramatiza tiene como objetivo desprenderse del lastre literario del cuento para conseguir que la acción se produzca de nuevo y se presente por ella misma y no con la ayuda del narrador. Esto es fundamental para conseguir un texto dramático con posibilidades de ser puesto en pie.

De paso se verá si elementos tradicionales del cuento infantil, como la triple repetición de hechos, la abundancia de personajes o la presencia de elementos inaprensibles debe mantenerse o no.

Por este procedimiento el cuento primitivo puede quedar bastante alterado. Pero es lógico que del relato oral de un hecho a su reproducción haya diferencias motivadas por los propios recursos expresivos en juego.

Nos estamos refiriendo exclusivamente al caso en que se quiera conservar el espíritu del cuento originario y no al hecho, frecuente también y con vario resultado, del cuento utilizado como materia prima para construir otras fabulaciones con notable alteración de su contenido primitivo.

Es conveniente que quien acometa por primera vez la tarea de dramatizar cuentos, lea primero algunos cuentos originales y luego sus versiones dramáticas acertadas, que las hay. Así podrá comparar los resultados y descubrirá cuanto aquí se dice y algunos datos más.

Los textos dramáticos antiguos carecían de acotaciones. Esto les daba gran flexibilidad y ambigüedad que permitían mayores libertades a sus intérpretes. En la actualidad las acotaciones siempre están presentes en el texto. Y, por su distinta función, podemos distinguir entre las introducciones o notas y las acotaciones propiamente tales.

Llamamos introducciones o notas a las que se colocan al principio de un acto o escena para indicar cómo debe organizarse el escenario. En realidad son descripciones pormenorizadas que el autor destina al director. Pero otras veces las introducciones figuran entre las intervenciones de los actores con el fin de situar acciones que se realizan independientemente del actor o que debe realizar el mismo actor fuera del parlamento.

Las notas de introducción suelen ser muy esquemáticas. Por ejemplo se pone: «Bosque. Aparece un leñador manejando el hacha con lentitud y desgana...». Otras veces hacen referencia a la música o a los efectos especiales.

Las que van entre dos intervenciones sucesivas de actores, por lo general se refieren a acciones que se realizan en silencio o suceden paralelamente a los parlamentos. Por ejemplo: «Lanza con fuerza un taco de madera al aire. Abre la fiambrera y se dispone a comer».

Las acotaciones, por el contrario, le indican al actor lo que tiene que hacer mientras habla o cómo tiene que realizarlo. Así, por ejemplo: «Sacando la nariz entre los árboles». «Con voz ronca y gangosa». Otras veces indican gestos o movimientos con que tiene que acompañar la elocución; y, a menudo, le señalan las características que ha de dar a la entonación.

Las introducciones se distinguen por ir en letra cursiva o de menor tamaño y sangradas, o sea, con mayor margen que el resto del texto. Las acotaciones van en cursiva y siempre aparecen entre paréntesis, antes de iniciar su parlamento el actor, o bien en medio del parlamento para matizar la frase o para designar la acción que la acompaña.

El aparte es un recurso dramático que permite convencionalmente que un actor diga en voz alta algo que está pensando. Es como la transmisión de su pensamiento que llega al público, pero que no llega a oír su interlocutor o el resto de actores en escena. Mediante el aparte se busca la complicidad de los espectadores, creándose una situación equívoca en escena. Por consiguiente se propician así lances imposibles de otro modo.

Tipográficamente el aparte se solía encuadrar entre paréntesis, como una acotación cualquiera precediendo al párrafo que entra en esta convención. El actor marca el aparte bajando el tono de la voz, de forma que destaque en el discurso.

Por lógica el aparte suele ser breve, y frecuente en el teatro cómico. Pero si se prodiga en exceso, llega a producir cansancio en el auditorio.

La presencia de introducciones, acotaciones y apartes en los textos dramáticos debe ser estudiada cuidadosamente por el director y en el caso de que éste decida introducir modificaciones, cosa muy legítima, procurará mantener la debida coherencia del conjunto para no incurrir en contradicciones, pues en la mente del autor hasta la menor acotación tiene su razón de ser.

Para ejercicios de teatro leído, práctica bastante generalizada en ambientes estudiantiles, conviene a veces eliminar aquellas acotaciones que la propia lectura vuelve redundantes, sobre todo las relativas a la entonación. El resto, así como las introducciones y notas se confían a un lector que desempeña el papel de narrador. Se consigue así la continuidad de la acción transmitida por la lectura y la comprensión de situaciones que, de contar sólo con los diálogos, resultarían incomprensibles.

La creación de caracteres es misión importantísima del dramaturgo. Constituye el mejor patrimonio de los grandes autores. Algunos, como Shakespeare, a ello deben buena parte de su merecida fama.

Ahora bien, aunque la caracterización está implícita en el texto dramático hasta el punto de poder considerar que forma parte de su estructura interna, el autor concreta algunos aspectos de la misma mediante las acotaciones y las notas.

Por todo ello hay que leer repetidamente todo el texto para descubrir la verdadera caracterización de los personajes. Y, a menudo, como es lógico, ésta aflorará progresivamente en los ensayos hasta llegar a resultados plenos.

La verdadera caracterización de un personaje no se consigue solamente por medio del vestuario, el maquillaje, los postizos y demás aditamentos externos como erróneamente se pudiera creer. Los citados recursos se integran dentro de lo que hemos llamado expresión plástica. Pero además existen otros recursos caracterizadores como la expresión lingüística, la expresión corporal, y la expresión rítmico-musical, cuyas aportaciones son determinantes para el diseño de caracteres. De la conjunción de todas ellas resultará la imagen externa del personaje sobre las tablas y condicionará su comportamiento.

Comportamiento e imagen han de estar de acuerdo con lo que constituye el verdadero carácter, que es la plasmación dramática del interior del personaje, o sea la traducción corpórea de su psicología.

En la pieza dramática bien construida van incluidos todos los elementos no sólo para definir los caracteres, sino para que éstos estén de acuerdo con el desarrollo de la acción, que no es otra cosa que la consecuencia de todo ello. Es esencial que el director, tras su descubrimiento, sepa relacionarlos entre sí y al servicio de la acción. Para ello el director ha de tener suficientes conocimientos de la vida y sus circunstancias.

Cuando se trate de teatro para niños, habrá de tener suficiente conocimiento de éstos, de su psicología y sus necesidades y problemas. Cierto que los niños no tienen el desarrollo de la persona adulta; pero nada más equivocado que tratarlos como si fueran seres inferiores para los cuales cualquier cosa sirve.

Para los niños muy pequeños se recurre con frecuencia a la caracterización exagerada: en el vestuario, en el colorido, en las voces... Pero siempre dentro de la oportuna coherencia, sin que llegue a los extremos de lo gratuito o de lo tópico. Debe evitarse lo que sea de mal gusto, igual que todo lo que sea facilón. Y tras el estreno ante los niños, observar sus reacciones para ir descubriendo lo que verdaderamente les conviene.

Conviene recordar que entre el abuso de recursos plásticos y el cuidado de las voces, los gestos y demás actitudes, los mimos han escogido lo segundo. Y los efectos que consiguen son admirables. Hay que tener en cuenta esta circunstancia, que potencia la imaginación de los niños.

El surrealismo abrió un amplio horizonte a los impulsos creadores. En todos los ambientes artísticos se respiraba el aire de rebeldía cuyo nacimiento favorece la decadencia. En los años 20 el surrealismo impulsa hacia numerosas manifestaciones artísticas difícilmente separables del movimiento Dadá. No obstante, el surrealismo, directamente en teatro, tiene poca aportación. Sus manifestaciones más afines fueron las películas de Salvador Dalí y Luis Buñuel, «Un perro andaluz» y «L'Age d'Or», Antonin Antaud estuvo un tiempo asociado a este movimiento.

La influencia del surrealismo en el teatro llegará, por tanto, de forma indirecta y más como resultado del ambiente que por propósito deliberado y específicamente buscado.

La supervaloración de lo subjetivo que supone la reacción frente al naturalismo y que completa el surrealismo trae consigo la revalorización de lo absurdo, lo caricaturesco y lo arbitrario.

Esta vanguardia teatral incurre en actitudes desmitificadoras e innovadoras cuyos principales ataques apuntan a la moral burguesa, a las leyes de la lógica vigente, a la tradición dramática y hasta al mismo lenguaje teatral.

Desde Apollinaire podemos rastrear los precedentes cada vez más significativos de la explosión que estalla en 1950 con el estreno de «La cantante calva», de Ionesco.

En el intermedio Bernard Shaw, Pirandello y Kafka harán avanzar al teatro hasta esta meta a pasos agigantados. Beckett, Ionesco, Schéadé, Adamov, Genet y Harold Pinter significan la plenitud de un movimiento -el teatro del absurdo- cuya vitalidad desbordará en busca de infinidad de fórmulas.

El teatro del absurdo distorsiona el significado lógico del lenguaje, provoca situaciones límite, en busca de sentido nuevo para la imagen propuesta, y explora nuestra intimidad por nuestros temores, nuestras necesidades y nuestras más profundas convicciones. No respeta los tradicionales valores literarios. No obstante, no pretende derribar nada, sino poner de manifiesto lo absurdo de la existencia humana.

El procedimiento tiene ventajas y limitaciones. La mayor parte de los autores han tenido dificultad para mantenerse a lo largo de una obra de duración normal sin comprometer el resultado.Ionesco es, en sus obras largas, cada vez más alegórico. Adamov ha abandonado el teatro del absurdo para pasarse al épico. Y Pinter se inclinó hacia la fusión del teatro del absurdo con la alta comedia. A partir de 1962 el movimiento perdió fuerza, aunque continúa manteniendo su influencia.

La puesta en escena de obras de esta línea, como sucederá con el «Living Theatre» pide libertad extraordinaria y dominio de la técnica. Los directores han de exigir maestría en todos los métodos de representación para que las obras resulten efectivas, porque el actor normalmente no cuenta con el apoyo de la anécdota ni con la coherencia del diálogo. Por el contrario, tiene que dar significado a su actuación a base de sus propias experiencias. Con frecuencia las obras de este género han nacido al socaire de una idea, de un carácter o de una situación; e impulsos de distinto tipo le han dado forma bastante incompleta.

Puede analizarse el texto desde el punto de vista de la lógica y de la emoción. Con certeza se encontrarán los actores con una lógica diferente de la tradicional, con expresiones que aparentemente carecen de toda conexión y más bien semejan impresiones o sentimientos yuxtapuestos o simples datos informativos.

Si el método tradicional recomienda al actor concentración, imaginación y observación, para este tipo de obras el actor debe esforzarse por conseguir aproximación subjetiva y objetiva.

La caracterización sigue proceso diferente al trabajo individual. Debe empezarse por ejercicios que supongan un precalentamiento en el cual los actores intentan penetrar en sus vidas y luego en las situaciones que se van a representar, como en una puesta en común de experiencias y sensaciones. Adoptar sonidos y gestos comunes, que pasan a formar parte de su lengua, y coordinarlos dentro de movimientos que pueden ser inspirados por un coreógrafo. La clase de lenguaje, sonidos y movimientos tiene que estar en relación con los objetivos propuestos.

Bertolt Brecht ha sido profundo renovador de la dramaturgia actual. Sus innovaciones van revestidas del carácter social que le preocupa enteramente en su labor como poeta, autor dramático, director y teórico de la dirección escénica.

Aunque elaboradas en parte con anterioridad, el desarrollo de sus teorías puede fijarse principalmente entre los años 1940 y 1950, pero la influencia de Brecht sigue ejerciéndose todavía y con mucha amplitud en el ambiente teatral. La preocupación pedagógica de Brecht le lleva a descubrir que el público permanece pasivo ante la obra realista y acepta los hechos presentados como realidades inmutables. Por tanto, empieza por presentar los acontecimientos no como hechos pasados sin más, sino considerándolos desde la situación actual de manera que el público se percate de que pueden cambiar, y así incitarle a la reforma social¹.

Desde su ideología marxista pensó que la finalidad del teatro es instruir y no por vía emotiva, sino intelectual.

Para aumentar la responsabilidad del público y su toma de conciencia Brecht intenta evitar la «alienación» del espectador. Esta se produce en el teatro tradicional, o bien porque uno se considera ajeno al hecho que se está representando, o bien porque la acción le gana de tal manera que deja de ser uno mismo, porque dominado por la emotividad disminuye su capacidad de pensar y de juzgar.

En consecuencia, Bertolt Brecht persigue el «distanciamiento». Este tiene una doble dimensión, como técnica de interpretación por parte del actor y como técnica literaria.

Como técnica interpretativa Brecht, influido por el también director alemán Erwin Piscator, recurre a las canciones, proyecciones fílmicas, coros, comentarios, presentadores, grabados, caricaturas gigantes. Respecto a la anécdota literaria resucita la parábola del teatro medieval y del teatro de los jesuitas.

El «distanciamiento» produce, por tanto, el efecto sicológico y moral apetecido. Este «distanciamiento» no pretende alejar al espectador, sino colocarlo a suficiente distancia para que pueda analizar el hecho que se le presenta, de forma que se acerque responsablemente al tema.

Bertolt Brecht creó así lo que él denominó «teatro épico», que se diferencia del llamado teatro aristotélico o dramático -las formas anteriores a él- por una serie de características que él mismo contrapuso.

Forma dramática del teatro.		Forma épica del teatro.
Es acción.		Es narración.
Envuelve al espectador en la acción escénica		Hace del espectador un observador.
Absorbe su actividad.		Despierta su actividad.
Ocasiona sentimientos.		Obliga a adoptar decisiones.
Ofrece experiencia vivida.		Ofrece visión del mundo.
El espectador se encuentra en medio de la acción.		Se coloca al espectador frente a la acción.
Sugestión.		Argumento.
Las sensaciones se conservan como tales.		Las sensaciones llevan a una toma de conciencia.
El espectador simpatiza.		El espectador estudia.
El hombre se da como algo conocido de antemano.		El hombre es objeto de investigación.
El hombre es inmutable.		El hombre es cambiable.
Cada escena está en función de la siguiente.		Cada escena es para sí misma.
Crecimiento orgánico.		Montaje.
Suceder lineal.		Suceder en curvas.
El pensar determina el ser.		El ser social determina el pensar.
Sentimiento.		Razón.

Los grupos juveniles de teatro han de tener como base un grupo natural. El grupo natural puede ser anterior o posterior a su dedicación al teatro, pero en todo caso tiene que existir. Al tratarse de grupos juveniles, lógicamente no profesionales, para su mantenimiento y el desarrollo de sus funciones, hay que contar con un elemento aglutinador, que, forzosamente, ha de ser su amor al teatro. Esto es absolutamente indispensable por cuanto la dedicación al teatro, y más en plan de aficionado, siempre exige mucho espíritu de sacrificio. Más cuando no sólo no se cuenta con la compensación económica, sino cuando tampoco la preparación es excesiva y, por ello, el trabajo se multiplica.

Un grupo de teatro muchas veces nace en el seno de un colegio o de una organización juvenil. A menudo en los inicios del grupo existe una persona -profesor, directivo- que se encarga de dirigir al grupo. Si esta persona pretende conseguir que el grupo continúe actuando, ha de cuidar no sólo los aspectos dramáticos, sino también los aspectos humanos que garanticen la unión entre los componentes del grupo, para que la continuidad sea fácil.

Un grupo en el que haya enfrentamientos y rivalidades, o en el que los intereses de sus componentes sean dispares es difícil que se mantenga unido durante mucho tiempo. Un grupo teatral en el que para cada obra elegida haya que recurrir a mucha ayuda de muchachos ajenos al grupo tampoco puede durar. Esto no significa que el grupo tenga que ser totalmente autosuficiente. Pero sí que ha de tener un grado de suficiencia bastante elevado, de lo contrario no se pueden ni siquiera programar los ensayos.

Por consiguiente, la continuidad del grupo está en gran medida condicionada por la facilidad de convivencia. Por eso, a menudo, los grupos más estables son los que funcionan en los colegios, y de éstos, los internados son los que ofrecen mayores ventajas.

La independencia del grupo es relativa. Un grupo de teatro necesita un local para ensayar. Los ensayos son lentos, largos y pesados. Un grupo de teatro necesita, para la puesta en escena, un local que reúna determinadas condiciones. Si es un teatro, mejor que una sala cualquiera. Y, en todo caso, dicho local ha de contar con facilidad para el acceso del público, así como reunir un mínimo de comodidad para los asistentes, sin aludir a las exigencias legales que habitualmente no permiten reuniones de público en cualquier lugar.

Si a todo esto se añade la existencia de un director o coordinador adulto, la verdad es que la independencia del grupo queda en el terreno de la relatividad y, consiguientemente, es difícil tomarla como condición para el funcionamiento del grupo. La falta de realismo en todo esto hace que muchos intentos de formar grupos juveniles de teatro no pasen del mero propósito.

Si como objetivo de la constitución del grupo se propone la satisfacción de la afición al teatro de los miembros del mismo, puede parecer que se trata de un planteamiento egoísta. Pero indudablemente es el atractivo más fuerte y con mayor capacidad para mantener unido al grupo. Su proyección cultural, benéfica o social serán motivos interesantes que actuarán como ayuda en momentos difíciles. Pero no hay que olvidar que en cualquier caso están supeditados a la práctica del teatro. Por consiguiente, éste ha de ser el motivo inicial y la causa permanente de la fidelidad del grupo.

Por otra parte, una representación teatral requiere larga preparación y la puesta en escena se esfuma en corto espacio de tiempo. Si la representación tiene resultado brillante, es decir, constituye lo que llamamos un éxito, los componentes del grupo se animan y son capaces de emprender nuevos sacrificios. Si la representación tiene resultado gris, o, lo que es peor, termina en fracaso, el grupo cuenta con muchos riesgos de disolución.

El director del grupo ha de tener sagacidad suficiente para no permitir el estreno de la obra hasta que ésta esté bien preparada y tenga grandes posibilidades de éxito. Es más, es recomendable que se tengan previstas varias representaciones sucesivas en corto espacio de tiempo. Así los actores se van afianzando más en sus papeles, adquieren mayor soltura para representar ante públicos distintos y ven compensado el largo trabajo de preparar una obra con la diversidad de aplausos. Si sucede así, el grupo recibe una inyección de optimismo que le permite acometer la preparación de nuevas obras y su afianzamiento como grupo.

Uno de los anhelos más deseados por los jóvenes es el ejercicio de la creatividad. Una de las formas de actuación que más entusiasmos suscita es la actividad colectiva. Cuando se dan estas dos circunstancias, el muchacho no trabaja, disfruta.

De ahí que el teatro, pese a sus dificultades, para quien lo descubre y se entrega a él, llega a constituir un verdadero veneno que le comunica una afición tal que alcanza casi a la adicción.

El joven sabe que cualquier actividad creativa requiere apoyos económicos notables, y, aún así, tiene que superar muchos obstáculos para producirse y llegar a que otros la admiren. El teatro, pese a las limitaciones a la independencia que hemos señalado, supera fácilmente ambos escollos. Es más, puede presentarse en la calle, con vestuario de escaso coste o de producción propia; y puede incluso encontrar apoyos sociales y económicos que le den viabilidad.

Frente a la presión omnímoda que se ejerce sobre el hombre de hoy a través de los medios de comunicación y de la masificación, el teatro supone una exaltación de la libertad y un grito por el individualismo. La inteligencia y el ingenio tienen campo donde ejercitarse y, por encima de todo, el teatro es juego.

Los muchachos que en algún momento de su adolescencia o de su juventud han practicado el teatro adquieren una serie de experiencias y de puntos de vista que los acompañan para el resto de sus días. Su visión de la literatura, del arte y hasta de la vida suele quedar marcada por estas prácticas.

Por otra parte consiguen inconscientemente formas de hablar, de presentarse en público, de razonar o de discutir que les servirán beneficiosamente en muchas circunstancias.

Además de todo esto, contribuyen a la difusión cultural y a la creación y divulgación de obras. Aunque sólo fuera por estas razones, conviene que cuantos tienen responsabilidades educativas, administrativas o sociales se tomen con empeño el cuidado y difusión del teatro infantil, que es el primero que hay que promover.

Al decir movimiento de grupos no se quiere señalar al grupo en que cada uno de los actores tiene su papel, sino al conjunto de figurantes o comparsas que actúa a la vez sin desempeñar papel personal o individual, sino colectivo.

Vamos a distinguir dos casos que requieren tratamiento diferente: los grupos de comparsas y los coros.

Los grupos numerosos en escena, sobre todo si son aficionados y estudiantes, necesitan tratamiento delicado. En estas circunstancias siempre se da la presencia en el grupo de algunos elementos que tienen muy desarrollado el sentido del ridículo y tienden a esconderse tras sus compañeros o a comunicarse con ellos como mecanismos de descarga de su tensión.

El director tratará de convencerlos a todos para que asuman su responsabilidad y tengan en cuenta que todo el tiempo que permanecen en escena están actuando.

Superado este escollo, conviene sacarle al grupo todo el partido posible desde el punto de vista interpretativo y desde el punto de vista plástico. Ambos aspectos, lejos de ser independientes, están íntimamente ligados.

Para lo interpretativo es fundamental que el grupo esté perfectamente compenetrado con el espíritu de la obra, con la puesta en escena y con el desarrollo de cada una de las escenas en que interviene.

El grupo puede intervenir por su masa, real o simbólica, puede imprimir determinados movimientos a la escena, y puede subrayar la acción no sólo por su volumen, sino también por los juegos de voces, sonidos, efectos sonoros especiales y por el canto.

En cuanto a lo plástico está no sólo el volumen, sino la constitución de masas cuya forma va cambiando; y tiene suma importancia el colorido.

Por otra parte, la multitud en escena puede tratarse de distintas maneras.

Se puede tratar a cada componente individualmente y darle movimiento escénico propio, o se pueden asociar los elementos en grupitos de tres o cuatro que operan conjuntamente. Este fraccionamiento en grupitos tiene la ventaja de que cada uno de ellos puede tener un jefe responsable del movimiento y la actuación. Con lo cual el conjunto adquiere una diversidad que tiene fácil manejo y produce efectos variados.

Es frecuente marcar posiciones simétricas en escena, a los individuos o a los grupitos. De esta manera, si actúan sometidos a movimientos rítmicos, el resultado se asemeja a una danza.

Cada uno de los tratamientos ha de obedecer a exigencias de la obra y es fundamental que esto se sepa descubrir.

En la tragedia griega y en el teatro épico la presencia del coro es imprescindible, aunque las técnicas que se apliquen a su tratamiento suelen ser diferentes. El teatro épico admite mayor variedad, de acuerdo con las intenciones que se pretendan destacar.

Se puede tratar al coro como si fuese un personaje único. Se consigue así acentuar su carácter arcaico y ritual en las intervenciones: los componentes del coro visten de forma idéntica, realizan los mismos gestos a la vez y pronuncian las mismas palabras a un tiempo y en idéntico tono.

Por este procedimiento se huye del naturalismo y se tiende a la coreografía. La monotonía y la falta de flexibilidad son los mayores riesgos de este procedimiento, ya que el resultado queda falto de viveza y variedad.

También puede tratarse a cada componente del coro como individuo. Para lo cual se le invita a que gesticule y proceda de acuerdo con la personalidad prefijada a cada uso. Así se puede intentar desglosar las voces y hacerles hablar distintamente para indicar variedad de personajes, intenciones o situaciones.

En cualquier caso hay que proceder con sagacidad, para evitar la caída en lo grotesco y en lo gratuito.

Debe estudiarse en cada caso el sistema de salidas y entradas y la manera de coordinar cada parlamento, desde su sílaba inicial. La claridad en las voces es fundamental en las intervenciones corales para que el público pueda entender todas las palabras sin esfuerzo. Así se mantiene la conexión entre el coro y el resto de la obra.

Si en el repertorio se tienen varias obras con intervención de coros, hay que estudiar cada una de ellas para no caer en lo estereotipado. Sobre todo si la puesta en escena de tales obras está próxima en el tiempo.

A todo lo dicho conviene añadir algunas normas que deben tenerse en cuenta en la dirección de grupos:

a) Si no es posible convencer al grupo de que ha de cumplir una misión y operar en conjunto, es mejor prescindir de él y buscar otro montaje en el que el grupo no haga falta.

b) Para establecer la relación entre los demás actores y los comparsas o los componentes del coro, entre éstos y el decorado, deben realizarse los ensayos en presencia de los decoradores, figurinistas y luminotécnicos. No basta con asegurar el movimiento adecuado. Hay que aprovechar también el colorido y plasticidad de las escenas.

c) Hay que señalar claramente la postura que han de adoptar todos, la posición de la mirada, los sentimientos que han de expresar y los gestos que han de realizar.

d) Conviene que cada salida a escena quede recogida en un plano del escenario y hasta en un apunte de la actuación conjunta, con el fin de mantener con exactitud las posiciones. Para ello deben enumerarse para evitar confusiones y variaciones de un ensayo a otro.

e) Las entradas y salidas de los grupos deben ensayarse con todo rigor, fijando con precisión el acceso para ellas y el momento de hacerlas. Es bueno señalar el número de pasos que tendrá que dar cada uno para obtener posiciones fijas. La improvisación sobre el particular suele producir desconcierto, desorden e inexactitud.

f) Debe estudiarse con seriedad el tratamiento de escenas, de acuerdo con el espíritu y momento de la obra. No hay que confundir lo naturalista con lo simbólico, o lo expresionista con lo realista. Lo contrario suele tener resultados nefastos y dar la sensación de mezclas inoportunas.

La dirección de actores es la principal tarea del director. Muchos actores profesionales suelen confesar lo mucho que han aprendido de los directores que los han dirigido. Aunque el actor tenga buena formación anterior o haya cursado estudios de interpretación dramática, no puede olvidar que en cada obra el responsable de la puesta en escena es el director que no sólo ha de inspirar y trazar las líneas del trabajo conjunto, sino ha de atender a todos los pormenores y, por consiguiente, ha de descender a la dirección individual de cada uno de los que intervienen.

El haber cursado estudios de arte dramático o tener gran experiencia de interpretación hacen que el actor sepa realizar con facilidad lo que se le ordene. Pero las órdenes y orientaciones del director tienen que marcar la coherencia de toda la obra en su puesta en escena.

El director tendrá que dejarle muy claros al actor algunos puntos que han de presidir toda actuación:

1.º La confianza entre actor y director tiene que ser mutua y grande. Si uno mira al otro como enemigo o rival, el trabajo se vuelve difícil y la relación, insostenible. Ambos deben estar convencidos de que existe una meta común: la calidad de la puesta en escena.

2.º El director convencerá a todos los actores de que mientras estén en escena están actuando. Aunque deben estar en silencio y no intervengan en la acción, están actuando. Por consiguiente cualquier gesto, mirada, sonrisa o ademán será interpretado por el público como parte de la escena. En consecuencia todo tiene que estar controlado por la dirección. Esto es particularmente importante recordarlo a los actores juveniles y aficionados.

3.º Cuando los actores estén entre bastidores, fuera de la escena, tienen que estar pendientes de ésta. Deben evitar cualquier ruido, susurro o movimiento, porque existe el riesgo de que trascienda a la escena. Los mutis tienen que realizarse de acuerdo con la acción hasta que el actor haya desaparecido totalmente de la escena. Y las entradas deben producirse con naturalidad y no ir precedidas de movimientos que las delaten.

4.º El director dejará que el actor en los primeros ensayos interprete la escena según él la entienda. Luego, sobre la marcha, irá completando este trabajo del actor y retocándolo, según convenga al conjunto de la puesta en escena. Pero es bueno que el actor aporte sus iniciativas, controladas.

5.º En el ensayo individual el director tiene que descubrir las cualidades del actor para aprovecharlas, a la vez que ha de reducir y disimular sus deficiencias. Deberá conducir el papel por la vía de sus cualidades y evitar, en lo posible, aquellos rasgos de interpretación que más le cuesten al actor.

6.º Determinadas deficiencias de un actor no han de corregirse en los ensayos, sino que deben superarse en un ámbito más amplio de formación del actor. Y sobre todo se ha de prever que las deficiencias aparezcan por el cuidado puesto anteriormente en el reparto de papeles. Muchos de los defectos de los actores juveniles y no profesionales pueden superarse con algún curso de expresión corporal, de voz, etc.

7.º Hay algunos recursos y trucos muy conocidos que a veces pueden prestar buenos servicios: el cigarrillo que ocupa una mano, o el vaso que se mantiene, el apoyo de las manos en el respaldo de una silla, la realización de la acción escondiendo el rostro... Esto se les perdona a los principiantes y aficionados. Pero no puede repetirse en todas las obras. Hay que enseñar al actor qué tiene que hacer con sus manos mientras recita.

8.º Es fundamental que el actor sepa moverse por el escenario con seguridad y equilibrio: andar, sentarse y levantarse, mantenerse en pie sin oscilaciones... En todo ello conviene que se adiestre el actor aficionado fuera de los ensayos, de manera que cuando tenga que ejecutar estas acciones en la representación las haga con naturalidad. En la misma línea de seguridad entran actuaciones tales como caerse sin hacerse daño, quedarse convenientemente «muerto», dar la espalda adecuadamente, doblar la rodilla que convenga, mover el vaso apropiado según la posición, reírse, llorar, etc.

No son menos importantes las consecuencias derivadas del dominio de la voz, así como los efectos que con ella puedan conseguirse. Debe empezarse por la correcta entonación y la cuidada pronunciación. Una forma agradable de hablar es fundamental y la acomodación al papel, también.

De la misma manera que se recomienda algún curso de expresión corporal hay que recomendar al actor aficionado cursos de ortofonía.

La puesta en escena no es la suma de las actuaciones individuales de todos los actores que intervienen en la escena, sino la conjunción adecuada de las funciones que cada uno de ellos han de desempeñar en cada momento. Por ello la dirección del grupo también tiene sus normas y sus secretos. Algunos de ellos se deducen fácilmente de todo lo que se viene diciendo.

Pero vale la pena destacar otros:

• Es importante que se fije la posición de cada actor en la escena en cada momento. Para ello hay que marcar la obra y conseguir que los actores respeten lo marcado.
• Conviene que las posiciones de los distintos actores vayan formando composiciones plásticas distintas que se suceden en la escena. Para ello hay que tener en cuenta no sólo la posición corporal de cada uno respecto de los otros, sino el vestuario de cada uno que, en contraste o afinidad con los telones y con el vestuario de los demás puede dar lugar a composiciones diversas de gran originalidad. El juego de luces y su uso tienen función determinante para matizar, para corregir, para resaltar, para conseguir efectos especiales y conseguir formaciones plásticas de calidad.
• En la recitación del papel es muy importante el ritmo. El contraste de voces evita la monotonía y despierta el interés. No hay que olvidar que la voz y la forma de hablar de cada personaje es uno de sus elementos caracterizadores.
• Para conseguir el ritmo adecuado, y variarlo cuando convenga, es importante saber dar el pie, saber cortarse, saber retrasar la réplica o adelantarla, según el caso.
• No se trata de reproducir solamente una conversación natural, sino efectista. Sin los abusos del efectismo retórico y campanudo, pero con la debida dosificación de tonos que recalquen las palabras, destaquen las más significativas y no se permita en ningún momento que se pierda alguna o decaigan los finales hasta hacerse inaudibles.

De tanto en tanto le requieren a uno para que se pronuncie sobre la situación del teatro infantil. Es casi como una de esas consultas rutinarias que se aconsejan acudir al médico, por si acaso. A fin de cuentas no puede dolerle a uno que así sea, aunque sólo fuera parte del precio justo que uno tiene que pagar por haber alcanzado su doctorado con una historia crítica del teatro infantil español y haber dejado testimonio de ello en un libro de quinientas páginas. ¡Imperdonable! ¿Cómo pueden llenarse quinientas páginas sobre teatro infantil español, impunemente, si no lo hay? Sencillamente, porque haberlo, haylo.

Y éste es quizá el primer dolor: creer que no lo hay, y, lo que es más grave, que no hace falta que lo haya. Pero lo cierto es que en el pasado lo hubo, que en el presente lo hay y que esperamos que en el futuro siga habiéndolo, incluso con mayor vitalidad.

Sin pretender remontarnos al pasado, ahora hay teatro infantil, aunque se ignore su existencia. Es más, se están poniendo las bases para su pervivencia y aumento en el futuro.

Uno de los problemas más acuciantes que siempre ha tenido el teatro infantil en España se centra en la necesidad de textos. Cuando alguien, con muy buena voluntad, decide montar una obra para niños, tropieza inmediatamente con una cuestión algo más que inquietante: -Pero, ¿qué monto?

Pues bien, una colección ambiciosa y bien presentada ha superado ya treinta números. Por sorprendente que parezca es así, porque estamos hablando de FUENTE DORADA, que patrocina generosamente CAJA ESPAÑA de Valladolid, y dirige con prestigio y acierto José González Torices.

Uno no puede olvidar un grupo entusiasta de Pamplona, El lebrel blanco, compuesto por una peña de matrimonios amigos del teatro infantil. Se reunían, ensayaban y representaban -¿por qué estoy escribiendo en pretérito? ¿existe todavía el grupo, amigo Redín?- todos los domingos por la mañana en el Teatro Gayarre. A la representación le seguía la comida alegre en la que se comentaba el éxito y se planeaban futuros proyectos. La dificultad era siempre la misma: -¿Cuál será la próxima obra?

Colecciones del pasado, como Bambalinas, o todavía vigentes, como Edebé, salían a su paso para ofrecerles soluciones. Pero la mejor solución, sin duda, está en el refuerzo de la aparición constante de textos, y FUENTE DORADA significa precisamente esto.

El teatro infantil se ha visto casi siempre más en manos de aficionados que de profesionales. Los profesionales conocen su oficio, pero están condicionados por las dificultades económicas. Los aficionados son capaces de cualquier sacrificio, pero a menudo dominan bastante menos los secretos del arte de Talía. ¿Para cuándo la especialidad de teatro infantil en las Escuelas de Arte Dramático? Pues bien, este gozo ha llegado ya. En la de Madrid y en la de Murcia se ha creado ya esta especialidad.

Si se tienen textos y se tienen personas preparadas para ponerlos en pie, dos realidades que empiezan a ser algo más que promesas, ¿qué más hace falta para que el teatro infantil en España alcance la plenitud y exuberancia que se merecen los niños españoles?

Seguro que alguno responderá que lo absolutamente indispensable y determinante es el dinero, subvenciones económicas, estímulos e incentivos que hagan rentable esta actividad. Puede ser, no lo niego. Pero el dinero sin voluntad y sin creatividad, tampoco hace milagros, al revés es más fácil.

Allá en el recuerdo el IV Congreso Mundial de Teatro Infantil y juvenil cuyas sesiones se desarrollaron entre Canadá y los Estados Unidos en junio de 1972. Allí, junto a las poderosas formaciones representantes de los Estados Unidos y de la URSS y compitiendo con la brillante del Canadá, hubo un grupo, modesto y sencillo, el rumano, que se ganó la simpatía de todos. Lejos de la fastuosa e ineficaz representación soviética, lejos del variado, inquietante y ejemplar repertorio americano, los rumanos, sólo podían exhibir su pobreza material y su talento creativo. Y así fue. Su obra se titulaba Cuentos con máscaras, y se debía a los escritores Ion Lucian y Virgil Puicea. Pobreza más que sobriedad era la característica más saliente de su montaje material. Pero el ingenio, la creatividad y la gracia daban vida a un texto que recogía una serie de tradiciones populares en torno a la figura de Pacala, famoso personaje del folclore rumano, especie de contaminación de Till Eulenspiegel y de Arlequín. La trapisonda, la pirueta, el golpe inesperado, la chispa fluyente sin interrupción eran suficientes para entretener y encandilar a grupos de niños que ni siquiera entendían la lengua en que representaban los experimentados actores rumanos.

Cuando se trata de teatro profesional, el reparto de papeles se limita a escoger a los actores que más convienen dentro de las condiciones impuestas por la oferta de actores disponibles y de las posibilidades económicas de la compañía. En los grupos de aficionados el reparto de papeles, al tener que realizarse entre los componentes del grupo, afecta no sólo a la futura puesta en escena, sino también a la vida del propio grupo.

Si se trata de escoger actores infantiles, el reparto puede guardar relación con lo dicho para el grupo de aficionados, aunque las condiciones del ambiente escolar o del grupo juvenil, que puede ser de diverso tipo, pueden introducir circunstancias especiales.

En cualquier situación el director ha de tener mucho tiento para evitar las preferencias y los compromisos. La objetividad ha de ser su guía, entendiendo como tal, el deseo de conseguir que cada actor responda lo mejor posible a las exigencias de cada personaje.

Pero también tiene mucha importancia la forma de hacer la asignación definitiva.

En primer lugar el director tiene que estudiar muy bien los personajes, como tiene que conocer muy bien las posibilidades y disponibilidad de su grupo de actores. Cuando el director esté seguro de dominar estas dos circunstancias, puede organizar la lectura de la obra en común, desempeñando cada uno su futuro papel. Pero si hace esto, tiene que tener la certeza de que este reparto previo ha de ser definitivo, de lo contrario, si tiene que empezar entonces a cambiar papeles, se expone a herir susceptibilidades y a crear tensiones. En modo alguno puede andar probando a los actores del grupo e ir cambiándolos de papel, sin riesgo de dejarlos a todos descontentos.

En el caso en que no se pueda proceder a esta lectura previa con seguridad, es mejor que, en pruebas individuales, pruebe a cada actor para diversos papeles, sin confirmar a ninguno hasta haber terminado las pruebas de todos. Entonces la adjudicación para todos ha de ser definitiva. Si las susceptibilidades son grandes, incluso será bueno realizar pruebas sobre distintas obras, aunque el director ya tenga decidido cuál es la obra escogida. Entre actores infantiles y juveniles es necesario prever y evitar los casos de divismo.

Es fundamental que el actor dé el tipo del personaje que se le confía. Hay tipos extraordinariamente claros: el gordo, el alto, el pequeño. Es interesante incluso que el director procure que los distintos personajes ofrezcan tipos bien contrastados, para evitar la monotonía y prever los riesgos de confusión en escena. Para el espectador cada personaje ha de aparecer como distinto de los demás. Los recursos de caracterización ayudarán mucho a conseguir este objetivo. Y es particularmente urgente recalcar las diferencias sobre todo con actores infantiles, todos más o menos de la misma edad y, a veces, de muy parecido tipo físico.

En cuanto a la edad de los actores que con las actrices. Un galán, a los ojos del público, admite distintas edades. Su oponente femenino, no obstante, ha de tener la edad que aparenta.

En cualquier caso se acepta con facilidad que actores jóvenes interpreten papeles de viejos. Lo contrario, en cambio, suele ser rechazado.

Al tratarse de grupos infantiles y juveniles, lógicamente, muchos actores tendrán que aceptar papeles que representen personajes de mayor edad. En estos casos es conveniente que la caracterización no se limite a aspectos puramente externos como vestuario y postizos, sino que hay que cuidar mucho la voz y los ademanes.

Actualmente, a menudo, en grupos de aficionados y jóvenes se prescinde del maquillaje convencional y de aditamentos caracterizadores para transformar el rostro y acomodarlo a la edad. Se prefiere huir de la mascarada que suele ser el resultado habitual en muchos casos. Esta debe evitarse, salvo cuando sea intencionada por motivos de expresión. Cada vez se busca más la caracterización apoyada sobre todo en la interpretación.

Cuando se necesite la presencia de un niño pequeño es preferible buscar uno que reúna estas condiciones, aunque sea peor actor, que recurrir a un zangolotino, que tendrá que adoptar actitudes visiblemente ficticias a lo largo de todas sus intervenciones. Aunque tradicionalmente el teatro haya recurrido mucho a los zangolotinos, son mejores las soluciones naturales.

En la actualidad afortunadamente ya no se presentan casos en que un niño tenga que interpretar papel femenino; o una niña, papel masculino. El travestido sólo se da en algún tipo de teatro oriental como el Kabuki, en Japón.

La práctica del teatro entre niños y jóvenes tiene escaso éxito. Una de las causas de este retraimiento hay que buscarla en la falta de continuidad de su práctica.

Ciñéndonos al ambiente escolar basta comparar el éxito de los equipos deportivos con la penuria de las representaciones teatrales. ¿Por qué no obrar con el teatro como se hace con los deportes?

Hay que pensar que la iniciación en la práctica del teatro es más difícil que la del deporte. Por eso no estaría mal que en cada colegio donde haya interés por el teatro -¡ojalá fueran todos!- hubiera varios grupos de teatro desde los grados inferiores a los superiores. Dos o tres representaciones teatrales por curso no serían difíciles. Y el grupo constituido en un curso con algunas variaciones -refuerzos e incorporaciones- podría actuar en cursos sucesivos. Esto supondría acumulación de experiencias y reducción de esfuerzos. Por otra parte, la constitución de un grupo así proporciona soluciones lúdicas y de convivencia que hacen más agradable el pesado trabajo de los ensayos. El trabajo que da preparar una obra es otra de las razones por las que se hace poco teatro en los centros de enseñanza.

Esta formación de grupos que continúan representando juntos durante varios años sucesivos no significa iniciación profesional, aunque tampoco excluye que algunos de sus miembros opten luego por la profesionalidad.

Por eso el director de un grupo así no olvidará su fundamental condición de educador y tendrá presentes muchas de las sugerencias hechas anteriormente sobre el reparto de papeles.

Conviene que no se encasille a los miembros del grupo en papeles o en funciones. Si es poco recomendable que se cultiven las estrellas, tampoco es bueno que algunos muchachos queden relegados a funciones meramente auxiliares como responsables exclusivos de la tramoya o de tareas de menos lucimiento. Dado que no se trata de formar actores, conviene que todos estén en disposición de compartir los aplausos como los sacrificios.

Será bueno que los actores juveniles estén en condiciones de practicar la danza, el canto y los recursos interpretativos. El director cuidará que, en lo posible, todos compartan estas habilidades.

Durante el siglo XX el arte, y con él el teatro, experimentan fuertes y frecuentes cambios. De forma que hay muchas maneras de proceder -escribir textos, ponerlos en escena- que coexisten; se entremezclan, cruzan y hacen su aparición en distintas obras. Aunque, por lo general, ejercen poca influencia directa sobre el teatro infantil, conviene hablar de ellas, como antes se ha hecho del surrealismo (n.º 25). Ahora reseñamos someramente algunas más como ilustración, como queda dicho.

El teatro independiente nace en la última década del siglo XIX. Como se vería luego en su evolución a lo largo del siglo XX, bajo este nombre no se cobija tan sólo una forma de hacer teatro que se emancipa de los circuitos comerciales habituales. El teatro independiente es el caldo de cultivo donde germinan y crecen nuevas formas que se inventan, así como se importan las de otros países, hasta el momento, poco o nada observados por las naciones europeas. Los autores rivalizan así en aportaciones novedosas. Y, partiendo del realismo y del naturalismo, surgirán nuevas técnicas cada vez más distantes entre sí.

En Rusia Evreinov defendía la renovación del teatro buscando la simplicidad primitiva y el alejamiento del realismo. Evreinov sostiene que si el teatro es mentira y en ello radica su esencia, nada tiene que ver con la forma realista de presentar la vida.

También Meyerhold se pasó en Rusia a las tendencias no realistas de producción. Intentó contactos con el simbolismo de Maeterlinck y otros experimentos más atrevidos. Para él, el actor es el núcleo de la representación dramática y el director ocupa la posición más importante. El actor, según sus directrices, es un ejecutante con opción al ejercicio pleno de toda habilidad atlética. Otro ruso, Tairov, siguiendo los pasos de Meyerhold, llenará los escenarios de plataformas, andamios y escalas para destacar el aspecto mecánico de la vida, que por eso recibirá el nombre de biomecánica. Con todo ello, se da al actor posibilidad para lucir sus habilidades atléticas en arriesgadas acrobacias. El conjunto es lo que recibe el nombre de constructivismo.

La supervaloración de lo subjetivo con el fin de alejarse de la pretendida objetividad del realismo y del naturalismo conduce a la revalorización de lo absurdo, caricaturesco y arbitrario.

De esta forma el teatro del absurdo pretende atacar a la moral burguesa y a las leyes de la lógica presentes en la tradición dramática.

Aunque se pueden rastrear algunos antecedentes, el teatro del absurdo estalla en 1950 con el estreno de «La cantante calva», de Ionesco.

Beckett, Ionesco, Schéadé, Adamov, Genet y Harold Pinter significan la plenitud de este movimiento.

El teatro del absurdo distorsiona el significado lógico del lenguaje, provoca situaciones límite e intenta explorar nuestras necesidades y nuestras más profundas convicciones. Más que pretender derribar el orden existente, persigue poner de relieve lo absurdo de la existencia humana.

El teatro del absurdo, incluso en sus creadores, tiene escasa duración. Y fácilmente ellos mismos derivan, en su producción dramática, hacia otros derroteros. Su influencia en otras obras es casi siempre parcial y no afecta a su totalidad.

El teatro épico se denomina así porque en su construcción echa mano de recursos épicos, es decir narrativos, frente al teatro tradicional que se limita al empleo de recursos dramáticos, es decir aquellos que intentan reproducir la acción.

Entre los años 1940 y 1950 puede situarse el desarrollo del teatro épico, sobre todo por la producción de su creador y principal representante, Bertold Brecht.

Brecht quiere combatir la actitud pasiva del público que asiste a las representaciones del teatro realista-naturalista. Estas, según Brecht, llevan al espectador a aceptar los hechos presentados como realidades inmutables. Lo más intentan producir en él el sentimiento de catarsis; pasado el cual, el espectador se tranquiliza frente a realidades injustas que considera que no pueden mejorar.

Brecht, por el contrario, pretende que el público tome conciencia de que las situaciones que se le presentan en el teatro pueden suceder de otra forma, o sea que se pueden alcanzar soluciones distintas. Así pretende que el público piense que las cosas pueden cambiar a mejor e intenta incitarlo a la reforma social. Brecht cree que el público, ante el teatro realista-naturalista, por la fuerza de los hechos presentados queda alienado, es decir, pasa a pensar y sentir como el autor y los actores. Para evitar este riesgo de alienación, Brecht propone el distanciamiento que hará que el espectador se coloque ante el espectáculo como investigador que se sitúa ante una preparación recogida en la platina del microscopio. Así el distanciamiento se traducirá, más que en sentimientos, en toma de conciencia que le hará ver la injusticia de la situación y pensar fórmulas para cambiar la realidad.

Como recurso literario Brecht se sirve a menudo de la parábola que es el relato de los hechos distanciado y paralelo, fácil para provocar la analogía con la realidad que quiere criticar. Trata, por tanto, de presentar hechos pasados como si fueran actuales o guardaran alguna relación con los hechos actuales. Esto suscita en el espectador mecanismos de reflexión y de juicio.

Como recursos interpretativos o de puesta en escena, recurre el teatro épico a medios que no son estrictamente dramáticos: la narración, la aparición de presentadores que actúan individualmente o a coro, las caricaturas gigantes, las canciones, las proyecciones fílmicas o de diapositivas, los grabados alusivos o simbólicos... Con estas novedades en el tratamiento, se pretende aumentar la capacidad de reflexión del público, ya que se habla más a su razón que a sus sentidos y todo ello favorece el distanciamiento.

Este teatro le denominó Brecht épico, frente al teatro «aristotélico» conocido por sus formas estrictamente dramáticas.

El teatro épico utiliza muchos elementos de puesta en escena que guardan relación con los juegos dramáticos infantiles. Así se puede representar un río en escena mediante dos cuerdas paralelas sobre el suelo. Cada una de ellas significa un orilla y, convencionalmente, los personajes que se encuentran a uno y otro lado, están separados por la corriente. Un círculo de cartón dorado, puesto en el extremo de una pértiga, puede representar el sol; otro, plateado en idéntica posición, la luna. La aparición de uno u otro significa el amanecer o el anochecer.

Existen otras corrientes de teatro como el «teatro de la crueldad», de Antonin Artaud, o el «teatro pobre», de Grotowski, o el Living Theatre, americano... pero no se reseñan aquí porque su posible relación con el teatro infantil es muy escasa.

La formación para el teatro es uno de los grandes olvidos que se padecen en los planes de educación. Esta formación debería, no obstante, abarcar dos aspectos: la iniciación cultural al teatro y la iniciación en la práctica del mismo.

Comoquiera que ninguna de las dos se realiza en la escuela, salvo en contadas excepciones, vale la pena exponer algunas ideas en torno a la iniciación cultural, que, además, tendría que alcanzar a todos los alumnos y ser paso previo para la segunda fase, que comprende la iniciación en la práctica del mismo.

La dramatización tendría que ser práctica extendida desde la educación preescolar a lo largo de toda la educación primaria. A través de ella el niño aprende más que a reproducir escenas, a crearlas, a acoplar los recursos expresivos entre sí y a valorar la acción como signo de comunicación.

Todo ello debe enmarcarse en el cultivo oral de la lengua. Evidentemente, para conseguirlo gradualmente y con validez pedagógica, el educador ha de tener conocimiento de la dramatización y sus técnicas, y tener voluntad de hacer actuar según ellas a sus alumnos.

Estos, a medida que vayan realizando los ejercicios oportunos, irán adquiriendo una serie de conocimientos y de destrezas a través de sus vivencias y creaciones. Estos conocimientos y destrezas, poco a poco, los irán utilizando para la valoración del hecho teatral en sí. Con lo cual se habrá conseguido darles una preparación previa, viva y activa, de lo que es el teatro. Nótese que toda esta preparación es posible y recomendable iniciarla antes que el niño sea introducido en el estudio de la literatura. La dramatización, concebida como juego, facilita lo dicho.

A la vez que se inicia al niño en la lectura de cuentos o de novelas infantiles es conveniente que sea iniciado en la lectura individual de textos dramáticos sencillos escritos para él. La lectura de estos textos, siempre más esquemáticos que los narrativos, obligará a trabajar más a su fantasía. Al tener que imaginar personajes, acciones y situaciones, que sólo están sugeridos en el texto dramático, aprenderá a ver la realidad reflejada de otra forma. Si estas lecturas se realizan después de haber practicado la dramatización, el fruto tendrá que ser forzosamente más copioso.

A la vez, el contacto con este tipo de textos lo conducirá a valorar otros -los narrativos y poéticos- de forma distinta. Sobre todo tenderá a esquematizar los textos narrativos, con lo cual se operará en su forma de pensar una aproximación al descubrimiento de lo dramático. Esto puede lograrse sin necesidad de introducciones y explicaciones que desborden el marco del currículo general, harto pobre siempre que se trate de referencias dramáticas.

Convendrá que el educador seleccione muy bien estos textos dramáticos, y convendrá también que el alumno, como lector al que se inicia en la selección de los libros que ha de leer individualmente, tenga a su alcance en la biblioteca algunos textos dramáticos entre los que escoger. Aunque esto resulte difícil en el panorama bibliográfico español, por la escasez de textos, no es imposible. Y cuanto más buscados sean los textos dramáticos, más y mejores se publicarán.

En el teatroforo o teatrofórum debemos distinguir dos partes. La primera es el ejercicio de la lectura; la segunda, el comentario.

Como ejercicio de lectura, el teatro leído colectivamente es cosa que se produce cuando se cuenta con tantos lectores como personajes y además se añade otro lector que lee las acotaciones fundamentales y adquiere así carácter de narrador.

Su realización es muy sencilla. Los lectores, provistos de sus copias, se colocan en una larga mesa cara al público o en una serie de pupitres. El narrador puede colocarse en el centro o en un extremo. Y cada lector se identifica con el personaje mediante un cartelito que ostenta su nombre.

Es conveniente que estas sesiones se preparen un poco para dar fluidez y entonación a la lectura y, si es posible, que los lectores adopten alguna forma de caracterización por medio de la voz. Puede ilustrarse la lectura con música apropiada, ya como incidental ya como introducciones o intermedios. Aunque es mejor la sencillez y cuidado de la palabra que recurrir a montajes que se aproximen a lo radiofónico, sobre todo cuando se corre el riesgo de conseguir malas imitaciones de la radio que pueden distraer del objetivo fundamental que es el contacto con el texto dramático.

En ambientes escolares se recurre a menudo a la lectura semiescenificada. En ella los lectores intentan los movimientos como si fueran actores, aunque siguen leyendo su papel. De este modo se evita la presencia del narrador y se aligeran un poco los riesgos de monotonía y frialdad de la lectura.

En cualquier caso se tiene que intentar que las obras escogidas sean cortas y estén al alcance de los niños. Obras largas o excesivamente complicadas conducen a inutilizar el sistema. No hay que olvidar que el teatro está hecho para su representación, no para su lectura.

Por lo que se refiere al foro o comentario de la obra, puede ir desde la formulación de unas cuantas preguntas que aseguren la comprensión elemental del texto, hasta la penetración en la intención del autor y la valoración de su texto en un contexto cultural más amplio.

Es evidente que el despertar del espíritu crítico del niño, sobre todo cuando empieza la adolescencia, es importante. Pero en cualquier caso ha de plantearse este ejercicio en los límites de lo estimulante para la edad en que se encuentra y en la respuesta a sus problemas.

Como se comprenderá, estas sesiones de teatroforo suponen ya una iniciación en la literatura y deberían convertirse en una de las prácticas encuadradas en el estudio de la misma.

El teatroforo, por supuesto, no es teatro y no sustituye a la puesta en escena de las obras leídas. Evidentemente una lectura matizada, e incluso semiescenificada, no reemplaza las vivencias que proporciona el teatro. En cambio, la facilidad con que se monta y la participación de los alumnos contribuyen a vivificar las clases de literatura, cosa, a menudo, muy necesaria, sobre todo cuando se incurre en una formación excesivamente libresca y teórica.

Por otra parte, el teatroforo y la formación para el teatro en general no deben disociarse de la formación literaria. De la misma forma que ésta no debe guardar silencio sobre el teatro o limitarse al estudio histórico del mismo modo con que lamentablemente se trata a la novela o a la poesía.

Pretender reunir en corto espacio los estilos que aparecen en el teatro es exponerse a dejar fuera muchos aspectos interesantes e incurrir en simplificaciones que rozan la inexactitud. No obstante, emprendemos la tarea porque es necesaria alguna consideración que pueda hacer referencia al teatro infantil.

Huyendo de la extensión imposible, nos vemos en el trance de juntar elementos que atañen a la obra con otros que se refieren a la puesta en escena.

Así, en términos generales se pueden dividir las obras teatrales en dos grandes grupos, en los que se sitúan:

-Las que pretenden dar impresión de realidad mediante la imitación de la naturaleza.

-Las que pretenden lo contrario, dando rienda suelta a la imaginación.

En el primer caso, nos encontramos con el teatro realista y naturalista, en el que pueden hallarse los dos extremos fundidos o con predominio de uno de ellos.

En el segundo caso, tenemos genéricamente el teatro irrealista o teatralista, valga la redundancia.

La realidad en arte no se puede reproducir con exactitud. Sin embargo, la obra realista se empeña en reproducir la realidad lo más fielmente posible, dentro de las convenciones propias de cada manifestación artística. A pesar de los efectismos y condicionamientos de la obra de arte, el autor realista intenta crear un clima y una trama en los que se inserten los personajes y sus acciones con todos los visos de realidad a su alcance. Rigor, precisión, imparcialidad son notas características de este teatro. Y, en consecuencia, tienen que producir en el espectador la ilusión de encontrarse ante la realidad. Este realismo admitirá a menudo adjetivos que intentarán matizar el punto de vista del autor o del tratamiento.

El naturalismo se asemeja mucho al realismo con el que con frecuencia aparece asociado, pero deja de lado la imparcialidad, que es una de las características del realismo. Por ello el naturalismo se dedica a copiar los aspectos más crudos y sórdidos de la realidad y busca en lo natural y biológico las causas originarias de las situaciones presentadas. Suele decirse que si en el realismo el autor procede como el notario que levanta acta de la realidad, en el naturalismo obra como el juez que dicta sentencia.

A menudo la obra teatral naturalista más que en el argumento estructurado insiste en el ofrecimiento de un friso de personajes en el que cada uno vive su propia acción dramática dominada por el ambiente. Los personajes destacan así por la verdad e intensidad de sus vidas. Las conexiones que se establecen entre ellos no se producen de forma arbitraria. El ambiente es decisivo.

El impresionismo no aspira a reproducir directamente la realidad, sino a reproducir las impresiones que ella comunica. En consecuencia, la visión que nos transmite del mundo y de las cosas es preferentemente subjetiva y momentánea.

El término impresionismo procede del estilo pictórico que intenta captar escenas de la naturaleza con su propia luz y atmósfera circundantes. Esto obliga lógicamente a buscar los rasgos esenciales y a difuminar los contornos.

Por lo que se refiere al teatro, los impresionistas, aunque guardan gran parecido con los naturalistas, difieren de ellos en la suavidad de los temas y del retrato. La visión fragmentaria de cada uno de los personajes y de las situaciones cobra coherencia en la mente del espectador.

En el impresionismo predomina la espontaneidad en el reflejo de lo captado frente a la lógica del realismo y a la intención del naturalismo. Por eso tiene el valor de pretender representar la vida real sin prismas deformadores.

Bajo estas denominaciones, imprecisas, se cobijan las tendencias que no pretenden representar la realidad tal cual es, sino deformarla por diversos sistemas con el fin de atraer más la atención del espectador, o que así queden patentes aspectos que habitualmente le pasan inadvertidos.

El resultado artístico de estos tratamientos debe valorarse más a la luz del arte y de la imaginación que a la luz de la realidad. Se incurre, por tanto, en un convencionalismo que no acerca a la realidad, sino que parte de ella y la extorsiona.

Apuntamos aquí algunas de estas tendencias:

• -la imaginación,
• -el simbolismo,
• -el expresionismo,
• -el surrealismo.

La fantasía, que lleva a potenciar la imaginación, más que un estilo podemos decir que constituye un tratamiento que se incorpora con frecuencia a distintos tipos de puesta en escena. Poco importa que la situación planteada responda a la realidad; basta con que sea coherente dentro de nuestra imaginación. Por consiguiente, el primer efecto de la imaginación es que amplía los límites de la realidad o las formas de interpretarla. Las obras de ciencia-ficción y de carácter futurista caen dentro de este grupo.

El simbolismo se ha definido como la fórmula de «revestir una idea con una forma sensible». El simbolismo reacciona contra los aspectos crudos del naturalismo. Devuelve al teatro su capacidad poética frente a lo misterioso y fantástico. El poeta y dramaturgo belga Maeterlinck representa el triunfo del simbolismo en el teatro.

El expresionismo no es sólo una tendencia artística, sino una actitud que se manifiesta reiteradamente en distintos momentos de la historia del teatro. Concebido como movimiento, el expresionismo se opone al realismo. Por ello, en vez de reproducir las cosas y la vida como un espejo, penetra más profundamente en ellas y pretende transmitir las realidades íntimas más que las apariencias físicas. Para los expresionistas la caricatura es más fiel que el retrato. Esta caricatura, a menudo se sirve de la exageración en el maquillaje, de la mecanización del movimiento, del falseamiento de la voz. La farsa, tan antigua, es una forma de expresionismo.

El surrealismo es un movimiento muy importante en el siglo XX. Ha extendido su influencia a la pintura y la escultura, a la poesía, al cine, al teatro y a la moda. André Bréton, fundador del mismo, lo definió como «automatismo psíquico puro por el cual alguien se propone expresar verbalmente, por escrito o de cualquier otra manera, el funcionamiento real del pensamiento, prescindiendo de todo control ejercido por la razón y al margen de toda preocupación estética o moral».

Aunque no es fácil que en puestas en escenas por y para niños se recurra a algunas de estas tendencias, es conveniente que el director las conozca, no sólo para saber el terreno en que se mueve, sino también porque pueden aparecer algunos elementos de ellas en montajes más sencillos.

El teatro infantil y juvenil, aunque no muy cultivado, tiene larga historia. Antes de llegar a su forma actual, ha experimentado diversos cambios y ha pasado por situaciones variadas.

En la antigüedad no hubo teatro infantil propiamente tal; hubo, eso sí, momentos en que los niños participaron en el teatro como actores. Pero se trataba de un teatro dedicado a los adultos, o, para ser más exactos, del único teatro que existía en el momento, que no tenía en cuenta al niño.

Durante la Edad Media e incluso durante el Renacimiento el niño tenía cabida en el teatro como actor en sustitución de la mujer, cuya presencia en el teatro estaba vetada.

En la Edad Media, y en el seno del teatro sacro, la participación del niño se intensifica y se especializa en sus diversas manifestaciones. Así, los llamados tropos dan lugar a los Autos del Nacimiento, cuando se centran en torno a la Navidad. En ellos los niños o jóvenes ocupan lugar preferente, sobre todo como cantores. Se celebraban primero en el interior de las iglesias y luego en el atrio o ante la puerta del mismo templo. Naturalmente los niños que intervenían eran monaguillos o niños adscritos a la escolanía. Nótese que se habla siempre de niños, nunca de niñas.

Por lo que se refiere al Canto de la Sibila, que se populariza en España a partir del siglo XI, el niño aparece también en sustitución de la mujer. En realidad se trataba de una representación litúrgica perteneciente al ciclo de Navidad en la que varios personajes del Antiguo Testamento -Isaías, Jeremías, David, Moisés- proclamaban la divinidad de Cristo. A ellos se añadía el testimonio del mundo pagano en la persona de la Sibila Eritrea. Todos los personajes eran representados por clérigos. El que desempeñaba el papel de Sibila Eritrea también era al principio un clérigo vestido de mujer, con la cabeza coronada de hiedra. Pero luego pasó a ser un niño quien desempeñó este papel.

También en el teatro hagiográfico intervenían los niños. Principalmente eran escolares de las escuelas catedralicias y monásticas. Y los santos, cuya vida era más a menudo objeto de dramatización, eran San Nicolás, San Pablo y Santa Catalina.

La fiesta del obispillo, en cambio, era una farsa. En los monasterios donde había niños, como miembros de la escolanía o estudiantillos, en torno a la fiesta de San Esteban, de los Inocentes o de San Nicolás, según los casos, se organizaba una ceremonia que no tenía nada de litúrgica. En ella se elegía a un niño que, durante un tiempo prefijado, ejercía las funciones de obispo o abad. De ahí su nombre de obispillo o abadillo. Al obispillo que tenía mando -suponemos que figurado- sobre los monjes o clérigos durante dichos días, lo acompañaba una corte también de niños que lo ayudaban en sus funciones de gobierno. Aunque algunos críticos opinan que el rito del obispillo tenía más de fiesta que de teatro, está clara la participación especial del niño.

La presencia de los niños en el teatro sacro medieval es un hecho innegable. Todavía en la actualidad en el Misterio de Elche, muestra de teatro medieval que ha sobrevivido superando el paso del tiempo, entre los 58 actores que intervienen, nada menos que 14 son niños, uno de los cuales desempeña el papel de Virgen María.

Con el nombre de teatro escolar se conoce un tipo de teatro que durante los siglos XVI y XVII se desarrolla en ambiente estudiantil, principalmente en los colegios de los jesuitas. En realidad, este teatro se forja a imitación del teatro universitario, pero escoge preferentemente temas religiosos. En principio las obras están en latín. Pero luego queda en latín lo fundamental de la obra y se intercalan entremeses en lengua española. De ahí que estas obras hayan sido conocidas como comedias hispano-latinas. Las obras tienen predominante interés apologético. Y los entremeses, en lengua española, se conciben como un entretenimiento para distraer a los alumnos que, cada vez más jóvenes, lógicamente no entendían el latín o lo entendían escasamente.

No podemos decir que este teatro fuera infantil o juvenil en el sentido actual. Pero la presencia de los niños como únicos intérpretes y de sus compañeros, como destinatarios, supone ya un acercamiento a lo infantil presente sobre todo en los entremeses en los cuales se introducen danzas y juegos propios niños. Así, se resolvían dificultades de interpretación y se atraía la atención de los más jóvenes.

A lo largo del siglo XVIII se opera una transformación sobre el teatro escolar que llegará a convertirlo en el primer teatro infantil que habrá que situar a finales del siglo XVIII o a principios del siglo XIX.

El escolapio aragonés P. José Villarroya de San Joaquín (1714-1753) tiene obras de teatro que destina a los niños, pero desde una perspectiva de adulto o de educador. Junto a éstas tiene cuatro entremeses, lamentablemente perdidos, de los que tenemos sólo referencia literaria, cuyos argumentos se centran en el niño, el pastelero, el rocín y el cochino. Uno de éstos, el niño, será utilizado posteriormente por otro escolapio, el valenciano P. José Felis. Aquí es donde se rastrea la transición. Ya no es un teatro como el escolar al servicio de una idea, sino un teatro que busca al niño.

Suele citarse al francés Arnaldo Berquin (1749-1791) como el iniciador del teatro infantil. No se trata de dilucidar quién fue primero, si Berquin o el español Villarroya. Lo importante es notar que si Berquin representa el paso de la narración y de las revistas al teatro, Villarroya representa la anterior transformación del teatro escolar por la independencia que da al entremés. Más festivo Villarroya, a juzgar por las noticias, más moralizante Berquin, que, en 1828, fue traducido al español por José Ulanga Algocín, seudónimo de Juan Nicasio Gallego. El hecho fundamental es que el teatro para niños había nacido ya con carácter propio.

Posteriormente, a lo largo del siglo XX, el teatro infantil, como toda la literatura infantil, experimentará otra transformación. Y ésta a cargo de Jacinto Benavente en 1909: el teatro para niños pasa a interesar a los profesionales del teatro. Ciertamente el intento de Benavente fue un fracaso a juzgar por su corta duración. Pero el milagro se había operado ya: había nacido la conciencia literaria del teatro infantil en España. Dado este paso, nada debe sorprender que luego el teatro infantil logre su institucionalización al recibir apoyos estatales y que sea objeto de incursiones por parte de diversos autores para ponerlo al servicio de sus respectivas ideologías.

Una nueva perspectiva se abre para el teatro infantil en la segunda mitad del siglo XX. Es su regreso a la escuela, pero ahora sí, bajo la forma de dramatización más que de teatro. En ella se fija la atención del legislador y de los educadores, si bien, por ahora ni con la intensidad ni con la eficiencia que serían deseables.