Visor de obras.

Ejemplos del orden lógico.- Paso de lo concreto a lo abstracto.- Hay clasificación desde el principio, pero la idea abstracta exige un salto brusco.- Método que debe seguirse: 1º elección de los detalles;-2º disposición de los ejemplos;-3º acumulación continua: los ejemplos brillantes son un estorbo; utilidad de los contrastes;-4º ventaja que puede sacarse de la percepción del acuerdo;-5º demostrar que la causa y el efecto dependen de propiedades aisladas;-6º los detalles representativos contribuyen a hacer retenerla idea;-7º definición por la palabra;-Lo que significa el orden analítico o lógico.- Casos en los que no puede aplicarse el orden:-1º los correlativos se presentan juntos, pero el orden de enunciación es indiferente:-2º mezcla de ideas pertenecientes a diferentes grados de conocimientos;-3º satisfacción de los sentimientos;-4º impaciencia por llegar a los puntos interesantes;-5º para retenerse, una fórmula no necesita ser comprendida;-6º unas proposiciones aisladas pueden comprenderse en cierto modo;-7º pueden tomarse reglas de ciencias distintas;-8º cultura de los órganos o de las facultades independientes;-9º el conocimiento del lenguaje y el de las cosas marchan unidos.

En el capítulo precedente, hemos querido resolver el problema del orden de los estudios bajo el punto de vista del desarrollo de las facultades, sin tener cuenta de las impresiones recibidas. Consideraremos ahora el orden de las impresiones mismas, según sus relaciones lógicas.

Consideremos, por ejemplo, la palabra. He aquí el orden lógico que debe seguirse en este estudio: 1.º articulación de las sílabas; 2.º reunión de las sílabas en palabras; 3.º reunión de las palabras en frases seguidas. En nuestras concepciones del mundo material, procedemos todavía con la misma sencillez: de las formas, colores, objetos elementales, pasamos en seguida a las combinaciones binarias, ternarias, y a otras, aun más complicadas, de los mismos elementos. Jamás ninguna transición brusca o solución de continuidad sobre ningún punto. Lo mismo sucede para las artes mecánicas. Nuestro grado de desarrollo fija el momento en que debemos principiar, y una vez empezado el estudio, sigue este grado una marcha rigurosamente analítica. Puede suceder que se cometa el error de querer apresurarse demasiado, es decir, dar un paso más sin haber madurado bien el precedente, pero entonces el remedio es fácil: bastará aclarar el punto oscuro por ejercicios repetidos.

En el estudio de las máquinas, pasamos de las partes aisladas a la consideración del conjunto. El anatomista que quiere describir el cuerpo humano, empieza también por la osamenta, para hablar luego de los músculos, de las vísceras, etc. etc.

Si existe alguna excepción en esta marcha progresiva, se hallará en el paso tan importante de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general. Cierto es que, en algún modo, el estudio de los hechos particulares nos conduce a los hechos generales; pero no existe en esto la misma transición imperceptible, la misma continuidad no interrumpida, que cuando pasamos de las sílabas a las palabras, del árbol al bosque, de un aire fácil a otro más difícil. Hay que dar un salto brusco para pasar del estudio de la vida en los casos particulares al de la vida en general; nos sentimos entrar en una esfera nueva, y necesitamos todavía otra nueva facultad.

Esta acción nueva exige una fase distinta de desarrollo cerebral, y es preciso para esto que lleguemos a cierta edad, cualesquiera que sean las impresiones que hemos recibido. La ley de orden lógico exige sólo que pase lo concreto antes que lo abstracto; pero este hecho no es lo único que hayamos de tener en cuenta. Sin embargo, como el paso de lo concreto a lo abstracto tiene mucha importancia en la educación bajo el punto de vista del método y de los procedimientos, bueno es exponer claramente todas sus condiciones y circunstancias.

El entendimiento humano puede entregarse primero, y se entrega efectivamente, de un modo seguido y sin interrupción, al acto de clasificación. El niño discierne e identifica; cuando ha identificado cierto número de objetos de la misma especie -sillas, cucharas, fuegos, perros, seres humanos-, los ha clasificado; ha llegado a lo general al propio tiempo que a lo particular. Sus clasificaciones no van, sin embargo, hasta la abstracción. No van bastante lejos para llegar a las dificultades de la generalización. El niño forma muchas clases sin trabajo, que no son, por decirlo así, más que listas de objetos particulares: agua, alimentos, juguetes, luz, árboles, caballos; en todo el dominio de la experiencia, se acostumbra pronto el niño a dar un paso tan fácil; pero no es más que en casos poco frecuentes que se eleva algo más.

Para tomar un vuelo más atrevido, es preciso que tenga el niño cierta madurez de entendimiento, cierto aumento de fuerzas que le permita elevar sus concepciones hasta el segundo o tercer grado de la generalización.

Ha llegado el momento en que debe prepararse el entendimiento a manejar los símbolos, a pasar de las percepciones de los sentidos a las concepciones abstractas, para llegar a estudiar los números y las formas, desembarazados en apariencia de toda relación con los objetos particulares.

El niño puede, sin necesidad de mucha ayuda, seguir acumulando las clases del primer grado, y, si le dejaran llevarse de sus impulsos, seguiría, sin duda alguna, del mismo modo hasta el fin de sus días. Solamente por medio de una enseñanza formal es como se eleva a los grados siguientes: examina un mueble, un cuadrúpedo, una operación matemática, una sensación, una sociedad; una parte considerable de las lecciones que recibe, están consagradas a este trabajo que se hace a todas horas, y debe estar el maestro siempre pronto a contestar, o por lo menos, tiene que saber si podrá hacerlo cuando le interrogue el niño. Debe estar también el maestro siempre al corriente de las condiciones que aseguran el éxito en la enseñanza de las generalidades.

Esto es, en realidad, el hecho fundamental, la esencia misma de la exposición propiamente dicha.

Una verdad universalmente reconocida es que, para llegar a una idea general o abstracta, la preparación esencial es el conocimiento de los objetos particulares; pero no debe tomarse sólo esto en cuenta; la simple presencia de los objetos particulares no basta para producir la idea de la generalidad; hay que tener también cuenta de su número y de su naturaleza; puede haber muchos, o muy pocos; hasta puede suceder que sean perjudiciales al desarrollo de la idea general.

Consideremos primero la elección de los objetos particulares. Debe dirigirse esta elección de modo que presente todas las variedades extremas. Hay que evitar de acumular los ejemplos idénticos, que no hacen más que cargar el entendimiento inútilmente: ejemplos distintos son necesarios para demostrar todas las combinaciones posibles de la cualidad que se estudia. Para que se conciba bien la propiedad abstracta de redondez, o el círculo, hay que presentar al discípulo varios ejemplos concretos diferentes en tamaño, color, sustancia, posición y relaciones. Para explicar bien lo que es un edificio, es preciso citar ejemplos de edificios distintos en forma, tamaño, etc. etc.

Los mejores ejemplos para empezar, son aquellos cuyo rasgo principal es la cualidad misma que se trata de dar a comprender, mientras que las cualidades accesorias han casi desaparecido.

No tenemos nunca a nuestra disposición una circunferencia abstracta tal como aquella de que habla Platón; no podemos presentar una circunferencia concreta que no tenga un tamaño determinado; pero podemos reducir la circunferencia material de modo que no sea más que una línea negra sobre un fondo blanco. Dos o tres circunferencias de estas, de diferentes tamaños, con otra trazada en blanco sobre fondo negro, y una última de otro color aun, son suficientes para eliminar toda consideración otra que la de la forma, y es casi imposible ir más lejos en la abstracción de la cualidad de redondez.

Si por el contrario, nos sirviéramos de ejemplos en que las cualidades accesorias fuesen predominantes o interesantes por sí mismas, no se fijaría la atención del discípulo sobre la forma. El sol cuando está en el cenit, el horizonte visto en alta mar, el círculo de las piedras de «Stonehenge», serían ejemplos muy mal escogidos para hacer comprender la idea de redondez; pero una vez adquirida esta idea por otra vía, fácil es encontrarla en estos últimos ejemplos.

Es necesario colocar los ejemplos de modo que resalten sus puntos de semejanza. Si son objetos materiales, deben disponerse de una manera igual y simétrica para la vista. Para comparar el número de los objetos -tres, cuatro, cinco-, hay que formar filas que empiecen al mismo nivel. Los conos y las pirámides deben enseñarse descansando regularmente sobre su base. Los vegetales y los animales estarán dispuestos de un modo simétrico que permita compararlos sin trabajo. Debe seguirse este método para el estudio de los puntos de semejanza tanto como para el de las diferencias.

Nadie ignora que el paralelismo de los miembros de frase es uno de los artificios ordinarios de la retórica en las descripciones verbales.

No hay que cansarse de multiplicar los ejemplos, hasta que se produzca el efecto deseado. Cuando se trata de grabar en el en entendimiento del discípulo una generalidad nueva, debe abandonarse momentáneamente todo lo demás, para no tener que temer distracciones ni interrupciones: podemos entonces acumular ejemplos convenientemente escogidos, presentándolos en el mejor orden, hasta que el sentimiento de la semejanza que existe entre ellos haya borrado el de sus diferencias. El verdadero tipo del modo de exponer una idea general o abstracta es la concentración de fuerzas abrumadoras sobre un mismo punto.

Un gran número de ideas abstractas son el resultado de impresiones accidentales recibidas de paso, tanto de un lado como de otro. Es la parte de nuestra educación debida a la casualidad; si es menos eficaz, puede decirse también que es menos pesada.

Bueno es aprovechar todo lo que se gana por este medio; pero el maestro nunca debe dar a su enseñanza este carácter especial. Cuando expone una verdad, su lección debe ser seguida y completa. Si el entendimiento de sus discípulos está bastante desarrollado para comprender la idea de inercia, debe arreglar el maestro una serie de ejemplos que hagan resaltar el hecho general, a pesar de todas las diferencias que pueden presentar bajo otros conceptos.

El maestro tratará ante todo de escoger ejemplos que demuestren claramente el punto de semejanza que existe entre todos. Un ejemplo dudoso turba siempre la armonía general; un ejemplo que ofrece de por sí un interés demasiado vivo, perjudica aun más a la impresión general que se trata de obtener. Esta última consideración no se tiene bastante en cuenta; se buscan los ejemplos más interesantes, con el fin de llamar la atención, lo que se consigue muchas veces, pero no como debiera ser. En vez de dirigir el entendimiento hacia la idea abstracta, semejantes ejemplos le hacen detenerse sobre estos mismos y sobre sus caracteres concretos o particulares.

El contraste entre dos objetos diferentes es siempre un recurso, que abrevia el trabajo, excluyendo las ideas susceptibles de ser confundidas con aquella en que pensamos. Para grabar en el entendimiento la idea de un círculo, le ponemos al lado de una elipse. Con un grupo de objetos destinado a hacer comprender el número abstracto cuatro, pondremos otro grupo compuesto de tres y otro de cinco objetos. Enseñamos lo blanco y lo negro uno al lado del otro. Para explicar mejor en qué consiste el lujo, citamos ejemplos de costumbres sencillas y sobrias. Todo maestro debe saber hallar contrastes u oposiciones tanto como ejemplos y hechos particulares.

Sabemos que los mayores obstáculos de la concepción de las ideas generales son: la ineptitud natural del entendimiento para tomar interés a las generalidades, y su preferencia para los hechos particulares y concretos; tenemos, pues, que conocer igualmente las fuerzas opuestas que son favorables a esta concepción. La primera de estas fuerzas es el relámpago de la semejanza. Cuando unos objetos considerados hasta entonces como distintos, nos presentan algún punto de semejanza, nuestro entendimiento queda satisfecho, y este descubrimiento constituye un poderoso elemento de interés intelectual que nos hace no sólo estar conformes con la generalidad y la abstracción, sino que también da a éstas, en los más importantes casos, un atractivo positivo. La diferencia misma de los hechos comparados y el trabajo mental que se necesitaba antes para retenerlos, contribuyen al placer que causa este descubrimiento.

El segundo modo de vencer la repugnancia que siente el entendimiento en pasar del interés que tiene para los hechos individuales a las ideas abstractas, es el conocimiento de la relación de causa y efecto en el mundo.

La idea de causa y de efecto, que es, por decirlo así, el principio de la ciencia, es una de las primeras que se presenta al entendimiento del niño. Los movimientos más sencillos están seguidos por consecuencias apreciables: cierto ruido acompaña, por ejemplo, la caída de una silla; cierta satisfacción del estómago acompaña la absorción de los alimentos. Estos hechos, que el niño sabe apreciar con precisión desde el principio, son para él el principio del conocimiento de las causas. Así pues, todo agente que determina un cambio o efecto perceptible, no obra más que por una sola de las numerosas propiedades que posee como objeto concreto. Una silla afecta la vista por su forma, la mano por la resistencia que le opone, el oído por el ruido que produce al caer; y como estos efectos se manifiestan separadamente, y cada uno a su modo, impulsan el entendimiento a que analice o abstraiga las propiedades que les causan. Por la separación de los efectos, es como llegamos primero a reconocer el peso como propiedad de los cuerpos, y que podemos considerar el peso de una silla como una propiedad distinta que le es común con otros objetos. Sin esta experiencia de los efectos, no podríamos desembarazarnos tan pronto ni con tanta facilidad de la individualidad colectiva de las cosas. Sentándose primero en una silla baja, luego en otras sillas o en unas banquetas, es como aprende el niño lo que es un asiento en general; esta experiencia le permite, pues, llegar a una generalidad bien marcada.

Para que el entendimiento retenga una generalidad, es necesario que tenga una buena representación de ejemplos particulares. El número indispensable de estos ejemplos depende del carácter de la idea general. Para una forma sencilla, el peso, la fluidez, la trasparencia, un número muy escaso de ejemplos es suficiente; para la idea de metal, planta, árbol, pájaro, alimento, fuerza, sociedad, se necesita mayor número de aquellos.

Excusado es decir que se da el nombre al mismo tiempo que la idea general; luego, cuando ha llegado el momento, se añade la definición, que contribuye con los ejemplos particulares y concretos a grabar mejor la idea en el entendimiento. La definición se apoya sobre algunas ideas más sencillas, de las que supone la previa posesión por el entendimiento; su éxito puede prejuzgarse por la mayor o menor exactitud de esta suposición.

Para llegar a la idea general del círculo, por ejemplo, tenemos: 1.º los especímenes concretos, 2.º el nombre, y 3.º los términos de la definición de Euclides. El grupo así formado constituye en nuestro entendimiento la idea general del círculo.

En los casos en que una idea general está formada con otras ideas ya conocidas, la definición es una explicación completa y suficiente, que dispensa de los ejemplos particulares. Esto es lo que sucede en las matemáticas, cuando está el entendimiento bastante adelantado para estar familiarizado con las ideas elementales de número, de igualdad, de línea, de ángulo, de plano y de curva. Llegando a este punto, sería perder el tiempo que insistir sobre unos ejemplos particulares de triángulo, cuadrado, polígono, círculo o esfera.

En el curso ordinario de los estudios elementales, se sigue casi siempre, sin darse cuenta de ello, un método mixto. Para explicar la palabra reino, por ejemplo, el maestro citará reinos particulares, tales como Inglaterra, Bélgica, etc., etc., y dará al propio tiempo la definición de un reino, diciendo que es un país, gobernado por un rey. Sucede también, algunas veces, que se da primero la definición, y luego los ejemplos particulares. Así, pues, se da la definición de un río como siendo un curso de agua formado por un gran número de arroyos bajados de terrenos elevados, que se juntan en un mismo camino, formando así el río que sigue su curso hacia el mar. Ejemplos convenientes vendrán después para hacer comprender mejor las diferentes partes de esta definición.

Después de haber explicado el paso de lo concreto a lo abstracto, llegamos al orden analítico o lógico de la enseñanza, en el que distinguiremos varias partes principales.

La primera, y la más evidente de todas, es el paso de lo simple a lo complejo.

La segunda, el paso de lo particular a lo general y a lo abstracto.

Deben considerarse estas dos partes como fundamentales y abrazando casi todos los hechos. Presentan, sin embargo, varios puntos de vista importantes, que merecen señalarse como si constituyesen casos distintos.

La tercera parte es el paso de lo indefinido a lo definido. Así, pues, un hecho puede primero ser presentado bajo una forma vaga, indefinida y sin restricción; nos dirán, por ejemplo, que todos los cuerpos caen a tierra; luego nos enseñarán el mismo hecho con todas sus circunstancias y modificaciones -caída oblicua del agua en los ríos, movimiento ascendiente del humo, erupción de los volcanes.

En astronomía, se dice primero a los discípulos que el sol es inmóvil al centro de su sistema, y que los planetas describen círculos alrededor suyo. Más adelante, se cambian estos círculos en elipses de las que el sol ocupa uno de los focos. Por fin se demuestra que el verdadero centro es el centro de gravedad del sol y de todos los planetas. Si no se dan a conocer al discípulo algunas circunstancias importantes, es únicamente por avenirse con su debilidad; difícil es obrar de otro modo, y hay que proceder con cierta prudencia, con el fin de no darle falsas impresiones.

En cuarto lugar viene el paso de lo empírico a lo racional o científico.

Esto no es en el fondo más que una de las formas de transición de lo concreto a lo abstracto; pero es una fase que merece considerarse separadamente, como indicando perfectamente el principio de la edad de razón.

El conocimiento empírico es bueno y suficiente en muchos casos, y puede suceder que sea todo lo que se pueda aprender en una vez sobre un objeto dado. Sin embargo, como en nuestra época un gran número de conocimientos pueden explicarse científicamente, habrá que presentarlos al discípulo, tarde o temprano, bajo esta forma más elevada, aun cuando fuese necesario dejarle durante cierto tiempo en la región más baja del empirismo.

Nuestro primer conocimiento del día y de la noche, del verano y del invierno, de las mareas, de las nieves que coronan las montañas, del rocío, de las tempestades, de la necesidad del calor y de la humedad para la vegetación, es completamente empírico. Este conocimiento puede ser muy exacto, y ha bastado durante mucho tiempo a nuestros padres. Su carácter empírico, conviene hasta para la primera parte de nuestra educación: podemos comprender un hecho por sí mismo, cuando somos aun incapaces de comprender su razón. Por esto, contamos esta fase como perteneciendo al orden regular de la educación; pero es esencialmente la transición de lo concreto a lo abstracto; la razón de un hecho no es más que una generalidad más elevada a la que traen aquel; por ejemplo, la razón de la caída de los cuerpos es la gravitación universal; la de la combustión es la combinación química.

Si llegara un hombre a la madurez de la inteligencia sin haber aprendido nada de toda una clase de hechos naturales -de la geología, por ejemplo-, inútil sería empezar por la fase empírica. Podría, en este caso, presentársele hechos materiales como consecuencias científicas de las leyes geológicas, en vez de hacérselos estudiar bajo una forma provisional.

Este método tiene su parte ventajosa.

Muchas personas ignoran las propiedades más sencillas del triángulo, del paralelogramo o del círculo, antes de aprenderlas en un curso de geometría.

En quinto lugar, es indispensable seguir rigurosamente el orden analítico cuando nos proponemos desarrollar la facultad de concepción. Para concebir una combinación nueva de colores y de formas, es preciso conocer a fondo los colores y las formas elementales. Para saber lo que es un cilindro de mármol, hay que conocer a la vez una superficie de mármol y la forma cilíndrica. Para formarse una idea de una rueda de oro, es necesario haber visto muchas ruedas de coches, y saber lo que es oro.

En sexto lugar, del diseño pasamos a los detalles. Esta es para la geografía la máxima principal del arte de describir. La misma regla se aplica a la historia, pero con ciertas modificaciones.

Por último, regla general, pasamos de lo material a lo inmaterial, de lo físico a lo intelectual. El mundo físico es el que primero entendemos, por más que tengamos, desde el principio, cierto conocimiento del mundo intelectual; aprendemos a reconocer nuestras sensaciones de placer y de penas, y a participar de los mismos sentimientos que los que nos rodean. La primera aparición, en nosotros, del interés literario, supone esta facultad que es la base sobre la cual obran los cuentos interesantes.

Tales son las principales leyes del orden lógico o analítico, y si pudiéramos seguirlas de un modo riguroso, muy fácil sería la marcha de la educación; pero no es lo que sucede en la práctica, encontramos a cada paso obstáculos que es bueno señalar anticipadamente para buscar los medios de evitarlos o superarlos cuando sea posible hacerlo.

Para dejar la vía libre, es conveniente indicar algunos casos a que el orden no suele aplicarse.

En primer lugar, hay que tener cuenta de la existencia de los correlativos. Deben éstos estudiarse juntos, y por más que se enuncie siempre uno antes que otro, la impresión deseada no se produce más que después que se han presentado los dos al entendimiento.

El ejemplo más notable de este hecho es la correlación que existe entre los hechos particulares y el hecho general. Preciso es que uno preceda al otro, pero el concurso de los dos es indispensable para el sentido. El hecho general no puede comprenderse sin los hechos particulares; por otra parte, estos no son nada hasta que no hayan dado el hecho general. Se admite muchas veces que los hechos particulares deben, por necesidad, presentarse antes que el hecho general, pero no es esto una necesidad imprescindible: puede demostrarse un hecho general, y demostrarse luego por hechos particulares. El orden no depende del hecho de la correlación, pues ninguno de los dos términos puede comprenderse sin el otro; el sentido depende de la combinación de los dos factores.

Es cierto que debe el entendimiento acostumbrarse a los objetos concretos antes que poder elevarse hasta las generalidades y las abstracciones; pero los hechos no son todavía conocidos como hechos particulares entrando en una ley general. Son también conocidos bajo otro punto de vista, y deben volverse hacia la nueva dirección que quieren darles. El niño conoce unos pesos, pero no los conoce como hechos de gravitación universal; no los considera bajo el punto de vista de la ley de peso dada por Newton. Cuando se quiere enseñar esta ley, es preciso poner de un lado los hechos particulares y del otro la ley general, y la feliz unión de los dos hará resultar la ley del peso; pero el orden relativo de los hechos particulares y de las reglas generales no es invariable.

Para muchos puntos, el método más corto será enunciar primero la ley general y pasar luego a los casos particulares, suspendiendo así el resultado final hasta que el entendimiento haya podido reunir los dos. Si la regla general no es difícil ni muy complicada, si no exige una larga serie de expresiones abstractas privadas de la luz de los casos particulares, lo mejor es entonces retenerla provisionalmente como una fórmula provista de sentido, pero que ha de ser explicada luego por algunos ejemplos. De este modo, los ejemplos mismos no tienen nada que esperar; la regla general está ya presente, y entran en ella unos después de otros.

Cuando se describen objetos visibles, hay que indicar sus dimensiones, su forma y su color; pero no hay entre estos hechos ninguna prioridad natural. El entendimiento tiene generalmente la paciencia de esperar que hayan sido todos indicados. Una bola negra de un pie de diámetro; estos son los tres elementos descriptivos arreglados en el orden de forma, color y dimensiones; este orden es tan bueno como otro, pero sin ser mejor.

En las diferentes ideas relativas a la sociedad, encontramos las mismas correlaciones y la misma suspensión del sentido, hasta que estas correlaciones se hayan vuelto completas. La idea de Estado supone la de soberano y de súbditos, y no puede ser comprendida más que cuando las otras dos han sido explicadas.

El orden en que se hace esta explicación no tiene importancia ninguna.

En las ciencias físicas también, la acción recíproca de los términos es la regla. Para la trasmisión de la fuerza, hay siempre dos correlativos, el que da y el que recibe, y es preciso empezar necesariamente por uno de los dos; pero el hecho no es completo más que cuando el segundo ha sido también nombrado.

El maestro tendrá, pues, que reunir, en su enseñanza, los hechos correlativos en el orden que mejor conviene a cada caso particular.

En realidad, no hay en esto excepción a la ley del orden lógico.

En segundo lugar, no puede evitarse siempre el mezclar ideas que suponen diferentes grados de desarrollo intelectual. Una explicación no debía contener más que hechos ya comprendidos; pero es casi imposible, al principio de la educación, no apartarse algunas veces de esta regla saludable. Gran número de los nombres nuevos presentados a una inteligencia naciente, no tienen todavía ningún sentido para ella, y a veces, resulta de esto una oscuridad completa para todo lo que le explican, otras veces, aunque el discípulo no haya comprendido todo, retiene, sin embargo, bastante para dar un paso hacia adelante, y llega con el tiempo a adquirir el conocimiento completo de lo que se había quedado confuso en su entendimiento.

Por más que sea inevitable, es, sin embargo, un mal que debe tratarse de contener en los más estrechos límites. Hasta que no se consiga dar claridad a todos los puntos, y asignar a cada estudio el lugar que le conviene en el orden general de aquellos; mientras que pueden tratar los discípulos estudios más elevados antes de poseer bastante los precedentes, hallaremos siempre puntos oscuros en el entendimiento, y, de vez en cuando, la comprensión se verá paralizada por falta de alguna noción esencial.

Todos los estudios presentan inevitablemente, al principio, palabras que no pueden comprender enteramente los discípulos sino después de dar algunos pasos más. Una idea vaga y confusa es lo único posible en aquel momento; tal vez se encuentre entonces el campo visual oscurecido por completo, pero, en vez de desanimarse, en este caso, debe avanzarse siempre, guiado por las luces que se entreven. Perseverando de este modo a pesar de los obstáculos, y volviendo algunas veces hacia atrás para tomar de nuevo el vuelo, es como se ven las ideas diferentes prestarse mutuo apoyo, y disiparse poco a poco la oscuridad.

En las explicaciones científicas o razonadas, es decir en la ciencia propiamente dicha, es cuando la falta de continuidad es más sensible. Cuando recogemos hechos, objetos, impresiones aisladas, sin tratar de explicarlas, clasificarlas o conciliarlas, no nos sujetamos a ningún orden determinado. Poco importa entonces que empecemos por una caída de agua o por un molino de viento. Por esta razón, en la parte de nuestra educación que es principalmente dedicada a aprender palabras, no hay casi, por decirlo así, orden ninguno.

Además, puede ser absolutamente imposible hallar una razón plausible para hacer pasar tal o cual historia antes que otra.

Como la mayor parte de la primera educación falta por completo de continuidad, es empírica, preparatoria, y tiene vistas poco elevadas, el orden en que se presentan en ella diferentes puntos, parece ser de poca importancia. La preferencia que se da a unos sobre otros se determina por las circunstancias, y por el interés manifestado por los discípulos. Deben grabarse los objetos en el entendimiento en el momento en que se presentan del modo más favorable, fuera, lo mismo que durante la lección; pero debe el maestro saber a que altura se encuentra: no es este el momento propicio para presentar a unas inteligencias jóvenes, doctrinas que unan los hechos y hacen de éstos una ciencia. Cuando se fija en ese resultado, su situación ya no es la misma, y tiene entonces que trazarse un plan científico que tiene que seguir luego con puntualidad.

Los cuentos, poemas, historias, descripciones de viajes, de países, de animales, tienen todos caracteres muy distintos; lo sencillo y lo ininteligible se ven muy a menudo uno al lado del otro. El niño se apodera de las migas de sentido y de interés que están a su alcance, y desdeña lo demás; pero no hay motivo ninguno para no querer mantener todo el conjunto en un mismo nivel.

Sobre este punto como sobre otros muchos, interviene el placer de los sentidos. Un cuento puede tener en sí, aun sin comprenderse, bastantes elementos de placer, la única forma poética, la regularidad de los versos y la rima, son suficientes, con la armonía de las palabras, para producir este efecto. Por la misma causa, ciertos trozos, en un punto que no es más que medianamente comprendido, pueden conmover. Tal es el resultado de la poesía, así como el de la unión de las máximas morales y religiosas.

La impaciencia por llegar a un punto interesante puede impulsarnos a salvar demasiado pronto, o hasta prescindir de los puntos intermedios y preparatorios. Esto sucede sobre todo a los que estudian solos: uno de los deberes del maestro es resistir a esta tendencia. Cuando estudiamos solos, no vemos siempre lo que nos separa del fin que se trata de conseguir.

La memoria de las palabras, que alcanza su mayor desarrollo un poco antes de la madurez de la facultad de abstracción, nos presenta elementos que no entendemos muy bien; cuanto más desarrollada esté esta memoria en nosotros, mejor podemos aprender sin haber bien comprendido. Se dice, muchas veces, que el conocimiento del significado de los hechos -por ejemplo, el de la relación de causa y efecto o de cualquier otra relación racional ayuda mucho la retentividad-; pero esto no es siempre cierto. La memoria de las palabras dispensa de todo esto.

Hay que aprovechar la fase en que el entendimiento retiene fácilmente las palabras para plantear ciertas líneas que más adelante no sería tan fácil plantear. Los principios, máximas, teoremas, fórmulas, definiciones, que necesitan grabarse en la memoria, pueden darse un poco antes de ser comprendidos por completo; pero no hay que abusar de esta licencia. La memoria no los aceptará, al principio, si están enteramente desprovistos de interés; tiene que haber en la forma, o en el fondo, algo que agrade al entendimiento; sin esto, no habría ventaja en darlos antes de tiempo. Las reglas en versos se aprenden, en general, sin trabajo. Una fórmula científica puede presentarse bajo una forma que llame la atención, y la haga retener antes de ser bien comprendida. Si el punto se dirige a los sentimientos, una débil luz de sentido será suficiente; o también una parte que el discípulo haya dejado de comprender hará pasar lo que no entiende.

Las verdades presentadas bajo la forma de antítesis bien marcadas se aprenden fácilmente antes de ser comprendidas. La definición siguiente: Una línea es una longitud sin latitud, tiene un sentido verdaderamente oscuro, pero muy fácil de retener. Este principio de física: Todos los líquidos buscan su nivel, se clasifica fácilmente en la memoria, gracias a su carácter de brevedad y personificación.

Los proverbios que oímos repetir, tantas veces, se graban en nuestra memoria mucho antes de que nos encontremos en estado de comprenderlos.

Un maestro podrá conseguir, a fuerza de insistencia, grabar en el entendimiento de sus discípulos una regla larga, prolija, desprovista de armonía e ininteligible para ellos; pero cualquiera que sea su utilidad cuando llegue a comprenderse, la violencia hecha actualmente al entendimiento no será en realidad más que una mediana ventaja.

Se puede, hasta en los puntos que más unión exigen, separar del conjunto ciertas proposiciones con sus pruebas, y presentarlas de manera que se comprendan de cierto modo. Esto no es, en el fondo, más que volver a la fase empírica después de haber entrado en el dominio de la razón o de la ciencia. Muchos entendimientos son incapaces del esfuerzo que se necesita para seguir el encadenamiento de una ciencia de demostración, y pueden sin embargo coger ciertas partes del razonamiento, de manera que consigan salir bien en los exámenes; no salen mal a no ser que les pidan el conjunto completo de una teoría.

Como todo lo que se conserva sólo por la memoria de las palabras, este modo de aprender no es suficiente, y no ofrece al entendimiento más que trozos de saber, sin sistema ni método, y sobre todo sin esta facultad de reproducir a su vez, que da una ciencia de deducción cuando se la posee a fondo.

No es falta de continuidad tomar de varias ciencias diferentes, las reglas que se quieren aplicar a la práctica. Podemos servirnos de las reglas algebraicas sin conocer su teoría. Esto es también la fase empírica, en que se procede sin continuidad. Con tal que comprendamos las reglas, podemos aplicarlas a la práctica, aunque su teoría general nos sea desconocida, y que seamos absolutamente incapaces de dar cuenta de ella. En ciertos casos, la ignorancia de la teoría no perjudica en nada la aplicación de las reglas; no es más que en las artes superiores como la mecánica, la medicina, la política, etc., que las aplicaciones exigen el conocimiento de los principios y de las razones sobre que se apoyen.

La cultura de las facultades o de los órganos distintos no exige ningún orden especial; no hay orden que se imponga entre el color, la forma y el número. El canto no precede ni sigue al dibujo; los ejercicios del canto son casi independientes de los de la palabra articulada. No hay edad fija para adquirir un modo de hablar elegante; la única regla que existe es la de tomar los órganos cuando están todavía flexibles, y antes que tengan tiempo de contraer malas costumbres.

Lo mismo sucede con el baile, la gimnasia, el modo de andar de una persona, y también con la habilidad de las manos. Por su parte, la educación moral no depende por completo de la instrucción ni de la inteligencia; la obediencia puede empezar antes que la afección. La moral que se apoya sobre las razones y las consecuencias se ve necesariamente obligada a esperar que aquellas sean comprendidas, lo que no tiene lugar hasta mucho más tarde. Por fin, no existe ningún motivo para que se enseñe tal o cual lengua antes que las demás; hay una pequeña ventaja en aprender el latín antes que las lenguas vivas que derivan de él; pero entre el latín y el alemán no hay prioridad definida.

Para aprender, no es indispensable poder leer; todo puede enseñarse de viva voz. Es preciso escoger con discernimiento el momento en que deben hacerse intervenir los libros en la educación. Aun mucho tiempo después de saber un niño leer, no se halla todavía en disposición de aprender mucho en los libros.

El conocimiento de las palabras y el de las cosas deben ir a la par, pero los dos no avanzan con el mismo paso: uno puede adelantar al otro. El conocimiento de las palabras adquirido por la observación personal y particular, no trae consigo el de las palabras. Todo conocimiento participado supone el empleo del lenguaje, pero puede suceder que la atención no se fije del mismo modo sobre los hechos como sobre las expresiones. Puede haber adelantos en el lenguaje mientras que el conocimiento de las cosas queda casi siempre estacionado, lo que significa que el discípulo adquiere cada día más facilidad para expresar las mismas cosas. No existe un solo hecho que no pueda representarse de varios modos. Así es que, siendo a la vez inseparable de las cosas, el lenguaje puede progresar, sin que suceda lo propio con el conocimiento de las cosas, y lo mismo pasa con este, relativamente al lenguaje. Cuando dos estudios están juntos, la simple preferencia de atención concedida a uno de ellos le hace adelantar, mientras que el otro queda casi estacionado. Encontramos la prueba de esto en la diferencia que existe entre la facilidad natural para el lenguaje, y la facilidad para los hechos. Un hombre no puede tener la facultad de hablar sin tener también objetos a que aplicar su lenguaje; pero su abundancia de expresiones puede ser mucho mayor que el conocimiento de hechos que tiene que expresar.

Orden respectivo de la práctica y de la teoría en aritmética.- Enseñanza de la gramática orden prescrito en el plan de estudios.- La lengua materna; estudio de las palabras y construcción de las frases.- La gramática no debe enseñarse hasta más tarde.- Primeros conocimientos; cuentos e historias en prosa y en verso.- Dificultades de los primeros conocimientos.- Las lecciones de cosas y la ayuda que prestan a la facultad de concepción.- Orden seguido en los ejercicios de lectura.- Temas escogidos de la historia natural.- El interés perjudica, muchas veces, al orden.- Orden en la geografía.- Estudio metódico por las lecciones de cosas.- Doble carácter de la historia.- Los primeros elementos sociales.- Los métodos erróneos y el método natural.- Orden en las ciencias.

En la marcha ordinaria de la educación, existe un orden del que está prohibido apartarse. La lectura y la escritura son dos estudios cuyo orden no puede invertirse. En todas las artes manuales, es preciso aprender primero ciertos movimientos sencillos, para combinarlos luego con efectos más complicados. Podrá titubearse, algunas veces, sobre cual de los dos será mejor estudiar primero; se necesitará tal vez un minucioso análisis para saber cual de las dos acciones es más elemental: podrá dudarse, por ejemplo, de sí, para aprender a escribir, es mejor empezar por palotes o por curvas.

Respecto a la aritmética, la única cuestión que pueda preocupar, es la del orden respectivo que debe asignarse a la práctica y a la teoría.

En los nuevos métodos de enseñanza, lo que antiguamente era puramente empírico, maquinal y asunto de memoria -la tabla de adición y de multiplicación-, es ahora, hasta cierto punto, razonado desde el principio.

Queremos decir que por medio de ejemplos materiales se demuestra que 4 y 5 son 9, que 3 por 7 son 21, y que se fundan sobre estos hechos materiales para grabar en la memoria los resultados de estas dos operaciones. Esto no es todavía aritmética razonada, nos aproximamos, mas no hemos llegado aun. Comprender la teoría de los quebrados ordinarios y la de los quebrados decimales, cuesta trabajo a los niños; poco frecuente es que lleguen a la regla de tres. Las tablas y el manejo de los quebrados se aprenden mucho antes que la teoría, que vale mucho más no tratar en una edad en que no puede aun comprenderse. Las operaciones bastan por sí solas a interesar el entendimiento sin que sea necesario añadir demostraciones: el éxito en los ejercicios de cálculo que se dan a los discípulos es suficiente para estimularlos.

Bajo ciertos conceptos, estos conocimientos tienen un carácter verdaderamente científico: los términos se comprenden bien, las reglas seguidas con exactitud, y los resultados obtenidos con precisión. No hay ninguna idea vaga que rectificar, ninguna noción falsa que pueda dejarse de aprender. No falta absolutamente más que la teoría, la razón, la demostración que debe unirlo todo, y esto no puede suceder hasta más tarde.

No hay aproximación exacta que hacer entre la aritmética y la gramática, ni motivo ninguno para que pase uno de estos estudios antes que los demás. La gramática no se divide más que de un modo vago en dos fases, cada una perfecta de por sí.

Querer que dure tres años el estudio de las partes de la oración, es proceder de un modo completamente arbitrario; es admitir sin pruebas ni razones suficientes que el niño comprende el sustantivo un año antes que el adjetivo y el verbo; y estos últimos, antes de comprender el pronombre, la preposición y la conjunción. Lo positivo es que puede enseñarse el pronombre así que el discípulo haya comprendido bien el sustantivo, y que el verbo, el adverbio y la preposición están estrechamente ligados. Además, para enseñar bien las partes de la oración, debe hacerse intervenir desde el principio el análisis de las frases.

Por otra parte, como es necesario que el discípulo haya comprendido todas las partes de la oración antes que pueda dársele una sola regla gramatical, o corregir siquiera una de sus faltas según los principios de la gramática, el plan que acabamos de criticar tiene el gran inconveniente de anular durante mucho tiempo el interés práctico que pudiera presentar este estudio. Durante dos años, por lo menos, el discípulo está reducido a recorrer un campo estéril. Sólo esta circunstancia es ya una pérdida muy grande de fuerzas. En el estudio de la aritmética, el discípulo recoge, por decirlo así, desde el principio, los frutos de su trabajo, puesto que le dan problemas que resolver y aplicaciones que hacer, lo que puede tener para él un interés práctico.

En cuanto al orden que debe seguirse en el estudio de la lengua materna, no hay ninguno determinado para los vocablos mismos: se presentan según las ocasiones y los objetos de que se trata. El discípulo aprende primero la parte gramatical y la construcción de las frases, oyendo y repitiendo frases seguidas. Si está rodeado de personas que hablen correctamente, adquirirá en seguida un lenguaje correcto, y no necesitará gramática ni enseñanza escolar para conocer su lengua,-salvo, sin embargo, los giros más escogidos-. Todo lo aprende por la práctica, sin recibir ni pedir explicaciones que no necesita.

En España, el maestro de escuela tiene que lidiar con discípulos que hablan su idioma de un modo deplorable. No sólo sucede que saben muy pocas cosas, sino que expresan muy mal lo poco que saben; no poseen más que un número muy pequeño de términos, en general muy mal escogidos; sus frases son turbias, y su modo de expresarse incorrecto bajo el doble punto de vista de las reglas y de los giros. Si fuera fácil hacerles comprender la ciencia de la gramática, esto sería el medio más corto de instruirlos; pero la educación empieza demasiado pronto para que esto sea posible, y el maestro se ve obligado a instruirlos por la práctica, dejando para más adelante la enseñanza teórica. Absurdo sería suponer que el conocimiento -si puede decirse que haya conocimiento-, de tres partes de la oración sobre siete, pueda servir de base a un buen expuesto científico de la gramática. En sus ejercicios de lectura, en la enseñanza oral del maestro, los discípulos oyen un lenguaje a la vez regular y correcto, así como también muchos términos expresivos y escogidos.

En sus respuestas, por el contrario, cometen continuamente faltas de gramática y de expresión, que el maestro debe señalar y corregir inmediatamente, sin poder, sin embargo, explicarles aun el porqué. Les suministra a menudo la ocasión de colocar algunas de sus expresiones provinciales, para corregirlos luego mejor. Los que salen de la escuela antes de llegar a la edad en que se estudia la gramática -lo que no debe tener lugar antes de los diez u once años- deben saber ya bastante para no caer en los errores más vulgares, y hablar y escribir de un modo enteramente correcto.

A pesar de no existir prioridad natural entre la aritmética razonada y la gramática, puesto que ésta es un estudio esencialmente razonado, podemos decir que la gramática es mucho más difícil que la aritmética, y que exige más madurez en el entendimiento. Bajo el concepto de la dificultad, comparamos la gramática a los principios del álgebra; advirtiendo que al hacer esta comparación, entendemos por gramática el análisis lógico, las definiciones de las partes de la oración y las funciones equivalentes de las palabras, de las locuciones y de las proposiciones. La gramática tiene otras partes más fáciles: las variaciones y la formación de las palabras son más fáciles de entender que las partes de la oración y la sintaxis; pero no merecen estos puntos fáciles que se ocupen de ellos antes de la edad en que todas las partes de la gramática pueden comprenderse.

De los seis a los nueve años, los niños tienen ya bastante ocupación con aprender palabras y con grabar en su memoria modelos de frases, sin contar los ejercicios de pronunciación y de lectura. Además de algunos trozos de poesía, pueden también aprender algunos de prosa, escogidos por su buen estilo. Durante este periodo, no hay nunca necesidad de analizar una frase; pero podrá el profesor variar la forma de las frases para enseñar a los discípulos el mismo pensamiento expresado de diferentes modos, y hacerles sentir poco a poco la superioridad de una forma sobre las demás. En cuanto a los giros correctos y a las frases convencionales, los discípulos tendrán que fiarse del juicio del maestro.

La enseñanza escolar de los primeros años presenta dificultades más grandes aun para el orden de los estudios. Basta examinar los ejercicios de lectura destinados a los niños para reconocer las ideas que predominan el orden en que deben colocarse los puntos diferentes. Estos libros contienen casi siempre una mezcla de versos fáciles, de cuentos, seguidos generalmente de una moral y de lecciones sencillas sobre cosas interesantes, al alcance de los niños. Lo que se proponen los autores de estos libros, es entretener el niño, desarrollar sus afecciones y sus sentimientos morales, y empezar a darle algunos conocimientos útiles, o más bien agregar a las impresiones irregulares que le han sido suministradas por su experiencia personal, unas lecciones que puedan extender, rectificar y fijar estas impresiones pasajeras. Al propio tiempo, el lugar preferente se da primero a los ejercicios de deletreo, de pronunciación, de lectura y a unas cuantas lecciones que tratan del sentido de las palabras.

Para interesar o divertir el discípulo, el principal medio es el cuento o la historia; añadiremos que, en nuestra época, el arte de escribir para los niños ha llegado a una gran perfección. Una enseñanza útil, una lección moral están, muchas veces, contenidos en un cuento corto y animado, que los hace parecer verídicos. Como el trabajo del entendimiento es considerable con relación a su resultado, la enseñanza o el precepto moral tiene que ser bien escogido; cada punto, por pequeño que sea, del vasto campo de los conocimientos útiles, no presenta siempre los elementos necesarios.

Después del cuento, que puede ser en prosa o en verso, viene el pequeño poema. La ventaja especial de la forma poética consiste en la impresión producida sobre el oído, y por este sobre la memoria; hay también además el tono más elevado, que el niño aprende bastante pronto para poder apreciarlo. Los versos son buenos para inculcar un precepto moral, y también para dar de un modo conciso una enseñanza útil: los meses del año, los caracteres de las estaciones, las costumbres de los animales, la descripción de las flores, los acontecimientos históricos son dados, muchas veces, en versos para que se graben mejor en la memoria, y también gustan más bajo esta forma. Las obritas más divertidas son aquellas en que la imaginación llega hasta la extravagancia, pero no pueden considerarse como siendo un progreso positivo, por más que pretendan algunos que sirven para desarrollar la imaginación.

La cuestión de la prioridad que debe darse a tal o cual objeto no se ofrece más que cuando se examina detenidamente la enseñanza que cada género de lectura trae consigo. Sobre este punto, los maestros están todavía indecisos, y en el fondo, no es cosa fácil trazar un programa en que los puntos o estudios se sigan en un orden verdaderamente lógico. En primer lugar, difícil es ver sobre qué base podemos apoyarnos, es decir cuales son los conocimientos de un niño de seis a siete años. Si se recurre a la experiencia, no se consigue saberlo más que con mucho trabajo, a causa del carácter esencialmente fugitivo de las diversas impresiones del niño. Existe también otro obstáculo más serio; es el que proviene de la dificultad que hay de encontrar unos conocimientos que merezcan enseñarse, sin ser sin embargo demasiado elevados para la niñez.

Si pudiera ser dirigida la primera educación de manera que enriqueciese la facultad de concepción y le diese fuerza, llegaría un momento en que los conocimientos presentados de un modo determinado estarían absorbidos por los discípulos con una rapidez que dispensaría al maestro de toda tentativa prematura. Todos los conocimientos contenidos en los ejercicios de lectura de la tercera categoría, que estudian los discípulos de nuestras escuelas durante más de un año, podrían aprenderse en tres semanas por un niño de quince años de inteligencia bastante desarrollada.

Para desarrollar la facultad de concepción, hay que ejercitar con cuidado la memoria de los objetos exteriores, de las cosas visibles, de los sonidos y de los movimientos. Se tendrá que empezar por grabar en el entendimiento cierto número de objetos, y después se tratará de obtener nuevas combinaciones.

Si la enseñanza ordinaria de la escuela da algún resultado, será seguramente aquel, pero lo hace dando a los discípulos conocimientos definidos y limitados sobre los diferentes puntos que estudian. Según la expresión generalmente adoptada, para cultivar la imaginación, es preciso excitar primero, en las inteligencias jóvenes, emociones agradables. La excitación así producida graba en estos entendimientos ciertos cuadros, ciertas imágenes o ciertas descripciones, que se clasifican entre las concepciones permanentes de la inteligencia, no solo útiles por sí mismas, sino que sirviendo también de materiales para producir otras concepciones. Cuanto más extravagantes son las primeras impresiones, mejor contribuyen a la emoción del momento, y menos a las concepciones útiles. La Cenicienta, Pulgarcito, el Gato con botas, y todos los cuentos de este género, no contribuyen más que muy poco al verdadero desarrollo. Los incidentes de la vida real son los más ventajosos bajo este concepto.

Respecto a esto, podemos echar una mirada sobre las lecciones de cosas y la manera de dirigirlas. Puede el maestro hacer de ellas cuanto quiera; pueden ayudar al desarrollo de la facultad de concepción, o no serle de ninguna utilidad. El primer resultado bueno que dan es llamar la atención de los discípulos sobre unos objetos conocidos, por preguntas que les obligan a examinar con cuidado cosas que habían considerado hasta entonces muy superficialmente, o también objetos que tengan a la vista en aquel mismo instante. Este es el principio del desarrollo que deseamos obtener. Por el contrario, damos a la lección una falsa dirección cuando admitimos que los discípulos pueden representarse todos los objetos que han visto una vez, y les pedimos que los agrupen en combinaciones nuevas.

La base de la facultad de concepción es necesariamente la experiencia de las cosas -pueblos, habitaciones, poblaciones habitadas y todas las partes de que se componen-: seres vivientes hombres, animales, plantas, acciones, reuniones y relaciones sociales. Cuanto más extendida es esta experiencia, más favorable es el principio. Después de la experiencia vienen los motivos de atención o de observación; estos motivos dependen del carácter de cada entendimiento, y no pueden determinarse artificialmente más que en una medida muy restringida. Entre las circunstancias exteriores más favorables a la atención necesaria, debe ponerse en primer lugar la presencia de condiscípulos inteligentes. No siempre es posible contar con el concurso de alguna emoción viva, y aun cuando pudiera hacerse, una emoción moderada sería casi preferible.

El maestro podría tratar de darse cuenta del estado intelectual del niño que acumula los hechos al azar, y ponerse de acuerdo con él. Aprovecharía hábilmente todas las ocasiones que se presentasen de hacerle preguntas propias para obligarle a volver sobre estos hechos, y para despertar su atención sobre los que pueden presentarse más adelante. Es casi imposible hacer libros que llenen estas condiciones, y la diversidad de las inteligencias que se encuentran en una misma clase, hace estos ejercicios bastante difíciles para verificarlos en comunidad.

Volvamos de nuevo a la composición de los ejercicios ordinarios de lectura, bajo el punto de vista del orden de los trozos que le componen. Los más elementales contienen trocitos en verso, fábulas, anécdotas sobre los animales, e historias fáciles. Se destinan a las clases en que aprender a leer es el punto principal, y donde los temas de los ejercicios no tienen importancia y son enteramente secundarios. Lo poco que el niño consigue comprender, satisface en él las emociones y los sentimientos simples, y en cuanto a los conocimientos, no puede adquirir todavía muchos. La enseñanza moral no se abandona nunca, y las biografías de los hombres útiles suministran muchos pasajes interesantes.

En los libros del segundo y tercer grado, los trozos en verso son más variados, los cuentos más largos, y la instrucción propiamente dicha empieza bajo diferentes formas. La historia natural ofrece un campo muy vasto, siempre explotado. Al lado suyo se colocan dos estudios casi tan fecundos: la geografía y la historia. Después siguen los conocimientos útiles: las artes mecánicas, la industria y las costumbres de la vida. Todos estos puntos se presentan primero un poco al azar y bajo una en los libros de los grados superiores es donde se procede con más orden y más continuidad. Cuando llega el caso de dar nociones elementales de física, química y fisiología, puede procederse con un orden riguroso, a no ser que se de también la preferencia al método empírico, que es más bien una preparación a la ciencia que la ciencia misma.

La historia natural se compone de tres partes principales, que corresponden a la división en tres reinos: mineral, vegetal y animal. La comprensión perfecta de estas tres partes -no queremos hablar del conocimiento de todos los detalles, sino de la de una gran parte de estos, con la facultad de comprender los restantes cuando son dados-, supone cierto conocimiento de las matemáticas, de la física, de la química y de la fisiología. Si se siguiera el orden regular, debería empezarse por los minerales, seguir por las plantas, y tratar luego de los animales; pero este sistema no es absolutamente nuevo, y lo que se ha aprendido ya en los primeros ejercicios de lectura, invierte el orden verdadero. En los libros elementales, se hallan las descripciones de ciertos animales, tales como la corneja, la mariposa, la abeja, la araña, la oveja, el camello, el elefante, etc. Estos diferentes temas parecen estar dispuestos al azar; el único fin del autor ha sido escoger animales con los que la experiencia personal del niño o los cuentos que ha oído le han familiarizado, o que excitan su curiosidad. No existe niño que haya dejado de ver una mariposa; ¿puede hallarse nada mejor que esto como tema de una lección de lectura?

Partiendo de este conocimiento personal, aunque imperfecto, el libro de lectura da una multitud de detalles sobre la historia natural de la mariposa. Pertenece a la clase de los insectos; sus largas alas están cubiertas de polvo finísimo que, visto con microscopio, está compuesto de pequeñas escamas; se alimenta con el néctar de las flores, que aspira por medio de una trompa huesosa; tiene diez antenas, sus ojos tienen facetas; como otros muchos insectos alados, pasa por diferentes estados: huevo, oruga, crisálida y mariposa. En los ejercicios de lectura del tercero y cuarto grado, las lecciones de este género son numerosas.

Pasemos ahora a las plantas. Son mucho menos populares que los animales: les falta el interés de la personalidad. Se habla de las maravillas de las selvas, del baobab (árbol inmenso del África) etc., etc.; un diseño da a conocer su forma, y una descripción detallada indica sus dimensiones, con las otras circunstancias propias de admiración. Para presentar las flores a sus jóvenes lectores, el autor aprovecha todos los trozos de verso que tratan de ellas, así como todos los detalles de jardinería de que se habla en los cuentos familiares de su libro. Los conocimientos botánicos no vienen hasta más tarde.

Consideraciones análogas hacen tomar ciertos minerales como objetos de lectura: su brillo, por ejemplo, su escasez, su popularidad y otras circunstancias notables; mas el autor escoge estos temas sin fin determinado. Por lo que hemos podido juzgar, pocos son los autores de ejercicios de lectura que se ocupan de escoger trozos que den a conocer grandes ramas de conocimientos humanos.

En estos libros de lectura elemental, es evidente que no se tiene, por decirlo así, nunca en cuenta el orden lógico, porque se admite que el momento no ha llegado aun: sin embargo no debe prescindirse de él por completo. Si se dice que una mariposa pertenece a la clase de los insectos, se supone por esto mismo un conocimiento anterior de los insectos como constituyendo una clase; y si se ha dejado de enseñar este hecho, la explicación dada peca evidentemente por la base. Tendrían que presentarse los hechos de otro modo. Se empezaría por describir la apariencia o los rasgos principales de la mariposa ordinaria. El niño reconocería una parte de éstos y tomaría la resolución de observarlos en adelante con más cuidado. Podría luego hablarse de los órganos menos visibles, y hacer al propio tiempo, mención de los hechos revelados por el microscopio. Esta parte de descripción bastaría por el momento, se ocuparían luego del vuelo o de los movimientos de la mariposa, y después vendría su modo de mantenerse, detalle que todos pueden tener interés en conocer. Podría hablarse también de un modo general de las maravillas de sus trasformaciones, y si unas figuras o especímenes bien preparados viniesen a aclarar estas explicaciones, todo marcharía mucho mejor. Por fin, si se añadiese que la mariposa pertenece a la clase de los insectos, se haría de manera que aprendiese el niño de qué se compone esta clase, citando otros ejemplos que le son familiares: la mosca, la abeja, la araña. Hasta cuando se citan al azar ejemplos interesantes, el orden natural es siempre proceder de lo conocido a lo desconocido, de lo vago a lo preciso, de lo particular a lo general.

El interés que se une a la personalidad viene siempre a turbar el orden de los estudios. Hablan al niño de hombres, mujeres, niños, niñas, gatos, perros, caballos, canarios, etc., casi ante todo lo demás.

En la zoología científica, las cualidades intelectuales ocupan el último lugar; muchas veces se prescinde de ellas. Llegamos a cierto conocimiento superficial de las cosas y de los animales, a fuerza de ver sus aspectos y sus movimientos exteriores, y también por nuestros sentimientos simpáticos o contrarios. El naturalista parte de la extremidad opuesta, y no nos es fácil alcanzarle.

Puede distinguirse en el estudio de la historia natural tres épocas muy distintas. La primera es eminentemente caprichosa y sin orden.

El único método que se sigue es el de empezar por lo que puede ser interesante para la niñez. No es en realidad más que la continuidad de las primeras impresiones que los animales, las plantas y los minerales causan en el entendimiento según el mayor o menor interés que poseen. Luego viene una segunda fase que admite la instrucción científica, pero sin restringirse tampoco a un método rigurosamente científico. Aquí, el orden está muy lejos de ser indiferente.

Todas las descripciones deben fundarse sobre un conocimiento anterior, y deben servir ellas mismas de base a un conocimiento más profundo.

La marcha de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo compuesto, debe ser la regla de toda la enseñanza, por lejos que pueda hallarse de la tercera fase: la del orden científico.

Pasaremos a la enseñanza de la geografía que es, tal vez, después de la aritmética, el estudio más adelantado bajo el punto de vista del método. La marcha de lo conocido a lo desconocido se sigue regularmente en el plan general de las lecciones de geografía, especialmente por los maestros de las escuelas alemanas.

Está bien admitido que las primeras nociones de geografía deben darse al niño según ciertos ejemplos escogidos en la región que habitan: deberán empezar por enseñarle una colina, un valle, un curso de agua, un campo, una llanura; hasta será mejor que haya visto varios ejemplos de cada especie antes de empezar el estudio de la geografía. Los niños pequeños no saben considerar estos objetos bajo su aspecto geográfico. La aptitud de representarse las montañas y los ríos de otros países es una fase bastante tardía de la facultad de concepción. Para representarse bien un río, se necesita una fuerza de concepción bastante grande, puesto que se hace necesario poseer al propio tiempo la noción de colina y de valle, así como la de una gran extensión de terreno compuesta de elementos, combinados de modo que puedan dar un canal principal.

Hay que añadir a este primer esfuerzo el que exige la determinación de las direcciones y de los puntos cardenales. Esta es una de las primeras abstracciones que el discípulo tiene que aprender; el momento que debe escogerse para esto es el mismo que el de las partes más adelantadas de la aritmética. Lo mejor es hacer este estudio cerca de la escuela, y aprovechar esta proximidad para establecer una vez para siempre las relaciones geográficas de los principales puntos de esta vecindad; podrá pasearse luego la imaginación sucesivamente hacia los cuatro puntos cardenales, nombrando algunos pueblos situados en cada una de estas direcciones. Fácil será unir la explicación de los cuatro puntos cardenales a la marcha aparente del sol, y empezar de este modo una lección de astronomía; pero deberá evitarse con cuidado seguir estas cuestiones colaterales a expensas del objeto principal.

«La geografía de la infancia, nos dice Currie, debe ser pintoresca y descriptiva. Comenzará por el estudio de los elementos geográficos que el niño puede ver alrededor suyo, y por la comprobación exacta de su posición con relación a la escuela y con la relación de unos con otros, así como de sus distancias respectivas. Se harán notar al niño la colina, la montaña, el arroyo, el río, la llanura, la selva, el pantano, la tierra vegetal, la isla, el mar, la cortada, el cabo, el castillo, el pueblo, la población que se divisa desde la escuela; los productos de su país, los animales, los árboles, las flores, las yerbas, los metales; los habitantes de su país, sus trabajos, sus costumbres, sus hábitos, sus alimentos, su traje; de tal modo que pueda comprender los detalles correspondientes relativos a otros países y a otros climas, comparándolos con lo que ha observado alrededor suyo. Será conveniente en cuanto sea posible, presentarle unas muestras de productos y grabados de países extranjeros, y contar, para lo demás, con su imaginación y con la impresión que podrán causarle nuestras descripciones animadas. Tal es el resumen rápido de la marcha que debe seguirse en este estudio».

Este plan tiene, sin duda alguna, atractivos, pero su realización nos parece, por decirlo así, imposible para niños pequeños. Supone primero que el discípulo ha tenido numerosas ocasiones de ver los lugares y las cosas de que se trata. Admite en segundo lugar, que al considerar un paisaje, se eleva el niño a mayor altura que sus juegos para tratar de comprender el sentido general de los grandes objetos que le rodean. Concede, por fin, al niño una facultad de combinación o de imaginación que le permite representarse unas disposiciones diferentes de los mismos elementos naturales. Es, pues, imposible creer que un niño de menos de diez años sea capaz de semejante esfuerzo. La ejecución de este plan es sólo posible para unos niños de doce a trece años, cuando han sido bien preparados, y presenta entonces el máximum de los resultados de un buen desarrollo de su concepción.

Sin embargo, una serie de lecciones de cosas bien dirigidas, que pueden parecer sin orden a un observador superficial, pero que son en el fondo absolutamente metódicas, bastan para enseñar poco a poco a los niños pequeños los hechos elementales de la geografía, y para prepararles a abordar por fin el estudio regular de los mapas. El método moderno, que trata de hacer concebir en toda su realidad el aspecto físico de cada país, supone en los discípulos el conocimiento de un gran número de hechos de historia natural y otras muchas ciencias. Por más que sea permitido dudar de alcanzar el fin deseado, cierto es que este método no perjudica, y da hasta algunos buenos resultados.

De todos los estudios de la infancia, ninguno hay tan embarazoso como la historia. Las varias formas bajo las cuales nos presenta los hechos, su interés siempre variable, la mezcla constante de lo que tiene atractivo, para los entendimientos jóvenes con lo que sólo unos entendimientos maduros pueden comprender, la hacen muy difícil de enseñar a los niños. De todos los puntos, los que más interés tienen para un niño son aquellos cuentos en que se trata de seres humanos, de sus pasiones, de sus éxitos y de sus desastres, de sus virtudes y de sus vicios, de sus recompensas y de sus castigos, de sus odios y de sus amistades.

Estos incidentes de la historia de la humanidad, presentados bajo la forma de cuentos detallados, con un plan que sostenga la curiosidad y con la emoción del desenlace, despiertan nuestros sentimientos y nuestro interés desde que aparecen las primeras luces de la inteligencia, y no pierden nunca su mágico encanto.

Como lo hemos visto ya, las historias sirven primero para disminuir la aridez de las lecciones de lectura; lo único que se les exige entonces es producir una impresión agradable o moral. Poco a poco, las emplean para dar a los niños ciertas nociones útiles al alcance de su edad, sin que sean todavía de ninguna utilidad para la historia propiamente dicha.

Pronto los relatos biográficos dan a conocer a los niños cierto número de hombres superiores, pero sobre todo con el fin de conmoverlos. Los primeros relatos que presentan al niño una acción social colectiva -que pertenece realmente a la historia-, son relatos de batallas que avivan en los ánimos jóvenes poderosas pasiones, y hacen aparecer los primeros sentimientos de nacionalidad. El niño llega pronto a comprender el sentido de las palabras invasión, agresión, saqueo, conquista, resistencia feliz, ayuda y alianza. Estos relatos conmovedores no tardan mucho en darle una idea vaga del gran hecho de la sociedad, que supone un soberano y súbditos; y esta concepción se hace más fácil por lo que ve en el círculo más estrecho de la familia. Poco a poco, el niño consigue también comprender los rasgos más salientes de la acción ordinaria del poder soberano en tiempo de paz: justicia, impuestos, trabajos públicos. Con la idea de soberanía entre las manos de uno solo, aparece la concepción de los reinados sucesivos de los soberanos, a los cuales se une la mención de los grandes acontecimientos, y sobre todo de las guerras y de los demás cambios violentos.

Sucede para la historia lo mismo que para la geografía: es preciso acostumbrar ante todo el entendimiento a los elementos que constituyen los cambios históricos de los acontecimientos; solo que estos son más complejos que los hechos geográficos, y pertenecen por consiguiente a un periodo mucho más adelantado del desarrollo intelectual. Además, el niño vive entre unos elementos simples de geografía; ve por sus propios ojos colinas, valles, llanuras, ríos, poblaciones. No es tan fácil ponerle en presencia de los elementos históricos; sus conocimientos no van mucho más allá del círculo de la familia; apenas si ha visto al municipal o al guardabosque que, en el ejercicio de sus humildes funciones, personifican a sus ojos el poder del Estado. Hasta más tarde no podrá el niño comprender muchas ideas históricas, pero hasta entonces, se ve obligado a creerlas por la palabra. Puesto que el juego de las fuerzas políticas que no está aun a su alcance, toma la forma de un relato interesante del que comprende una parte, no solo la historia tiene, pocas veces, interés para él, sino que le deja impresiones en las que se encuentran los materiales que han de constituir más adelante la parte más elevada de sus conocimientos históricos. La historia que conviene a los niños se compone sencillamente del relato de los acontecimientos más conmovedores, desembarazado, tanto como posible sea, de toda explicación abstracta. Pueden y deben disponerse los hechos de modo que se puedan presentar al discípulo los rasgos principales de un cuadro cronológico exacto, que necesitará aprender así que llegue el momento favorable a esta adquisición.

Inútil es insistir aquí sobre las razones para las que la primera historia que debe enseñarse a un niño es la de su propio país. Suponemos que posee ya una idea general de la geografía de ese país de manera que los dos conocimientos se presten mutuo apoyo. Además, todo lo que ha aprendido el niño relativamente al sistema político en medio del que vive -orden legislativo, administrativo y judicial; ejército permanente, y marina; religión, educación, agricultura, comercio, industria- contribuye a que comprenda la historia de lo ya acontecido.

No puede enseñarse nunca la historia a los niños de un modo completamente sistemático, porque son demasiado jóvenes aun; pero pueden evitarse por lo menos los métodos viciosos y erróneos. Si se trata de obligar a niños de diez años a que aprendan el conjunto de la historia moderna de Europa, no se conseguirá más que sembrar la confusión en su entendimiento; hay que contentarse con enseñarles episodios notables y escogidos.

Diremos lo mismo para la historia antigua que va acompañada de toda una variedad de incidentes y esplendores mitológicos. La mitología particularmente, creada para la niñez, tiene un atractivo especial para el entendimiento del niño, y debe presentársele por esta misma razón. Como todo esto no proporciona en el fondo más que muy poca instrucción positiva, el punto principal que debe desearse conseguir es la impresión que debe causarse a los sentimientos, y por mediación de éstos, a la facultad de concepción o imaginación; si esta impresión es nula, y es necesario recurrir a la disciplina para estas lecciones, mejor será dejarlas para más tarde.

Al enseñar la geografía, bueno será alternar con algunos rasgos de historia, lo mismo que la enseñanza de la historia debe estar acompañada de ciertos detalles geográficos, la única precaución que debe tomarse es no extender mucho estas digresiones.

La enseñanza de la historia propiamente dicha, a la edad en que esta enseñanza se hace posible, sigue el mismo método que la explicación de los hechos elementales, de la acción del gobierno y de la sociedad, es decir, lo que llamamos sociología. Podría considerarse esta cuestión al mismo tiempo que la del estudio de las leyes de economía política, que constituyen una parte de la sociología más sencilla, bajo ciertos conceptos, que las leyes generales de la política, por más que tengan cierta relación con éstas. Como lo hemos dicho varias veces, la corriente de los relatos históricos conmovedores arrastra ciertos fragmentos aislados de la sociología, y llega un momento en que pueden reunirse estos fragmentos de tal modo que permitan completar el conjunto.

Como la enseñanza de la historia empezará siempre antes de la edad en que es posible enseñar la sociología como ciencia dimanando de la del entendimiento, es necesario admitir la existencia de una sociología empírica. Este estudio puede ser conveniente para el periodo medio de la educación completa, de trece a diez y seis años, es decir, en el momento en que, según el plan actual, la enseñanza clásica está cerca de su máximum. Podría entonces empezarse el estudio de los elementos de la ciencia social, para los cuales suministraría la historia todos los ejemplos necesarios; pero para la historia misma, salvo algunas concepciones sociales determinadas, sería aun preciso mantenerse en el campo de los relatos conmovedores, o por lo menos contentarse con añadir algo a los hechos más ordinarios de la naturaleza humana.

No nos queda más que hablar del orden en que conviene colocar las ciencias principales: matemáticas, física, etc. Si consideramos las cinco ciencias fundamentales: matemáticas, física, química, biología, psicología, el orden en que acabamos de indicarlas es el que se adoptaría por el mayor número de personas. Las ciencias naturales -mineralogía, botánica, zoología- siguen un orden semejante; la mineralogía sigue a la física y a la química, y la botánica y la zoología no son más que uno de los aspectos de la biología. Si se enseñara la psicología como debiera hacerse, podría colocarse después de la biología; pero puede igualmente enseñarse de una manera empírica que permite pasarse sin el conocimiento ni la disciplina de las ciencias que la preceden lógicamente. De la psicología dependería la sociología científica, alimentada por el estudio de la geografía y de la historia, pero exigiendo, sin embargo, un estudio rigurosamente científico, en el puesto que le conviene en la lista de las ciencias. Sería entonces el momento propicio para empezar a tratar de la economía política y de la enseñanza moral superior; mas hemos supuesto ya que han sido dadas las dos anticipadamente bajo la forma empírica.

Puede el maestro sacar partido de todos los medios de la retórica.- Este arte no proporciona todo lo necesario para enseñar bien.- ESTUDIOS QUE DEPENDEN DE LA FACULTAD DE COMBINACIÓN.- La palabra.- Ejercicios de articulación.- El análisis de los sonidos indica el orden que debe seguirse.- Combinaciones manuales. La escritura y el dibujo.- Parte que tienen los sentidos en las aptitudes mecánicas.- Los ejercicios manuales del Kindergarten.- No debe concedérseles un lugar demasiado extenso en la educación.- Combinación de la escritura y del dibujo elemental.- La lectura.- Principio del alfabeto.- Nombres de las letras y de las palabras.- Los ejercicios de lectura no deben destinarse, al principio, a la adquisición de conocimientos nuevos.- No deben hacerse dos cosas a la vez.

Ahora que hemos estudiado a fondo lo que tiene relación con el orden lógico, podemos ocuparnos de la exposición detallada de los métodos de enseñanza.

Existen varios modos de llegar a determinar el método que hay que seguir para enseñar. Uno de los más principales es la práctica, que es la vía inductiva. Puede procederse también de otro modo y deducir el método de las leyes del entendimiento humano: es entonces la vía deductiva o teórica. El tercer modo, y el mejor, es combinar los dos primeros: los principios servirán para rectificar la enseñanza empírica, y la experiencia práctica permitirá modificar las deducciones suministradas por los principios.

Dejando a un lado la moral, la religión, y el arte, discutiremos únicamente los medios de dar la instrucción propiamente dicha, y seguiremos ésta bajo sus diferentes aspectos -instrucción particular o general, relativa a tal o cual rama de los conocimientos humanos, como por ejemplo a las ciencias consideradas bajo el punto de vista de sus diferentes modos de enseñanza.

La ciencia práctica de la retórica es la que nos enseña los medios que empleamos para comunicar la instrucción, y que deben estudiarse a fondo en esta ciencia, pero la retórica no ha sido aun desarrollada de un modo bastante completo para bastar a todo lo que exigen las diversas necesidades de la enseñanza. Sin embargo, el estudio de este arte es evidentemente uno de los deberes del maestro; y como el objeto de la escuela no es sólo ayudar la inteligencia, sino desarrollar también los sentimientos, todas las partes de la retórica encontrarán su empleo.

A pesar de esto, la retórica, tal como la enseñan ordinariamente, descuida un número bastante crecido de puntos relativos a los estudios escolares. Los medios de exposición que proporciona -ejemplo, comparación, desarrollo, prueba-, son conocidos de todo buen maestro; mas la división y el orden de las lecciones, las interrogaciones de viva voz, la proporción que debe establecerse entre las lecciones orales y las que se aprenden en los libros, el modo de hacer las lecciones de cosas, son otros tantos puntos a los que los autores de tratados de retórica no han prestado aun bastante atención.

El diseño que hemos dado ya de las grandes funciones de que se compone la inteligencia, nos da los puntos principales del método que debe seguirse para la instrucción en general. Hemos dicho cuáles son las disposiciones más favorables al discernimiento considerado en sí mismo; luego el discernimiento no sólo es el principio de todo conocimiento, sino que también interviene en cada nueva adquisición bajo la forma más marcada del sentimiento de los contrastes.

La facultad correspondiente del discernimiento del acuerdo tiene también sus condiciones, que hemos enunciado ya anteriormente, y repetido luego en el capítulo precedente. Hemos expuesto también rápidamente la naturaleza de la gran función de retentividad, su acción y por último sus condiciones, que son tan importantes como bien definidas.

Si pasamos revista a las diferentes ramas de la instrucción de la escuela reconoceremos en ellas varios actos comunes, necesariamente sometidos a las mismas reglas; así pues el principio del ejercicio de la palabra, del canto, de la escritura y del dibujo nos presenta combinaciones de actos mecánicos, y esta observación se aplica de un modo todavía más completo a las artes manuales. La acción que señalamos aquí es simple y uniforme; hemos indicado ya sus condiciones, y vamos a dar ejemplos más numerosos. Cuando unos niños aprenden a leer, la facultad de combinación se ejerce al mismo tiempo que el poder de asociar unos sonidos articulados y símbolos visibles; entra, al propio tiempo en juego la sensibilidad del ojo para el discernimiento de las diferencias, de la que depende la retentividad o memoria de las formas visibles.

La facultad de combinación, considerada a parte de la memoria literal, se ejerce en toda la educación adelantada y toma diferentes nombres; el mejor es el de facultad de concepción. Podemos decir que la primera base de esta facultad es la memoria, con tal que se entienda bien que se trata aquí de la memoria de lo concreto, es decir, de la imagen exacta de los objetos que han llamado la atención de los sentidos. Después de visitar un gran edificio, llevamos el recuerdo más o menos exacto de su forma, sus dimensiones, su superficie y los objetos que contiene cada uno en su sitio respectivo: hay en esto a la vez un acto de memoria y otro de concepción. Cuando más visitamos este edificio, y con más atención le examinamos, mejor conservamos su imagen en nuestro entendimiento, y más completa y duradera es. Conservar recuerdos de este género, es concebir de un modo más o menos perfecto lo que hemos visto. Esto es una facultad y un talento a parte que llega a ser la base de un talento más difícil aun, el de concebir objetos de los que hemos oído hablar, o leído la descripción, sin haberlos visto.

ESTUDIOS QUE DEPENDEN DE LA FACULTAD DE COMBINACIÓN

Consideraremos estos diversos estudios juntos, porque todos están sometidos a las mismas leyes. Las primeras adquisiciones de la infancia -palabra, escritura y dibujo- nos ofrecen ejemplos de combinaciones absolutamente mecánicas.

Si volvemos a los principios ya establecidos para la facultad de combinación, comprobaremos primero la naturaleza espontánea de los diferentes movimientos del niño. Una acción cualquiera preceda aquella que quisieran ver efectuarse, y el niño hace muchos movimientos antes del que necesita hacer. El maestro no puede imponer este último movimiento; debe estar en acecho, y hacer de modo de cogerle así que se manifieste.

LA PALABRA

Entre los brazos de su madre o de su ama, es cuando aprende el niño a balbucear sus primeras palabras, y estas primeras lecciones tienen por necesidad toda la dificultad de un debut. En cuanto al maestro, encuentra ya la facultad en movimiento, y no le queda más que desarrollarla. Su papel es enseñar al niño nuevos sonidos articulados; corregir y perfeccionar los que posee ya el discípulo. Como tendrá que luchar a menudo con órganos e inteligencias rebeldes, se verá obligado a seguir él mismo unos principios muy correctos. Su modo de articular tendrá que ser claro y expresivo, para dar a los niños buen ejemplo. No deberá olvidar que este principio es uno de los momentos más críticos de la educación, y que le es muy importante colocarse en circunstancias tan favorables como posible; lo preciso es que las disposiciones de los discípulos, y en general todo lo que les rodea, favorezca la flexibilidad y el juego espontáneo de los órganos vocales. Muchas pruebas repetidas son necesarias para que un niño modifique la pronunciación de una vocal.

Aprendiendo el alfabeto y las primeras combinaciones de las letras, el niño estudia muchos sonidos articulados nuevos para él y el maestro tendrá que aplicar a este trabajo las reglas que hemos dado para las combinaciones nuevas. Deberá consagrar cierto tiempo a esta parte de la lección de escritura, fuera de aquel en que se ejerce el niño en distinguir y retener las formas de las letras. La reunión de las sílabas para formar palabras es una nueva combinación articulada, que exige un trabajo bastante grande de los órganos vocales, así como de la plasticidad intelectual.

Un buen análisis de los sonidos, confirmado por la experiencia de la enseñanza, indica el mejor orden que debe seguirse para los ejercicios de articulación. El orden adoptado para las vocales es bastante indiferente; pero no sucede otro tanto para las consonantes, pues algunas son más fáciles de pronunciar que otras. Las combinaciones deben arreglarse según su orden de complejidad, empezando por las más sencillas; mas a cada fase nueva tendrá el maestro que contar con la mayor o menor extensión y flexibilidad de los órganos vocales, y no podrá proceder al principio más a tientas. El único medio de éxito que tiene, es aprovechar todas las casualidades felices que le presenten, el sonido que busca, e insistir en este sentido hasta que el niño lo reproduzca bien.

Esta parte sola de la lección de lectura exige un tiempo considerable. A una edad en que el estudio llega, tal vez, demasiado pronto, no puede emplearse mejor la situación del niño que en unos ejercicios mecánicos, entre los que colocaremos, en primer lugar, el trabajo de articulación. Se añadirá luego a este trabajo el de la pronunciación y del tono, que son también convenientes como ejercicios para los niños de cuatro a siete años. Las reglas dadas anteriormente se aplican también a estas dos clases de ejercicios; el maestro tendrá que consagrar mucho tiempo y cuidado en superar las dificultades del principio; tendrá que seguir sobre todo con paciencia todos los movimientos espontáneos del niño, para sacar partido de los buenos, guiándole con ejemplos fáciles de imitar.

COMBINACIONES MANUALES

La enseñanza de la escritura y del dibujo en la escuela no es más que una de las partes de la educación de la mano. La costumbre generalmente seguida de enseñar a los niños la escritura como primer trabajo de la mano, no nos parece buena. El arte de escribir ocupa un lugar preferente en la lista de los talentos manuales, y debía estar precedido de ejercicios más fáciles. Los más sencillos ejercicios de dibujo son, sin duda alguna, menos difíciles que la escritura, y al propio tiempo, es más agradable trazar líneas simétricas que formar letras. La marcha natural que debe seguirse, es el método adoptado en los Kindergartens (pequeñas escuelas de párvulos): ejercitan a los niños a que molden unos objetos con arcilla, luego a que recorten figuras de papel, y se consigue llegar poco a poco de este modo a los primeros elementos del dibujo, después de los cuales la escritura no parece tan difícil, consiguiendo así unos adelantos considerables, como lo sería el principio de un oficio.

Las aptitudes mecánicas exigen la intervención de uno o varios sentidos cuyos progresos deben marchar a la par que los del elemento activo. El niño tiene que seguir un modelo o un plan, pues tiene que ver con claridad el objeto que ha de reproducir. Se da, muchas veces, a este ejercicio, el nombre de cultura de los sentidos; pero mejor sería decir que es la cultura de la acción o la costumbre de examinar los aspectos que presentan los objetos a los sentidos, y sus propiedades, costumbre que depende de la existencia de un interés o de un fin especial. Este interés podrá ser el atractivo del objeto en sí mismo, como sucede para los pequeños modelos que se dan a los niños para que los reproduzcan con arcilla, así como para los dibujos que tienen que copiar; pero no puede decirse otro tanto para las letras del alfabeto. Podrá sacarse también partido del placer que causa el éxito, cuando haya adquirido el niño cierta facilidad de ejecución, este placer puede acompañar el trabajo más pesado, y prestará grandes servicios para los principios de la escritura.

Aprobando el método de los Kindergartens, según el que antes de abordar las dificultades de la escritura, se recurre a unos ejercicios manuales preparatorios, debemos señalar los inconvenientes y los abusos de este modo de proceder. Harían mal en permitir a los niños detenerse mucho sobre aquellos ejercicios. Todo el mundo, sin duda alguna, tiene que saber servirse de sus manos y de sus sentidos para las diversas necesidades de la vida, y hasta para llegar a los conocimientos más elevados; pero sólo algunas profesiones y ciertos oficios exigen la perfección de tal o cual aptitud dada, y, cuando empieza el niño su educación, no es bueno obligarle a un aprendizaje manual. Dibujar formas simétricas y curvas elegantes no es malo, pues ejercita la mano con un trabajo que ofrece cierto interés; pero esto no es, después de todo, más que un medio de conseguir un fin más elevado, y por consiguiente, un ejercicio secundario más adelante, algunos discípulos cultivarán su afición al dibujo, y llegarán a ser hábiles artistas; pero al principio no se trata de esto, y permitiendo a un niño desarrollar un gusto o una afición especial, no se conseguirá más que perjudicar la marcha general de sus estudios.

Fuera mismo del sistema de los Kindergartens no puede dudarse que no haya ventaja en combinar los ejercicios de escritura con los primeros elementos del dibujo, como Currie y otros autores recomiendan hacerlo. Hasta para la escritura, es bueno tener en cuenta el análisis de las formas, como se hace en el método de Mulhaüser. No hay que hacer para esto más que seguir el orden de lo sencillo a lo complejo. El poco interés que ofrece, es la única objeción que pueda hacerse respecto a este método; es mucho más agradable para el discípulo trazar, de una sola vez, una letra entera que uno de sus elementos. Hombres hechos, como quintos por ejemplo, pueden ejercitarse por unos movimientos elementales, pero para unos niños, no tendrían éstos más que muy poco interés, y no triunfarían más que muy lentamente de las dificultades que presentan. Es lo mismo que el ejercicio de las escalas musicales que desaniman a todos los niños. Lo mejor es que, así que los adelantos del niño lo permitan, le dejen formar letras enteras, sin renunciar por esto a los primeros ejercicios de palotes, curvas y otros elementos sencillos.

La inclinación que hay que dar a las letras, sus dimensiones, las distancias que deben dejarse entre ellas, no se aprenden más que por medio de una delicada percepción de las formas visibles, que varía mucho en ciertos individuos, y que puede perfeccionarse por unos ejercicios de dibujo. Para la educación primaria, no debe exigirse tampoco una delicadeza extrema que se acompañaría indudablemente de una inferioridad sensible de cualquier otra cualidad intelectual importante. El maestro tratará de conseguir que sus discípulos escriban de un modo bastante claro; exigirá que señalen con cuidado los rasgos que distinguen las letras que podrían confundirse, pero no le incumbe hacer de la escritura un trabajo artístico.

Por más que no hayamos hablado ahora del dibujo más que como auxiliar de los primeros elementos de escritura, su utilidad es bastante evidente. No nos ocupamos aquí más que de los ejercicios elementales de este arte, porque no consideramos su estudio como formando parte de la educación general. Muchas personas consideran el dibujo natural como muy útil para el desarrollo de la facultad de observación. Ya hemos dicho que no estamos en todo conformes con este modo de ver; el dibujo natural enseña indudablemente a los discípulos a observar los hechos que tienen relación con el dibujo mismo, pero el trabajo de observación no va más allá, y la facultad de observación tiene verdaderamente un sentido mucho más extenso.

LA LECTURA

La extensión y la complicación de esta adquisición intelectual son tan grandes, que se necesitan muchos años de trabajo, aun con discípulos que no hayan empezado a leer muy pronto, para llegar a obtener un buen resultado. Admitimos, por supuesto, que el niño sabe hablar, por más que la lectura sea indispensable a la perfección del lenguaje. A la vista y a la acción de la inteligencia es a las que pedimos todo el trabajo necesario para esta adquisición.

Debe considerarse ante todo el arte de leer como distinto del lenguaje hablado, y de todo conocimiento comunicado por la palabra; hay que distinguirlo también de la adquisición de conocimientos nuevos por los libros, por más que esté destinado a suministrarnos los medios de adquirir aquellos. La lectura es el arte de pronunciar palabras, mirando los caracteres convencionales que las representan.

Si tuviera nuestra lengua, como la de los chinos, un carácter distinto para cada palabra, sería preciso ejercitar primero el ojo a que distinguiese los caracteres entre sí, y establecer luego una asociación de ideas entre cada palabra de la lengua hablada y el carácter que la representa. El maestro señalaría el carácter, pronunciando, al propio tiempo, la palabra; el discípulo seguiría con el oído y con la vista, especialmente con este último órgano, pues lo nuevo para él sería la forma, y no el sonido. No conocemos los métodos empleados por los maestros chinos para salir bien del trabajo gigantesco que exige la formación de algunos millares de asociaciones de ideas distintas entre los sonidos y sus símbolos. La experiencia de los siglos ha debido indicarles el procedimiento que menos gasto intelectual exige, y no sería de poco interés comparar el método seguido por ellos, con las reglas que pudiéramos deducir de las leyes de retentividad.

Puesto que el inglés, así como el español y el francés, posee un alfabeto, enseñamos a leer a nuestros niños descomponiendo las palabras en sonidos elementales, y representando estos con letras del alfabeto.

El discípulo que aprende a leer debe conocer primero las letras, y sobre todo aquellas que tienen entre sí cierto parecido. Recurrimos aquí a una de las grandes condiciones de la facultad de discernimiento, que es la concentración de la atención sobre las diferencias; y para asegurarlo mejor, podemos exagerar las diferencias en cuestión.

Es necesario unir después a los caracteres alfabéticos visibles los nombres que representan estos caracteres, para poder hablar con ellos y hacer posible el deletreo de las palabras.

Los caracteres alfabéticos se graban más pronto en la memoria si el discípulo tiene la mano bastante ejercitada para trazarlos en el encerado o en la pizarra. Necesitará entonces muy poco tiempo para distinguir las letras y conocer sus nombres.

Empieza entonces la verdadera dificultad: la lectura de las palabras. Como se componen de letras, parece natural pasar de los sonidos de las letras a los de sus combinaciones, y podría creerse que el niño que conoce ya las letras p, u, y n, pronunciará bien la palabra pun, así que la vea escrita; esto no tiene dificultad ninguna para la lengua española ni la francesa, mas no puede suceder lo mismo en inglés, pues las vocales varían de sonido según la palabra en que se emplean. La letra a, por ejemplo, se pronuncia, en inglés, unas veces como o, otras como e, y también, como a; la letra e se pronuncia unas veces como e, pero otras muchas como i, etc., etc.

Algunos maestros consideran como muy importante hacer pronunciar a los discípulos las palabras breves de una vez, sin deletrear, y reprueban el antiguo método de deletreo. No creemos que exista una diferencia muy grande entre los dos métodos, que vienen a ser iguales una vez superadas las primeras dificultades.

La pronunciación marcha unida a la ortografía, y se relaciona con los ejercicios de lectura. No puede enseñarse más que por maestros que tengan una pronunciación correcta. El método que se sigue, en general, consiste en corregir las faltas que acostumbran a hacer los niños, y que son debidas casi siempre al acento propio a ciertas provincias o a ciertos pueblos. Una ortografía fonética ayudaría mucho a la pronunciación.

Una buena dicción es un talento de orden más elevado, y no puede adquirirse más que con tiempo, puesto que exige que los niños comprendan bien el sentido de lo que leen o de lo que recitan.

Según el principio de la división del trabajo, es necesario que se fije la atención del discípulo sobre el estudio de la lectura propiamente dicha sin que trate el maestro de extender el campo de sus conocimientos. Es preciso que los ejercicios de lectura traten de algo interesante; pero el mejor método es no escoger más que temas familiares y fáciles, pues el cuento debe llamar la menor atención posible, para que se fije más el discípulo en las palabras escritas. Si el espíritu ha de tener cuenta del sentido, deberán tratar de entretenerle, con el fin de aligerar el trabajo. Podrán, de vez en cuando, conmover algún sentimiento -el cariño, la admiración, o la indignación-, y, en los límites que acabamos de indicar, bueno es que esta emoción tenga una tendencia moral; mas si la enseñanza moral es una fatiga para el entendimiento, habrá que abstenerse también de ella. Los pequeños trozos en que se trata de perros, gatos, niños que juegan, caridad para los desgraciados, son propios para desarrollar los buenos sentimientos de los niños, y especialmente el sentimiento tan dulce de la benevolencia, presentándoles hechos y situaciones en armonía con estos sentimientos; estos trozos son buenos para recompensar a los niños de la aplicación que exigen las primeras lecciones de lectura. Estos cuentecitos no tienen, de por sí, ningún valor; hasta los lindos trocitos de versos son tan infantiles que vale más que el discípulo no guarde de ellos ningún recuerdo, si no es para utilizarlos más tarde cuando llegue a tener hijos.

Durante el primer año de las lecciones de lectura, y hasta durante el siguiente, el aumento de los conocimientos del niño tendrá que depender en parte de las lecciones que le darán de viva voz. Sin embargo, llega un momento en que el libro no sólo debe servir para enseñarle a leer, sino que también para darle otros conocimientos. Este es un momento crítico, un verdadero principio nuevo, por más que esté disimulado, muchas veces, por las precauciones con que se opera la transición.

Esta transición necesita un detenido estudio para que podamos darnos cuenta de las condiciones necesarias al éxito.

Al tratar la cuestión del orden de los estudios, hemos hablado ya de la naturaleza de las lecciones graduadas sobre los conocimientos generales, así como de las dificultades que ofrecen estas lecciones. Podemos ahora ocuparnos más detenidamente de este objeto, indicando lo que conviene evitar como intempestivo, o por lo menos, como inútil.

Partiendo de este principio, que es preciso evitar todo tema que pueda estar fuera del alcance de los niños, o sin interés actual para ellos, el maestro no deberá molestar en nada el movimiento espontáneo por el que el entendimiento de aquellos sigue tal o cual dirección.

Un padre, o una madre, podría intervenir con seguridad de éxito para guiar este movimiento; pero los medios de acción del maestro son mucho más limitados.

La acción de un animal que persigue su presa emociona siempre, y todo relato en que se trata de esto, conmueve infaliblemente a los niños, ofreciendo a su imaginación la idea de una caza mortífera, idea que rompe la monotonía inseparable de un ejercicio de lectura y pronunciación; mas esto no quiere decir que sea bueno desarrollar este tema para dar a los niños conocimientos nuevos, presentándoselo bajo todos sus aspectos, y haciendo suposiciones sobre el animal que persigue, y el perseguido, y preguntando al discípulo lo que sucedería si se realizaran estas suposiciones. Este género de ejercicios llegará a su debido tiempo, pero entonces la elección del tema dependerá del sentido mismo y de las palabras que se emplean para expresar este sentido.

El punto principal sobre el que queremos insistir, es este: por más que sea bueno componer pequeñas escenas, pequeños cuadros y pequeñas acciones para hacer más amenos los ejercicios de lectura, estos trozos no sirven sin embargo para acrecentar los conocimientos o ejercitar la inteligencia de los discípulos. Siempre que las lecciones de lectura ofrecen un sentido continuado, este sentido es útil si entretiene e interesa al niño; mejor aun si deja en su entendimiento algún precepto moral o un hecho útil; pero este último punto no debe considerarse como indispensable, y no debe tratar el maestro de grabar el sentido del trozo de lectura en el entendimiento de los niños. Cuando llegue aquel momento, elegirá trozos destinados especialmente a este ejercicio, y que no están escritos con doble fin. No puede servirse a dos amos a la vez, y muy pocos son los trozos que sean, a la vez, útiles a la enseñanza de la lectura propiamente dicha, y a la instrucción general.

No pretendemos que para desarrollar la instrucción y la inteligencia de los niños, sea preciso esperar que sepan leer bien; pero decimos que estos dos ejercicios deben ser distintos, y hechos con ayuda de textos diferentes. Podrán servirse del mismo texto para los dos, pero sería un error creer que lo que mejor conviene para enseñarlas palabras, es también mejor para el sentido. Además no deben hacerse estos dos ejercicios juntos; cada uno debe tener su momento especial. Puede haber muchos ejemplos de buenos pensamientos bien expresados, mas no es probable que la expresión y el pensamiento correspondan a la vez al mismo grado de adelanto del discípulo.

Si siguiéramos la marcha ordinaria, el examen de los métodos nos llevaría luego, entre los estudios elementales, a la aritmética, a la gramática, a la geografía y a la historia; después, para los estudios superiores, a las lenguas extranjeras y a las ciencias; pero antes queremos examinar detalladamente las lecciones de cosas, que sirven de introducción para el estudio ordinario de las diferentes ramas de los conocimientos naturales, y cuyo carácter vago las expone a apartarse algunas veces de la buena senda. Nuestros ejercicios oficiales de lectura contienen modelos de lecciones de cosas a los cuales puede el maestro conformarse exactamente; pero le aconsejamos que invente él mismo algunos.

Inconvenientes que deben evitarse.- Las secciones de cosas abrazan la historia natural, las ciencias y las artes útiles.- Deben indicarse primero las cualidades de los objetos, y después sus, usos.- Propiedades poco evidentes u ocultas -El inconveniente de las riquezas.- Necesidad que tiene el maestro de trazarse un plan general.- No abraza más que un punto determinado.- Ejemplo suministrado por un pedazo de tiza.- Diferencia entre la lección especializada y la lección generalizada.- Ejemplos sacados de los minerales y de las plantas.- Concepciones nuevas de objetos concretos.- Ejemplos sacados de los animales.- Individualidad y generalidad.- Ejemplo sacado del camello.- Las lecciones sobre las ciencias fundamentales.- Son esencialmente empíricas.- El punto importante es el principio que se trata de enseñar.- Ejemplo sacado de la atmósfera.

Las lecciones de cosas deben extenderse a todo lo que sirve para la vida y a todas las acciones de la naturaleza. Tratan primero de objetos familiares a los discípulos, y completan la idea que se han formado de ellos agregándoles las cualidades que estos no habían visto. Pasan después a unos objetos que los discípulos no pueden aprender a conocer más que por descripciones o figuras, y acaban por el estudio de las acciones más ocultas de las fuerzas naturales.

He aquí los inconvenientes que pueden presentar estas lecciones: pueden ser superfluas, y ocupar un tiempo precioso en unas cosas que los niños saben ya muy bien, o que han de aprender muy pronto de su propio motivo, por sus observaciones personales y por sus conversaciones con sus padres y compañeros. En segundo lugar, el maestro considerará tal vez como conocidos, hechos que los discípulos no pueden aun comprender, o que no comprenden lo bastante para hacer de ellos el punto de partida de algún conocimiento nuevo; este es un error que debe temerse a cada momento en la educación. En tercer lugar, estas lecciones conducen muchas veces a unas digresiones intempestivas y sin regla, inconveniente sobre el que insistiremos más adelante. En fin, no existe unión alguna entre las lecciones, y por consiguiente, ninguna relación instructiva ni apoyo mutuo.

Todas las consideraciones de elección, orden y habilidad de exposición, deben ceder el paso a las leves fundamentales de explicación por los acuerdos y las diferencias, a las de las ideas abstractas, y a la regla que prescribe pasar de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo compuesto, y de lo empírico a lo racional. Todo maestro debe estar penetrado de estas verdades, con el fin de tenerlas siempre a la vista en todos los detalles de su enseñanza.

Para dar las reglas de las lecciones de cosas, es necesario primero distinguir sus diferentes formas, y determinar la tendencia exacta de cada una de ellas. Tenemos que seguir un orden que corresponde a la edad de los discípulos, y este orden supone una clasificación bien definida.

Pestalozzi, uno de los primeros que hayan hecho uso de las lecciones de cosas, las consideraba únicamente como medio de enseñar a los niños el empleo de las palabras, es decir de proporcionarles los medios de conocer los objetos expresados por las palabras; mas el conocimiento de las cosas tiene un valor superior e independiente, y no es sólo un accesorio de la corrección del lenguaje; por esta razón debemos considerar las lecciones de cosas simplemente como medios de instrucción.

La lección de cosas deja a un lado la aritmética o la consideración del número, así como los ejercicios sobre la forma y el color, sobre la geografía y la historia.

Abre tres vastos dominios a los discípulos: la historia natural, las físicas y las artes útiles, o todo lo que sirve para las necesidades diarias de la vida. Para hacer una lección de cosas, se recomienda al maestro que indique y primero la apariencia o las cualidades sensibles de un objeto, y de luego a conocer su uso. Mejor sería empezar por indicar este uso, escogiendo los que se presentan más naturalmente, pues un uso es una cualidad en acción, y nuestro interés por los objetos se aviva primero por la acción que ejercen. Tomemos como ejemplo un pedazo de cristal, y enseñémoslo a los discípulos. Han tenido todos ocasión de ver ya cristal; lo conocen bajo forma de cristales, vasos, copas, botellas, espejos y adornos de todas clases. Es sencillamente una cosa destinada para ciertos usos, y creada en vista misma de estos usos.

¿De qué modo debe pues el maestro hablar del referido pedazo el cristal? Inútil es que diga que es duro, liso y transparente; los discípulos lo saben muy bien. Saben también que si se tira o se deja caer, se ha de romper; saben además que los pedazos de cristal cortan con mucha facilidad los dedos. Bajo el concepto de la percepción por los sentidos, no parece que haya nada que añadir a lo que sabe ya un niño de cinco o seis años de las propiedades ordinarias del cristal. Podrá el maestro conversar con sus discípulos y decirles que expresen lo que saben, para cerciorarse de si han observado bien, y si saben expresarse con palabras convenientes y propias al objeto de que se trata. Este ejercicio es conveniente, porque excita a los niños a observar y les acostumbra a hablar.

El apuro empieza cuando se trata de añadir algo a este conocimiento por los sentidos, indicando a los niños las propiedades poco aparentes u ocultas del cristal. El maestro puede tratar, relativamente a esto, veinte puntos diferentes; ¿cuál escoger? ¿Hablará de los usos del cristal que pasan de la observación familiar? ¿Se ocupará de la fabricación del cristal, de las sustancias que lo componen, y de las diferentes especies de cristal? ¿Contará el descubrimiento y la historia del cristal? ¿Buscará sus propiedades ópticas? ¿Estudiará solamente su trasparencia, comparándola con la de otras sustancias? Todo maestro conocerá enseguida que, para cierta categoría de discípulos, algunas de estas cosas serían absolutamente ininteligibles, por más que algunos puntos podrían estar a su alcance, como por ejemplo: el uso del cristal que les fuese desconocido, las circunstancias de su descubrimiento y de su historia, así como el conocimiento de sus elementos, desprendido por supuesto de las leyes químicas que presiden a su unión. Sin embargo, hasta entre los puntos ininteligibles, debe haber motivos de preferencia; algunos hay que puede ser inútil desarrollar. Los usos que no hacen más que repetir otros ya conocidos, que no inspiran ningún interés, que no podrán nunca imitarse, que no ponen en luz ninguna ley científica importante, pueden pasarse bajo silencio. El único punto sobre que, a primera vista, nos parece inútil insistir, es la circunstancia esencial de la fabricación del cristal, la necesidad de calentar la arena con ayuda de sosa o de cenizas. Fácil es explicar lo preciso sobre esta operación a unos niños de siete u ocho años para despertar su curiosidad, y grabar en su entendimiento un hecho que les será útil más tarde cuando estudien la ciencia. Los cambios notables que producen las combinaciones químicas, causan siempre mucha impresión, y pueden fijarse en la memoria por medio de ejemplos especiales, antes que puedan los discípulos comprender su teoría; sirven entonces para prepararles; pero si quisieran obtener este resultado, no sería el cristal que debiera ocupar el primer lugar en la lista de las lecciones de cosas; no debería tratarse de él más que después de la arena, de las cenizas, de la sosa, y después del calor en una de sus aplicaciones menos evidentes. Este es un ejemplo de las dificultades que presentan al principio las lecciones de cosas; el objeto escogido podrá ser familiar, pero la circunstancia interesante que hay que desarrollar nos llevará tal vez a algo muy complicado. Se encuentra uno, en realidad, rodeado de dificultades. Si se limita el maestro a lo que saben los discípulos, no les enseñará nada; si quiere añadir algo más a sus conocimientos, se conseguirá algo ininteligible para ellos. No hay buhonero que no sepa todo lo que concierne el cristal, sin hablar de muchos otros conocimientos para los que nuestros discípulos han empleado muchas horas de estudio.

El único medio de salir de este apuro, es mirar bien antes de saltar, explorar anticipadamente el camino que ha de andarse, y cerciorarse de si la vía está bien trazada. Al principio, se encuentra uno detenido por todas partes; sin embargo, es preciso andar, y para evitar todo percance, no debe recorrerse más que una distancia muy corta, y no pedir más que muy poco a los conocimientos ya adquiridos por el niño; mas esta prudencia no es aun suficiente para superar todos los obstáculos. El verdadero remedio consiste en trazar el plan de una serie de lecciones arregladas de tal manera que cada una prepare la siguiente; y guiarse, a medida que se adelanta, por lo que ya se ha enseñado.

No puede hacerse, sin embargo, con una exactitud rigurosa a la edad de los conocimientos truncados, pero siempre se consigue algo. Puede ofrecerse a nuestra vista, a cierto momento dado, una sustancia que se estudiará únicamente tanto como lo permitan los conocimientos anteriores, y más adelante se volverá a estudiar con nuevos desarrollos.

Cuando se hable de cristal, habrá que contentarse con citar su empleo y las propiedades que los discípulos han podido observar, no agregando más que muy poca cosa a estos conocimientos. Más adelante, podrá exponerse su fabricación, y más tarde aun, sus propiedades ópticas.

La segunda condición esencial para una lección de cosas, es que tenga un fin determinado, un alcance limitado. Deberá reflexionar bien el maestro antes de imprimirle una dirección. Que sean las lecciones más o menos truncadas, es lo que tal vez será imposible impedir, pero es preciso darles poco a poco cierta unidad; y una lección de cosas puede tener muchos objetos distintos que no pueden conseguirse al seguir la misma vía. Vamos a hacer uso de los ejemplos ordinarios de las lecciones de cosas para señalar el inconveniente que existe al exponer muchos hechos en una misma lección, y demostraremos al propio tiempo que fuera de la observación rigurosa de la regla de unidad, basta limitar la extensión de los hechos nuevos para obviar a todo inconveniente.

Tomemos como ejemplo una campana. Para los niños pequeños, no será esto más que un ejercicio de observación y de descripción.

Se presenta naturalmente a su entendimiento por la campana que les llama a clase. Probable es que la mayor parte de los discípulos hayan visto ya una campana, o por lo menos una campanilla. Miran su forma, que recuerda la de una copa; examinan el badajo colgado al interior, lo ven agitarse, y dar contra las paredes de la campana, y oyen enseguida un sonido. Sería suficiente, para una vez, comprobar para el sonido la relación de causa y efecto producidos por el choque de un cuerpo duro con otro, añadiendo algunos hechos análogos suministrados por la experiencia personal de los discípulos, y que el maestro les hará enunciar haciéndoles hábiles preguntas. No ha en esto nada que los niños no puedan aprender solos, tarde o temprano; pero enseñándoselo temprano, puede ser un medio de llegar a descubrir una verdad más oculta; este será entonces el primer grado de la escala que les dará a conocer la acústica. En cuanto a los numerosos usos de las campanas, pertenecen a la palabrería popular y divertida, y no a la enseñanza propiamente dicha. En cuanto a la estructura metálica de la campana, no ha llegado aun el momento de hablar de ella; más adelante, por el contrario, podrá servir para explicar la sonoridad de este instrumento. La lección de que se trata debe ser únicamente una lección bajo el concepto de causa y efecto, presentada bajo la forma experimental, y por más que una lección de este género sea verdaderamente científica, no tiene nada que no pueda interesar a un niño de siete años, ni esté fuera del alcance de su entendimiento.

Hemos dicho también que un simple pedazo de tiza había sido considerado como un objeto digno de ocupar la atención de un auditorio compuesto de hombres hechos. Es porque pertenece a varias ciencias a la vez, y puede, por consiguiente, servir de punto de partida para hacer una excursión interesante en el dominio de cualquiera de aquellas. Tiene relación con la zoología, la geología, la química y la física, y puede proporcionar la ocasión de exponer o recordar verdades útiles tomadas a cada una de estas ciencias, y grabarlas en la memoria de los auditores por la relación que existe entre ellas y el pedazo de tiza. Se relaciona también con un gran número de procedimientos empleados en las artes. Difícil sería, para un maestro, encontrar un tema más cómodo para poder presentarle sucesivamente en varias lecciones diferentes, limitándose cada vez a un punto de vista limitado. Excusado es decir que la zoología y la geología no pueden llegar hasta muy tarde, bien sea cuando ya hayan tratado estas ciencias, o bien como introducción para su estudio.

De lo que podríamos hacer inmediatamente el tema de una lección -y a lo que no se atrevería ciertamente el buhonero de quien hablábamos, hace poco-, es del modo cómo se quema la tiza y la piedra de cal su equivalente, en un horno especial, para obtener la cal viva que, mezclada con agua, se volverá cal apagada, base de la argamasa que se fabricará mezclando aquella cal con arena. El simple relato de estos hechos, sin ninguna digresión, sería un encadenamiento interesante de experiencias de causa y efecto, que se podrían recordar al estudiar más tarde las fuerzas químicas y físicas.

Cuando se habla de una sustancia únicamente bajo el punto de vista de sus usos, pueda hablarse también de otras sustancias que se empleen del mismo modo; la lección es entonces una lección de generalización, y deben excluirse de ella los hechos propios sólo a la primera sustancia. Si hablamos, por ejemplo, del carbón, podemos hablar a los discípulos de otras sustancias combustibles, para darles a conocer la combustión y el calor; sustancias tales como: la leña, los trapos, hojas secas, azufre, etc. pero debemos abstenernos de citar al propio tiempo unos hechos relativos al carbón, salvo tal vez el que se relaciona con la leña, a propósito de que nos será permitido señalar la comunidad de origen. Siendo el tema de la lección únicamente la combustión, no hablaremos más de las propiedades del calor, que constituyen un tema separado.

Por el contrario, una lección destinada para dar a conocer todos los usos y todas las propiedades de una sustancia dada no debe tratar especialmente una de estas propiedades, bien sea exponiendo las leyes, bien indicando todas las demás sustancias que posen también esta propiedad. El objeto de la lección es exponer de una manera completa todos los caracteres que posee una sustancia sola; agrupar o reunir todas sus propiedades y todos sus usos. Esto no se refiere más que a la simple enumeración de estos diferentes usos, con las explicaciones necesarias para hacerlas comprender. El maestro dirá, por ejemplo, que el plomo es un metal (citará otros dos o tres de estos para que sepa el discípulo lo que son metales); que es pesado (pesa diez veces más que el agua); que es blando, (como metal), dúctil, fusible al calor de un fuego ordinario; que no se enmohece como el hierro; que sirve para hacer canalones, depósitos de agua, balas, y para soldar otros metales. Podría, en cierto modo, establecer una relación entre los usos y las propiedades; pero esto sería ya apoderarse de una parte de las lecciones en que las propiedades se estudian bajo el punto de vista de la relación de causa y efecto. Una lección de este género, es un principio de estudio de mineralogía, y debe estar seguida de lecciones sobre algunos otros metales, hechas según el mismo plan, y también sobre algunas sustancias que no pertenecen a la clase de los metales. Podrían también alternar con lecciones en que se estudiarían, en una serie de sustancias diferentes, ciertas propiedades especiales como la densidad, la ductilidad, la corrosibilidad, citando también ejemplos de las propiedades contrarias. Estas lecciones harían comprender mejor aquellas propiedades, cuando hubiera que hablar de ellas relativamente a cualquier sustancia; pero no deben reunirse nunca estos dos tipos en una misma lección.

Las lecciones sobre flores, plantas, arbustos, árboles, como representando el reino vegetal, están sometidas a las reglas que acabamos de explicar; es preciso disponerlas en un orden que permita conseguir un fin determinado y velar con cuidado a la unidad de cada lección. Al presentar un maestro por primera vez una flor o una planta a sus discípulos, puede contentarse con lograr que digan lo que han observado con relación a este punto, y hacer que lo describan de viva voz. En efecto, por más que el aspecto general de estos objetos les sea familiar, poco frecuente es que los discípulos hayan estudiado ninguno de aquellos de un modo completo. Les enseñarán a hacerlo, y al propio tiempo a nombrar cada una de las partes de una planta: la raíz, el tallo, las ramas, las hojas, la flor, la semilla, etc. Podrá hacerse uso de diferentes plantas, pero únicamente para hacer la distinción de sus partes. A esto seguirá una lección sobre una planta especial, tal como la margarita por ejemplo, para estudiar las formas que la raíz, el tallo, y las otras partes tienen en esta planta. Sucederán a esta, otras lecciones del mismo género, sobre unos arbustos o árboles que los niños conocen ya. Podrá darse entonces una lección de generalización sobre los árboles, tomando por texto un reducido número de ejemplos conocidos, limitandose primero a indicar los rasgos más notables de tamaño, fuerza, estabilidad, follaje y florescencia. El crecimiento de los árboles, su madurez, su muerte, exigirán más de una lección; se tendrá que estudiar también a parte su modo de alimentarse por las raíces y las hojas, lo que constituirá un primer jalón empírico para el estudio de la fisiología vegetal.

Antes de citar ejemplos relativos a los animales, queremos dar aquí la tercera ley de las lecciones de cosas, que tiene relación con su empleo para aumentar el número de las concepciones concretas, hecho que se acostumbra a expresar diciendo que cultivan o desarrollan la facultad de concepción o imaginación. Se fundan en que el niño conoce y concibe ya, para pintarle unos objetos que no ha visto nunca, y darle así algunas ideas de que podrá sacar partido, más adelante, para otros estudios. De este modo es como puede hacerse concebir a unos niños una idea, tal vez un poco confusa, del camello del desierto, de la palmera, de las pirámides de Egipto, etc., etc. Para la facultad de concepción, no es malo no proceder de un modo seguido porque la ausencia de un plan no perjudica al desarrollo de esta facultad. Todo lo que causa impresión se retiene por medio de la memoria; pero puede suceder, sin embargo, que el maestro exagere el poder que posee de aumentar con sus descripciones el número de las concepciones concretas contenidas en el entendimiento de sus discípulos; y también que se equivoque sobre las verdaderas relaciones de las lecciones de cosas con este desarrollo. Las primeras manifestaciones de la facultad de concebir objetos que no han sido aun percibidos por los sentidos, tienen un carácter eminentemente, por no decir groseramente, antropomórfico, y se deben generalmente a algún relato picante. Una simple lección sobre el plomo, el cristal, una pompa de jabón, o sobre las nubes, no sirve más que medianamente para hacer concebir el objeto de que se trata, si no lo conocieran ya. En realidad, no es más que después de muchos adelantos, cuando la lección de cosas se encuentra confundida con el estudio metódico de la geografía y de la historia, que puede decirse, con exactitud, contribuye a aumentar el número de las concepciones que forma el entendimiento, gracias al poder que posee de constituir lo desconocido por la combinación de elementos conocidos. La única excepción aparente de esta regla nos será suministrada luego por unos ejemplos tomados de los animales. En este género de lecciones es en el que el abuso de las digresiones es más frecuente; mas la enorme diferencia que existe entre los caracteres del ser menos elevado de la escala animal y los de un mineral o de una planta, obliga al maestro a observar el método más estricto en la elección de sus ejemplos.

Las primeras lecciones sobre los animales tienen ordinariamente por tema sus instintos generales, que todos los niños comprenden fácilmente: estos son su modo de buscar su sustento, la guerra que hacen por esta causa a los demás animales, su cariño para sus pequeños, el que demuestran para el hombre. Los cuentecitos que tratan de algunos de estos rasgos de un modo más interesante, son escuchados con gusto por los niños, y gracias a la impresión que producen, se graban fácilmente en su memoria.

Una vez despertada la curiosidad, los niños retienen sin pena la forma y la fisonomía de los animales de que se ha hablado. Un maestro hábil podrá partir de este punto para dar algunos detalles minuciosos sobre la historia natural del animal, sobre sus uñas, sus dientes, su pelo, su lana, sus plumas, etc., a fin de darle a conocer mejor. Si quiere extenderse más, deberá escoger entre varios medios, como ha debido hacerlo ya para la planta, pero aun con más dificultad. Intentará establecer comparaciones, bien sea entre animales de la misma familia -el gato, el tigre, el león-, o bien entre animales de especies más distintas, como por ejemplo el gato y el perro; y en los dos casos, el peligro será igual. Una comparación no debe hacerse nunca sin preparación suficiente, es decir sin que antes se hayan indicado los casos mejor escogidos; luego, cuando se hace la comparación, debe ser rigurosa, completa y apropiada al fin que se proponen; debe tender a constituir una clase, con todos los caracteres que convienen a esta división, sin tener cuenta de las diferencias que pueden presentar los diversos miembros de una misma clase.

Como lo hemos visto ya para las plantas, el otro método, que precede el orden lógico, es el de la individualidad, es decir la mención de los caracteres particulares, sin establecer comparaciones u oposiciones, y sin más desarrollos que los necesarios para que sea comprensible. Por ejemplo, cuando se describen las cornejas y sus nidos, debe hablarse del modo que tienen de alimentarse, de su asociación por parejas para construir sus nidos, y de los que viven juntos en sociedad organizada. Todos estos detalles se relacionan con el punto que se trata; pero harían mal en hablar de todos los animales que viven en sociedad, tales como las abejas, las hormigas, y los castores. Este es un punto distinto, general, que no debe tratarse más que después de una preparación conveniente. Es necesario que vaya precedido del detalle de los ejemplos más notables, y no tratarle más que bajo el punto de vista de la comparación entre las especies diferentes.

En las descripciones individuales, será permitido decir algo de alguna otra especie, sobre todo si esta es ya conocida de los discípulos; pero haciéndolo sólo como ejemplo y sin añadir absolutamente nada.

Para que se comprendan las diferentes reglas de las lecciones de cosas, tomaremos como ejemplo una lección sobre el camello. Los discípulos no han visto este animal, pero pueden enseñarles un grabado que lo represente. Esta no debe ser una de las primeras lecciones. La descripción de los animales domésticos que viven con el hombre -el caballo, el asno, la vaca, el borrego, el gamo-, deben venir antes. No estamos obligados a seguir el orden riguroso de una descripción zoológica; pero debe observarse cierto método en los detalles. Podemos designar primero el camello como acémila; no solo es este detalle bastante general, y dará la llave de muchas cosas que siguen, sino que prueba la utilidad efectiva de este animal. Puede hacerse una comparación rápida entre el camello y los otros animales que sirven para el mismo uso, como el asno, el caballo, el reno, el elefante; pero no hay que insistir sobre esta propiedad como si fuese el tema de la lección. El verdadero interés que presenta el camello depende de su organización especial para el desierto. Tenemos en esto un doble objeto con acción mutua; es un caso de correlación en que el orden no se impone. Podemos empezar por la situación, es decir por el desierto, pero no describiendo este más que por la relación que tiene con el camello; podemos describirle sin abordar la cuestión de las causas, que forma una lección separada, y que pertenece estrictamente al dominio de la geografía.

«En algunas partes del África, de la Arabia y de la Siria, se encuentran extensas llanuras que no tienen agua ni vegetación más que en algunos puntos muy distantes unos de otros, y que presentan una superficie de arena árida o de rocas peladas; los sitios en que se encuentra agua y vegetación se llaman oasis. No debe remontarse a las causas de la falta de agua, y decir que provienen de la escasez de lluvia, debida al alejamiento de los mares, y así sucesivamente. Vienen luego la forma y la estructura del camello. La joroba singular que lleva, es un punto importante en la descripción del animal; debe decirse también que cuando este animal está falto de alimento, la joroba disminuye, por ser lo que le sirve de reserva alimenticia. Después viene el estómago, que, por su estructura general, se parece al del buey, del carnero o del gamo -es un estómago rumiante, pero que difiere de aquellos, en que puede almacenar el alimento y el agua para un tiempo bastante largo. Sus pies son anchos, en vez de ser compactos como los del caballo; por esto son convenientes para andar por la arena; el ojo está protegido contra la arena que se eleva en torbellinos en el desierto. La rodilla de este animal le permite arrodillarse para recibir su carga. Toda esta descripción saca su interés y su razón de ser sólo de la utilidad. La descripción de un naturalista sería mucho más completa, e indicaría ciertos puntos cuya razón inmediata escapa al observador.

Hemos visto hasta aquí en las lecciones de cosas un medio de abordar las ciencias naturales, tales como la mineralogía y la botánica; veremos más adelante como se adoptan a la geografía y a la historia. Los tres principios que hemos sentado -orden, individualidad y generalidad- se aplican directamente a esta categoría de lecciones; pero las ciencias naturales nos conducen a las ciencias fundamentales -matemáticas, física, química, etc.,- que explican todas las fuerzas activas de la naturaleza, todo aquello a que damos el nombre de poder o de causa: las leyes del movimiento, la fuerza de gravedad, el calor, la electricidad, la vitalidad, etc., etc. No conocemos los fenómenos de la naturaleza más que cuando llegamos a conocerlos como productos, y produciendo en virtud de sus leyes generales.

Todas las descripciones de historia natural suponen en el fondo la existencia de estas fuerzas superiores. Un mineral tiene un peso específico: pero este hecho supone la gran fuerza de gravedad. Es trasparente y refringente; este hecho supone la existencia del calor. Es compuesto, lo que supone la existencia de las fuerzas químicas; pero el mineralogista sabe lo que debe hacer; se contenta con nombrar estas grandes fuerzas, y no hacer de ellas el objeto de una exposición metódica. El maestro que ha elegido un punto de historia natural como tema de una lección de cosas, no imita siempre esa reserva; suele pasar demasiado pronto de las propiedades naturales, consideradas simplemente como caracteres distintivos, a una exposición completa de su acción; en una palabra, hacer que entren las ciencias fundamentales en las ciencias naturales.

Podemos hacer de modo que sirvan las lecciones de cosas para abordar las ciencias, tales como la física, la química y otras de la misma clase, con el fin de explicar el movimiento, la gravedad, el calor, la luz, etc; pero el modo de proceder exige mucha reflexión.

Ante todo, hay que renunciar por completo al tipo de las lecciones de historia natural, individuales o generales, y esto sobre todo porque pueden y deben necesariamente existir ciertos puntos de semejanza con estas lecciones, puesto que las dos categorías de lecciones se aplican a los mismos objetos concretos. El plomo, por ejemplo, puede servir de tema para una lección de mineralogía, bien sea individual y destinada al estudio de todas las propiedades de este cuerpo, bien sea general, considerándole como uno de los metales; mas volveremos a encontrar el plomo en la física y en la química, al hablar del peso, del calor, de la atracción química y de las demás fuerzas. Sin embargo, en este último caso, no se presenta este metal más que como uno de los innumerables cuerpos a que se aplican, en general, las grandes fuerzas naturales; el peso, el calor y la atracción química poseen un número considerable de ejemplos para dar a comprender su acción.

El orden regular ofrece ventajas tan grandes y tan numerosas, que el maestro debe aspirar siempre al momento en que la inteligencia de sus discípulos les permita seguirle. Además, no debe perder nunca aquel orden de vista, aun cuando parezca andar al azar. Por ejemplo, en las primeras lecciones relativas a la física, el movimiento, tal como se presenta en los cuerpos visibles, es el que debe constituir la idea principal. Debe hablarse de las lecciones relativas al peso, antes que de aquellas en que se trata de las fuerzas más sutiles del calor y del magnetismo.

Si examinamos más detenidamente las reglas de este modo de enseñanza, veremos que pertenece a la forma empírica, lo que significa una enseñanza en que los hechos se enuncian de una manera completa, fiel y exacta, pero sin explicarse ni relacionarse con los primeros principios de que dependen. Pueden describirse así los fenómenos de las marcas de un modo completo y correcto dándoles la forma empírica bajo la que eran conocidos ya antes de Newton, porque en estas primeras lecciones científicas es imposible hacer comprender a los discípulos que estos fenómenos son debidos a la gravitación. Podría decirse que las marcas son debidas a la atracción del sol y de la luna; pero imposible sería explicarlo detalladamente, y los discípulos que podrían comprender esta explicación, serían aquellos que siguiesen un curso de astronomía para el cual se hubieran preparado por unos convenientes estudios matemáticos. No se consigue más que turbar el entendimiento de los discípulos hablándoles de una causa, como por ejemplo del peso o de la electricidad, sin poder explicarles la acción de esta causa. No se adelanta nada diciendo que el trueno y el relámpago son debidos a la electricidad, cuando esta no ha sido aun comprendida por los discípulos.

A pesar de esto, podría hacerse sobre el trueno una lección de cosas en la que se expusiesen las principales circunstancias visibles de este fenómeno, así como todos los detalles atmosféricos que se relacionan con él de un modo fácil de comprender para los discípulos.

Podría decirse que, en general, el tiempo ha sido pesado y caluroso, que se ven nubes muy oscuras amontonarse y oscurecer el cielo, y de las que sale bruscamente el relámpago y el rayo; se hablaría de los edificios tocados por este último, de los seres vivientes muertos por el mismo, del ruido producido por el trueno que sigue más o menos pronto al relámpago, indicando así la distancia más o menos larga en que se encuentra, y por fin de los torrentes de lluvia que acompañan ordinariamente al trueno. Una descripción bien hecha recordaría a los discípulos lo que han visto ya, excitaría a otros a que observasen la primera tempestad que se presentase, y les enseñaría algo más que lo que hubiesen podido ver por sí mismo, indicándoles las formas ordinarias del trueno y los efectos que suele producir, pero sin entrar en la teoría de la electricidad atmosférica, y cuidando de no nombrarla más que para decir que más adelante los discípulos podrán comprender mucho mejor la explicación de sus fenómenos. La cuestión de saber si el maestro debe aprovechar esta ocasión para hablar del tiempo que emplea el sonido en recorrer cierta distancia, hecho por cierto muy interesante e inteligible, depende del plan seguido hasta entonces. Podrían haber presentado antes este hecho en una lección sobre el sonido y los ecos; en este caso, tendrían que recordarlo y se confirmaría por el ejemplo que suministra el trueno. El punto importante es no sobrecargar las lecciones de ciencia; no deben suponer los discípulos que no existe más que un medio de explicar media docena de leyes naturales que se aplican a las diferentes ciencias. Porque al hablar del agua, se puede hablar un poco de cada ciencia, no por esto debe reunirselas todas en una misma lección, ni siquiera para demostrar su relación con aquel objeto.

Las leyes aplicables al agua, se aplican también a otras mil sustancias, de las que la mayor parte son bastante conocidas de los discípulos. Podrían explicarse las mareas al tratar del agua, pero puede hacerse lo mismo en una lección especial sobre aquellas, que en una lección sobre el agua. El mejor título que debiera adoptarse para este tema, sería tal vez «las mareas del Océano». El verdadero sitio de esta lección estaría en la geografía física, pero puede presentársela mucho antes a los niños.

Cuando elegimos una lección de cosas, hay que pensar más bien a los principios que queremos enseñar que al objeto mismo que tiene que servirnos para esto; la elección de este objeto no debe venir más que en segundo lugar. El maestro no debe dejarse dominar por el objeto que ha elegido. Puede tomar el Océano como tema de una lección sobre las mareas, pero entonces no debe dejarse entusiasmar exponiendo hechos que no tuviesen relación ninguna con el fenómeno especial de la acción de las mareas. El tema de las mareas tiene su unidad, la de toda lección de cosas que posee un carácter científico: la unidad del fenómeno. El Océano, por el contrario, es un tema que no tiene unidad hasta que determinemos lo que vamos a sacar de él.

Los temas que mejor convienen a las lecciones de cosas de que nos ocupamos, están representados por títulos diferentes de los de aquellos dos géneros de lecciones de que hemos hablado ya. Ciertos títulos indican unos objetos naturales -el agua, el hierro, la encina, el caballo, las estrellas, las montañas- tales son los títulos de las lecciones que preceden, de las de la historia natural, la geografía y las demás ciencias naturales. Otros títulos expresan las acciones, las fuerzas, y los fenómenos que presenta el universo -peso, calor, rocío, atracción, polaridad, respiración-; estos títulos son los más cómodos para las lecciones de ciencia de que nos ocupamos ahora, por más que no sea imposible relacionar una de estas lecciones con el nombre de un objeto concreto. El agua podría servir de título para una lección sobre el calor; el hierro para una lección sobre la electricidad; pero no recomendamos este método, que no tiene más que un aire falso de simplicidad. Debe enunciarse claramente el objeto de cada lección, y relacionarle con el título que indica y determina mejor este objeto.

La atmósfera es un tema escogido muchas veces para una lección de cosas. Esta elección no nos parece buena. Nada sería peor que querer explicar en una sola lección, si esto fuera posible, todos los hechos que se refieren a la atmósfera, y demostrar sus relaciones físicas, químicas y biológicas. No podría tratarse de esto más que muy ligeramente; no se enseñaría nada de un modo completo, y además se correría el riesgo de echar una gran confusión en el entendimiento de los discípulos. El verdadero modo de tratar: este punto sería considerarle bajo el punto de vista de la historia natural; se haría de él una lección individual o concreta, enumerando simplemente las propiedades o los diferentes aspectos del objeto elegido, como se hace en la historia natural. Después de indicar la posición de la atmósfera a la superficie de la tierra, podríamos dar su altura aproximada, y su peso; hablar de su estado gaseoso y de su trasparencia. Nos ocuparíamos después de su composición, lo que nos conduciría a nombrar el ázoe, el oxígeno, el vapor de agua y otras dos o tres sustancias, añadiendo algunas palabras más para hacerla tan inteligible como pudiese permitirlo el desarrollo intelectual de los discípulos. Excusado es decir que dejaríamos a un lado las cuestiones relativas al origen del vapor de agua en el aire, porque nos alejaríamos por completo del objeto de la lección; podríamos contentarnos con decir en dos palabras que la cantidad de vapor de agua, mezclada con el aire, varía según las circunstancias; que gran parte de este vapor es invisible como los otros elementos de la atmósfera, pero que también es visible bajo la forma de niebla y de nubes que se resuelven luego en lluvia. No diríamos nada más, so pena de ver nuestra lección perder su carácter de lección de historia natural. Hablaríamos luego, pero con la misma reserva, del ácido carbónico que contiene la atmósfera, de su cantidad, de su origen como proviniendo de la combustión de la leña o del carbón, del alimento que suministra a la vegetación. Por último, faltaría que hablar de los elementos más mínimos de la atmósfera, sin omitir las emanaciones gaseosas de la superficie terrestre, los miasmas, los gérmenes de insecto, que podrían nombrarse, sin más explicación.

Si se quieren penetrar más los misterios de la atmósfera, establecer todas las leyes de causalidad que se relacionan con ella, habrá que dar a las lecciones una dirección muy diferente, y extender los conceptos bajo los cuales la consideramos. Uno o dos ejemplos harán comprender mucho mejor lo que queremos decir. La propiedad fundamental de la atmósfera es el hecho, poco evidente a primera vista, que es material e inerte lo mismo que los cuerpos visibles y tangibles que nos rodean. Podría hacerse una excelente lección de cosas para hacer resaltar esta única propiedad que presenta todo el interés de una sorpresa agradable. Las pruebas y los ejemplos que pueden sacarse de la resistencia del aire, del viento y de otros fenómenos atmosféricos, son muy conocidos y muy notables; mas esta lección sería en realidad una lección sobre la inercia de la materia, y su verdadero título debiera ser: la materia y el movimiento. Como la resistencia que las masas sólidas y líquidas oponen a las fuerzas de que disponemos sería el primer hecho enunciado en esta lección, se citaría naturalmente el aire como ejemplo de esta propiedad, lo que demostraría que el aire es material. Por otra parte, el peso y la presión de la atmósfera tienen naturalmente relación con una lección sobre el peso, lección que no sería muy difícil dar a comprender a ciertos niños, dándola, por supuesto, una forma enteramente empírica. No podría, sin embargo, colocarse entre las primeras lecciones de tendencia científica, porque, para ser comprendida, exige que los discípulos conozcan la forma de la tierra y tengan ya una idea general sobre el sistema solar. Después del peso del aire viene su elasticidad; esta propiedad tendría que entrar en una lección de mecánica sobre los cuerpos elásticos o los resortes, en la que hay que hablar por precisión de la elasticidad del aire. No sería, sin embargo, natural tratar en la misma lección de las consecuencias interesantes de la elasticidad del aire combinada con el peso, tales como se manifiestan por la rarefacción del aire en las regiones superiores; esto necesitaría una lección especial.

El examen de la composición del aire, que es una mezcla de ázoe y de oxígeno, es una cuestión de química, de la que nos ocuparemos también con este título, pero en otra ocasión. En la lección de que se trata, se hablará un poco del oxígeno, pero solo bajo una forma empírica, rigiéndose por lo que se sabe del grado de adelanto de los discípulos. Estos datos empíricos son casi siempre incompletos e insuficientes; pueden extraviar el entendimiento de los discípulos, y el maestro obrará muy bien dejando de explicarlos.

El vapor de agua contenido en la atmósfera, con sus trasformaciones maravillosas y su perpetua circulación, es uno de los temas favoritos de las lecciones de cosas, al menos por lo que puede juzgarse por los libros. El rocío es un tema aun más popular, por más que la dificultad de esta cuestión haga de ella una lección de física muy adelantada en un curso regular. Nos suministra un ejemplo muy cómodo de lo que es preciso hacer, y de lo que debe evitarse en una lección de cosas, y puede demostrarnos el carácter necesariamente empírico de las lecciones de ciencia dedicadas a los niños. No porque el estado de la inteligencia y de los conocimientos de los niños no permita darles todavía una lección verdaderamente científica, debe el maestro ser incapaz de hacer una lección de este género, o ignorar el lugar que ocuparía un tema en un regular conjunto científico. Vale mucho más, por el contrario, que esté al corriente, con el fin de saber porqué y cómo debe apartarse de aquél.

En un curso de física, por ejemplo, se explica el rocío en el capítulo del calor, y éste ha sido necesariamente precedido del estudio de la dinámica, de la hidrostática y de los gases. Una extensa base de conocimientos físicos se encuentra sentada de este modo en el entendimiento de los discípulos; entre otras, las leyes del movimiento y las del peso han sido ya aplicadas a los sólidos, a los líquidos y a los gases; además cuando se llega al rocío, se han visto ya cierto número de hechos principales relativos al calor -dilatación de los cuerpos, fusión, vaporización y sus contrarios, así como la teoría del calor latente. Después de proveerse de todas estas explicaciones preparatorias, es cuando el discípulo que sigue un curso regular de física empieza el estudio del rocío, y queda al maestro aun mucho que decir antes de dar a comprender este fenómeno de un modo completo a un discípulo de mediana inteligencia. Todas estas consideraciones tienden por naturaleza, a desanimar un maestro que se ha propuesto presentar a unos discípulos de diez años un punto difícil ya para otros de diez y seis, bastante desarrollados e instruidos.

Esta será nuestra primera impresión; luego con ayuda de la reflexión, nos preguntaremos qué restricciones, qué omisiones, y qué precauciones nos impone la diferencia de auditorio.

Empezaremos por repasar las razones que pueden invocarse en favor de esta prueba; queremos llamar la atención de los niños sobre los hechos, los fenómenos y los actos del mundo exterior, con el fin de dejar en su entendimiento unas impresiones que podrían aprovechar más adelante los profesores de ciencias, pues el profesor de física que quisiese hacer una descripción del rocío, se vería muy apurado en presencia de discípulos que no hubiesen notado nunca que la yerba está húmeda por la mañana, aun después de una noche serena y sin lluvia. Pensaremos luego que las ideas de causa y efecto, bajo cualquier forma, son inteligibles para los niños; que llaman muchas veces su atención, y que hasta los más pequeños se hacen una teoría sobre las condiciones de todos los cambios que les extraña. Todo niño se forma una física propia sobre la manera de llover, como moja la lluvia el piso, y como llena los arroyos; y cuando ve el piso mojado, y los arroyos llenos, deduce de esto que ha llovido. Para guiarle, rectificar, dirigir y favorecer estas observaciones, es por lo que el maestro da las lecciones de que nos ocupamos, a pesar de que sabe muy bien que no puede aun presentar las verdades bajo su verdadera forma, y que tendrá el discípulo que pasar por muchos grados antes de conseguirlo.

Antes de aplicar estas lecciones a la que trata del rocío, no es inútil decir que, hace un siglo, la verdadera teoría de este fenómeno era aun desconocida; era preciso que Black explicase el calor latente, y Dalton, la constitución del vapor de agua mezclado con la atmósfera, para que pudiesen darse cuenta del fenómeno del rocío. A pesar de esto, este fenómeno no era completamente desconocido, y lo poco que se sabía de él era exacto y útil. Esto nos prueba que una forma de conocimiento distante de la perfección, puede aun tener cierto valor. Lo que se sabía antiguamente del rocío no era más que un conocimiento empírico, y las nociones que damos a los niños antes de darles a conocer la ciencia verdadera, son empíricas también; pero, si lo son, no es por absoluta necesidad como nuestros padres, sino por sistema voluntario de parte nuestra.

Conocemos la verdadera solución del problema, su explicación racional; pero la reservamos porque sería prematura.

He aquí la ventaja de nuestra posición: podemos aprovechar el conocimiento que tenemos de la verdad para perfeccionar la enseñanza empírica, para hacerla más conforme con la realidad, y más completa e inteligible para aquellos a quienes se destina. Podemos dejar entrever lo que un día comprenderá el discípulo por completo; podemos también darle a conocer de un modo general, la verdadera causa del fenómeno, por más que no podamos indicarle todos los grados por los cuales hay que pasar antes de llegar a conocerla. No hay inconveniente ninguno en completar el relato empírico del fenómeno de las mareas, diciendo que son debidas a la atracción que ejercen a la vez el sol y la luna; lo malo sería querer demostrarlo detalladamente a unos discípulos incapaces de concepciones dinámicas abstractas. Podemos darles muy buena lección, pero sin intentar dar un asalto inútil a una fortaleza aun inexpugnable. Llamamos la atención de los discípulos sobre un gran hecho físico, y les excitamos a que lo observen: les ponemos una gran idea en el entendimiento; les damos una explicación aproximativa de un fenómeno que siempre se reproduce; unimos a un hecho general una cantidad de hechos separados: tales son los motivos que nos autorizan a tomar este fenómeno como tema de una lección instructiva, hasta tanto que los discípulos puedan estudiarlo con formalidad en la clase de física.

Volvamos al ejemplo del rocío. Aunque esta lección esté exclusivamente destinada a unos discípulos que no están en estado de comprender las razones o las aplicaciones del fenómeno; y que por consiguiente no cuenta el maestro sobre todos los conocimientos que debían precederlas en un regular curso científico, exige sin embargo cierta preparación anterior, y toma una forma adecuada al grado de adelanto de la clase. Es necesario que antes, se enseñen otros hechos, tales como: la naturaleza material de la atmósfera; los tres estados de la materia determinados por el calor, excelente tema de lección empírica; la ebullición del agua; la diferencia que existe entre el agua en estado gaseoso propiamente dicho, y el agua en estado de vapor visible; la desecación de unas superficies mojadas y de los estanques; el calentamiento del aire por el calor del día, y su enfriamiento durante la noche. Una vez establecidos estos puntos, he aquí la forma que podría darse a la lección sobre el rocío: El agua que desaparece por la desecación de una superficie mojada se trasforma en un gas absorbido luego por la atmósfera. Esta no puede contener más que cierta cantidad de vapor de agua. ¿Qué resultará de esto? O cesará la desecación, o el vapor será impulsado de nuevo hacia el suelo. Esto es lo que sucede cuando llueve. Este es su principal modo de volver sobre la tierra, Antes de volver a parecer bajo la forma de lluvia, el vapor de agua existe en estado de nubes que producen la lluvia. Esta cae cuando el aire se ha enfriado durante la noche, o por cambios de viento; el punto importante es el enfriamiento del aire. El aire puede dejar de diferentes modos el agua que contiene, con tal que esté suficientemente enfriado. El suelo se enfría durante la noche, y entonces su superficie se cubre de agua, aunque no haya llovido.

El resultado esencial de esta lección sería demostrar que, cuando el aire es caliente, se apodera de la humedad que está a la superficie de los objetos, y que, cuando se enfría, se la restituye; grabar este hecho de una manera general en el entendimiento de los discípulos, sería todo lo que pudiera hacerse en una sola lección: La lección sobre la lluvia y las nubes tendría que preceder a la del rocío que no es, después de todo, más que una consecuencia de la ley general, bastante difícil de acertar.

Se necesita una lección especial para comprender bien porque ciertas noches están sin rocío, y porque durante la misma noche ciertos cuerpos se cubren de rocío, mientras que otros no lo tienen.

Podrá decirse, como simple hecho de observación, que la yerba y la lana toman mejor el rocío que la piedra y el metal: pero la teoría del brillo superficial y de sus diferencias según los cuerpos, no debe tratarse por primera vez en una lección sobre el rocío. Si no se ha hablado anteriormente de esto, mejor será no decir nada todavía, y contentarse con enunciar el hecho observado. El empirismo es la esencia misma de la lección de cosas.

LA GEOGRAFÍA.- Lecciones de cosas preparatorias.- Insuficiencia de las impresiones fugitivas del niño.- Necesidad de seguir exactamente las reglas de las lecciones de cosas.- Introducción en las descripciones de las ideas de causa y efecto.- ¿Será bueno hacer uso de bosquejos sacados del natural?.- El discípulo comprende difícilmente el verdadero significado de un mapa.- Posición, forma y extensión de los países.- Descripción geográfica.- La geografía física.- Relaciones que existen entre la geografía y la historia.- La memoria de las palabras.- El dibujo de los mapas.- LA HISTORIA.- Las primeras lecciones de historia tienen por objeto la naturaleza humana.- Lecciones de cosas sobre las constituciones políticas.- Un diseño de la historia universal es indispensable para la cronología.- Diferentes usos que se hacen de la historia.- Multiplicidad de los métodos.- La geografía política es la introducción natural de la historia.- Formas diferentes de los relatos históricos.- La historia bajo su más elevada forma.- Para la historia universal, es preciso emplear el método de selección.

El objeto de la geografía está bien determinado. Tiene por base la concepción de la superficie terrestre; es el cuadro que abraza el mundo exterior y su ordenanza. Da, en gran escala, un sitio a todas las cosas, y puebla todo. Es el mayor trabajo de la facultad de concepción pura, en su ejercicio literal o material, con oposición al ejercicio de imaginación que provoca el sentimiento; sólo esta consideración indicaría que no debe empezarse su estudio hasta más adelante, porque la facultad de concepción de los niños es concreta, poco desarrollada, y turbada también por la intervención de emociones vivas.

Una larga serie de lecciones sobre los objetos del mundo exterior considerados separadamente -útiles e instrumentos, minerales, plantas, animales- debe servir para preparar en parte el entendimiento de los discípulos a entrar en el vasto campo de la geografía; pero este campo les presenta un ejercicio enteramente nuevo de la facultad de concepción, ejercicio que debe apoyarse sobre observaciones y hechos de experiencia distintos. Los objetos más sencillos de la geografía -colinas, ríos, praderas, mares, villas- son inmensas agregaciones, y el objeto de la ciencia es coger en un orden regular las multitudes de estas agregaciones de que se compone la superficie de la tierra habitada.

Cuando se trata de presentar los elementos de la geografía en unas lecciones de cosas, las impresiones irregulares de un niño de ocho o nueve años parecen no estar a la altura de esta tarea. Habría que aprovechar los días de paseo para hacer notar de una manera especial, a los niños, las cosas notables de los sitios que recorren, y hacer que conciban la villa o el pueblo que habitan como un todo que tiene una forma y partes distintas. En la cima de una elevada colina es donde el discípulo debe recibir sus primeras impresiones geográficas si se quiere que las aprenda por la concepción de objetos concretos. Una región llana y monótona, como lo son los condados del Este de Inglaterra, no ofrece, por decirlo así, ningún material de concepciones geográficas; la idea del mar, a pesar de su sencillez, es imposible de concebirse por ciertas personas. Pocos son los que no tengan una idea del agua corriente, y que no puedan servirse de ella para formarse la idea de un río como siendo una gran cantidad de agua en movimiento; pero la completa concepción geográfica de un río exige que el entendimiento se acostumbre a las ideas de montaña, de valle, de llanura y de mar.

A pesar de la insuficiencia y de la dificultad de esta enseñanza preliminar, hace bien el maestro en querer llamar la atención de los discípulos sobre los principales rasgos de la población o pueblo que habitan, y hacer uso de ellos para hacerles concebir otras villas en que no están estos rasgos combinados del mismo modo; tiene mucha razón en aprovechar la experiencia que tienen de la lluvia y del buen tiempo, del calor y del frío, de la nieve y del hielo, para darles la idea de un país en que los calores más fuertes que hayan experimentado durante el verano, son los ordinarios, y la de otros países en que el hielo y la nieve duran las tres cuartas partes del año. No hay en esto más que un ejercicio legítimo de la facultad de concebir en su aplicación a la averiguación de la verdad y de la instrucción; pero debe evitarse con cuidado llevar este ejercicio demasiado lejos.

Al tomar por texto de una lección uno de los grandes elementos geográficos -un río, por ejemplo-, hay que conformarse estrictamente con las reglas y el método de las lecciones de cosas. La dificultad y la extensión más grandes de la concepción que se trata de producir, exigen una observación aun más exacta del orden y de la unidad. Acabamos de hablar de orden, cuya necesidad es todavía más evidente para este género de lecciones que para los géneros precedentes. En cuanto a la observación de la unidad de plan, tan difícil en las lecciones de cosas a causa de las ocasiones de digresión que no dejan de presentarse, es sobre todo indispensable para la geografía. Así pues, para el ejemplo que hemos elegido: el río, una lección separada, que es en realidad la principal según el plan general de la geografía, consiste en hacer concebir a los discípulos el aspecto visible de las aguas en movimiento, en el curso principal de agua y en todos sus afluentes, desde que sale de las cimas y de las vertientes de las colinas. Para componer una imagen visible de un río y de sus ramificaciones, tal como sería una vista a vista de pájaro de su álveo entero, hay que resistir enérgicamente a todo deseo de explicaciones accesorias, y si se nombra la causa primera de toda aquella agua, es decir la lluvia, hay que contentarse solo con nombrarla, así como abstenerse también de hablar, en la lección inicial, de todos los servicios que presta un río: fertilización de las tierras, aguas necesarias a las poblaciones, etc., etc. Conocidos que sean ya el valle y la colina, así como la situación del río con relación a aquellos, habrá que contentarse con indicar el hecho de su desagüe en el Océano, sin examinar ninguna de sus consecuencias. Es ya bastante trabajo para una semana, grabar en el entendimiento, a fuerza de repetir y de preguntar, el plan visible de un río, tipo de todos los demás, con sus afluentes, y sus cascadas. Todas las comparaciones y todos los contrastes que deben establecerse tendrán que dejarse para otras lecciones que se harán sobre los ríos considerados como una clase, con sus semejanzas y sus diferencias generales. Los demás puntos reservados y las digresiones prohibidas, son los que deben, sin duda alguna, conocerse a propósito de un río, pero que tienen todos su lugar y relaciones especiales.

La primera causa de los ríos: la lluvia, pertenece al dominio de la geografía física, o también a la parte de la física llamada meteorología. Los servicios que prestan los ríos, como medio de desecación para ciertos terrenos, y de riego para otros, forman un tema muy diferente y que admite varias subdivisiones. Las relaciones de los ríos con las poblaciones, y las diversas necesidades a que responden, son un punto que no debe tratarse hasta más tarde, aunque pueda citarse de paso en algunas de las primeras lecciones, como por ejemplo, a propósito del agua, que sirve de punto de partida a un gran número de lecciones de cosas. La relación de causa y efecto es una circunstancia que se graba siempre sin trabajo en el entendimiento; pero hemos visto que esta concepción exige un esfuerzo de abstracción en oposición con el carácter concreto de la idea principal que se trata de establecer. Mejor es empezar por grabar una vez para siempre en el entendimiento de los discípulos la imagen del álveo de un río, tal como se ofrece en realidad a la vista, independientemente de la consideración de los numerosos ejemplos de causalidad que presenta; y más tarde, cuando las relaciones de causa estén establecidas, podrán hacerse sobre la concepción concreta que les ha precedido, y confirmar algunas de las ideas de que se compone, sin introducir ninguna confusión en la imagen general. Por ejemplo, cuando se considera la lluvia como primera causa de los ríos, la influencia ejercida por un tiempo lluvioso que engruesa todos los afluentes y acrecienta de este modo la masa y la velocidad del curso de agua principal, aumenta aun más la claridad de la imagen anterior.

Una población es un excelente tema de lección de cosas al principio de la geografía, por sus relaciones con esta y también con otros estudios.

Para esta lección, como para la de un río, hay que ocuparse exclusivamente de la concepción concreta y de la imagen, y evitar también toda digresión hasta que esta concepción se haya grabado en el entendimiento. En unas lecciones subsiguientes, podrán exponer las razones de todas las disposiciones adoptadas para las poblaciones, dando detalles interesantes sobre cada una de estas disposiciones consideradas separadamente; podrá darse también una lección sobre las poblaciones consideradas como formando una clase, comparando varias poblaciones entre sí, según el principio de exposición por los acuerdos y las diferencias.

Se cree que los dibujos del natural pueden facilitar la concepción concreta de los estudios geográficos; pero hay que temer aquí un nuevo peligro: puede suceder que la realidad que ha servido de modelo para el dibujo, realidad tan difícil de conseguir por la facultad de concepción todavía poco desarrollada en los niños, sea suplantada por el dibujo, mucho más fácil de comprender. Todos, jóvenes y viejos, después de ver un buen cuadro, están dispuestos a no hacer ninguna averiguación. Esta es la tendencia de todas las representaciones materiales, dibujos, planes, etc. Lo mejor para la geografía son los modelos de relieve, que prestarían grandes servicios para la concepción de las formas generales de los países, si fuera posible multiplicarlos en las escuelas, y que suministrarían también una base excelente para las lecciones subsiguientes sobre la yuxtaposición y la posición relativa de todas las comarcas.

En los manuales de pedagogía, se insiste mucho sobre la necesidad de hacer comprender los mapas a los niños, enseñándoles primero planes de la escuela y sitios vecinos que conocen ya. En efecto, los niños están siempre dispuestos a aceptar el mapa como siendo el verdadero objeto de las lecciones de geografía: ven en este la posición de los países, el curso de los ríos, los contornos de las costas, en una palabra, todos los detalles sobre los que pueden interrogarles. Por esto es generalmente difícil que se eleven del mapa a la concepción verdadera de un país; no se consigue más que pocas veces, y con ayudas especiales. Lo que no puede demostrar el mapa, los discípulos lo aprenden en las lecciones orales que producen su propia impresión.

La brújula da una lección de cosas fácil, relacionándola, por supuesto, con las nociones de la marcha del sol. Hay que dar un paso más, pero que no presenta ninguna dificultad para los niños de ocho a nueve años, para establecer relaciones entre la forma de la tierra, la latitud y la longitud. La idea de dividir una superficie en cuadrados por una malla de líneas trazadas a distancias iguales, es bastante fácil, y sirve para dar a comprender la disposición regular de los objetos contenidos en esta malla.

Para todos los grados del estudio de la geografía, la posición local, la forma y el tamaño de los países, deben aprenderse por un esfuerzo distinto de la memoria, y el entendimiento debe retenerlos como hechos visibles, fundados en el estudio del mapa o del relieve. Esta impresión puede ser favorecida y confirmada por todos los detalles de causa y de efecto, y por los de las relaciones mutuas entre los diversos países; pero estos detalles no deben darse hasta que los discípulos hayan grabado bien en su entendimiento el orden en que los países están representados en el mapa. Cualquier cosa que sea lo que se quiera enseñar, existe una regla que no debe nunca perderse de vista: es separar cada hecho de su razón, y describir primero aquél, para hacerle comprender y retener como tal. Esta regla se aplica al estudio tan vasto de los conceptos geográficos: se presenta primero la superficie como un hecho, luego se la considera bajo el punto de vista de las numerosas relaciones que existen entre los diferentes elementos de que se compone una comarca.

El arte de grabar las posiciones geográficas en la memoria de los discípulos, exige cierta habilidad de parte del maestro. El método que debe seguirse es el que ha sido ya indicado en los principios de retórica relativos a la descripción: la regla principal es empezar por trazar un plan o contorno general, y subdividirle en partes, sea en una sola vez, sea procediendo por divisiones sucesivas, según las circunstancias. Cuando los discípulos están bastante adelantados para empezar a estudiar el mapa de la Gran Bretaña, se encuentran en estado de considerar el conjunto del globo, con sus divisiones en continentes y mares, y volver, por vía de subdivisiones regulares, a su propio país. Esta operación es tan fácil en gran escala como en pequeña.

Las geografías de que hacen uso en las escuelas, presentan en un orden excelente los puntos que deben estudiarse en el mapa de cada parte de la tierra, grande o pequeña. No hace más que muy poco tiempo que se ha introducido en nuestras escuelas el método descriptivo que consiste en presentar por orden todos los detalles de la superficie de cada comarca, dividiéndola en sierras, valles, llanuras, que se enumeran indicando sus posiciones respectivas. Este sistema, que Ritter ha aplicado en gran escala, ha sido adoptado por primera vez en Inglaterra por la Penny Cyclopædia. De esta ha pasado a los pequeños manuales, entre los cuales el de Williams Hughes ha sido el primero en seguirle. Cuando ha hecho el discípulo bastantes adelantos para que pueda ponérsele entre las manos uno de estos manuales, el trabajo del maestro se halla muy simplificado. Las relaciones que existen entre la posición, los límites, la configuración, la extensión, el aspecto general, en una palabra todos los rasgos particulares de un país y sus producciones vegetales o animales, la enumeración de estos productos, la descripción de los habitantes, de sus trabajos y de su vida social (geografía política) están todos tratados de un modo satisfactorio en un gran número de libros clásicos.

La ciencia a que se da el nombre de geografía física es el término medio entre la geografía ordinaria y las ciencias elevadas -física, química, meteorología, botánica, zoología y geología. Introduce en los hechos geográficos las consideraciones de causa y efecto, escogiendo y exponiendo bajo una forma empírica los principios que se presentan de una manera metódica en las ciencias propiamente dichas. Un curso de geografía física debe seguir y completar la geografía propiamente dicha, ejerciendo sobre esta la acción que la idea de causa ejerce sobre el conocimiento de los hechos. Servirá también de introducción a las ciencias fundamentales; pero mientras que los principios no se hayan estudiado en el orden y con la continuidad que convienen a estas ciencias, no dejan impresión duradera.

El maestro intenta algunas veces hacer entrar en la geografía descriptiva las explicaciones científicas de la geografía física. Estas explicaciones tendrán que ser siempre simples alusiones, pues los dos estudios no deben confundirse nunca. También intenta a veces unir la historia con la geografía descriptiva. Esta unión tiene la ventaja de hacer algunos hechos más inteligibles y más interesantes, especialmente los de la geografía política. Sin embargo no debe hacerse esto más que con mucha reserva, sin ir más allá de lo que se necesita para facilitar el estudio de la geografía propiamente dicha. Como preparación para el estudio de la historia, bueno será llamar la atención sobre los caracteres geográficos que grandes acontecimientos históricos han hecho célebres, pero sin lanzarse por esto en la historia misma. Existe un estudio distinto, que se relaciona con la filosofía política o sociología, y que va en busca de la influencia ejercida por las circunstancias físicas sobre la forma y el desarrollo de las sociedades. Podrá señalarse algunas veces en el curso de una lección de geografía algún hecho notable tomado a esta ciencia; pero es imposible hacerle entrar por completo en la geografía tal como se enseña en la escuela. Debe ocupar esta ciencia, lo mismo que la geografía física, un lugar especial en el plan general de los estudios; pero al propio tiempo el maestro que enseña la geografía descriptiva hará bien en preparar la vía para esta nueva aplicación de su enseñanza.

Se dedica una parte considerable de la geografía a la nomenclatura de los lugares; la memoria de las palabras desempeña pues en ella un gran papel. El maestro hará todo lo posible para que este trabajo no sea tan ímprobo, y lo conseguirá uniendo a cada nombre la idea de un hecho que tenga relación con él. No deberá, sin embargo, exagerarse la facultad de concepción de los niños. Difícil sería para un niño de diez años figurarse las llanuras de la India, con su sol vertical, su vegetación especial, sus animales, y sus millares de hombres de tez morena. Las lecciones de cosas mejor combinadas no pueden dar a unos entendimientos nuevos una idea exacta de la fauna y de la flora que caracterizan las regiones tropicales; el esfuerzo de combinación que es necesario para asignar a cada objeto su lugar en un paisaje de este género, no es posible más que en la plena madurez del entendimiento, y, hasta cuando esto sucede, sólo el menor número de discípulos es quien lo puede lograr.

La geografía puede relacionarse de diferentes maneras con la práctica del dibujo. Dibujando un mapa, el discípulo graba en su memoria los principales rasgos del país que este mapa representa, como al copiar un pasaje de un libro, graba en su cabeza las expresiones y las ideas del autor. Cuando se cultiva el dibujo con pasión, añade un interés nuevo a todos los rasgos de la naturaleza y duplica la facultad de concebir los bellos cuadros que ofrece el mundo. La influencia de la poesía puede favorecer también las concepciones geográficas: El Arroyo de Tennyson nos presenta la imagen de uno de los numerosos afluentes de un gran río.

LA HISTORIA

La geografía nos conduce naturalmente a la historia, cuando ésta está concebida bajo su definitiva forma, es decir la más elevada: pero como tema de enseñanza, pasa la historia por muchas formas diferentes. En los pequeños relatos que parecen indispensables, para dar un poco interés a los primeros ejercicios de lectura, pues éste es casi el único medio de fijar la atención de los niños, encontramos los primeros rudimentos de la historia, pues la avidez de los discípulos para las historias acaba por atraer el maestro a la verdadera historia, pasando por la biografía. Las vidas de los reyes, de los hombres de Estado, de los generales y de los grandes hombres, pertenecen en realidad a la historia.

Para comprender bien todo el alcance de la historia, se necesita previamente una gran instrucción y cierta experiencia del mundo; los que reúnen estas condiciones necesitan pocas veces maestro. Los grandes historiadores antiguos y modernos son la lectura favorita de la edad madura.

Las primeras lecciones que, presentando un carácter de generalidad, tengan cierta relación con la historia, son las lecciones sobre la naturaleza humana y sobre las maneras, las acciones y los motivos de los hombres. Estos rasgos pueden ser completamente elementales y fáciles de comprender, como lo son los actos de generosidad o de egoísmo, y las manifestaciones de todos las demás pasiones humanas. Cuando estas pasiones animan, una nación entera o cierto número de hombres, son hechos históricos. Sin embargo, bueno es dar a conocer a los discípulos más adelantados la naturaleza exacta de la sociedad, y decirles que es una reunión de seres humanos en un territorio determinado, organizada en vista de la seguridad y del interés de todos, bajo una dirección o un gobierno único. De esta unión nace la ley o la obediencia social, que constituye una gran parte de la moral y es el tipo de la moral entera. La historia nos presenta varias formas de gobierno diferentes y varias clases de leyes, y sus relatos tratan de cambios más o menos violentos, sobrevenidos en las relaciones existentes entre gobernantes y gobernados. Los ejemplos de acontecimientos de este género hacen de la historia una enseñanza política tanto como un medio de influencia moral. He aquí algunos de los temas que podrían elegirse para unas lecciones de cosas relativas a la historia: las constituciones de algunas naciones primitivas, empezando, por ejemplo, por las tribus de las colinas de la India y elevándose poco a poco hasta la constitución inglesa; una revolución, presentando esta idea bajo los dos aspectos que hemos indicado ya -aspecto particular y aspecto general o comparativo. Una revolución dada -la Revolución Francesa, por ejemplo-, suministraría una lección sobre el aspecto particular o concreto de esta idea, y un estudio comparado de diferentes revoluciones sería presentado como ejercicio general.

Se enseña la historia según dos planes que se suceden y se completan entre sí: un diseño general de historia universal, y una historia detallada de ciertas épocas escogidas. La historia universal debe comprender la cronología que es guía de la historia, y los grandes y notables acontecimientos de la historia del mundo. La historia de la Europa moderna debe presentarse de un modo un poco más completo, y más aun la historia nacional. Además se hará el cuadro detallado de ciertos periodos; para los Ingleses, por ejemplo, se escogerán los hechos más notables de su historia, tales como la conquista de Inglaterra por los Normandos, las guerras entre Inglaterra y Escocia, la Reforma, la República. Las historias peores son las que no son ni bastantes extensas para dar un diseño general de la historia del mundo, ni bastante detalladas para demostrar el juego de las fuerzas históricas.

Hasta aquí se ha unido siempre la historia antigua a los estudios clásicos, de modo que no interviene más que en el segundo periodo de los estudios; en el primero, apenas si se trata de ella, a no ser tratándose de algunos episodios escogidos.

La enseñanza de la historia parece escapar a todo método. Todo método, cualquiera que sea, parece bueno, si juzgamos por la diversidad de las ideas admitidas para este estudio; pero no se tiene bastante en cuenta la situación exacta del maestro. Cuando empieza la historia, no es por ella misma, sino como auxiliar de otros estudios. La historia sufre pues la suerte común de muchos libros, sin exceptuar la Biblia misma. Sirve sencillamente para enseñar la lectura y la ortografía. Ofrece al niño algunas de las primeras lecciones sobre lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo.

Llena la función que le asigna Goethe: inspira el entusiasmo; tal vez podrían dar a esta expresión un sentido más lato, y considerarla como indicando las pasiones en general. Todas estas funciones están bastante distantes de las que asignan de ordinario a las composiciones históricas. Deben pedirse a otras consideraciones las reglas del método que hay que seguir.

La historia propiamente dicha tiene por punto de partida la idea de una o varias naciones, y supone, por consiguiente, cierto conocimiento de la naturaleza de las sociedades políticas. Como lo hemos dicho ya, este punto debe ser el objeto de lecciones distintas, cuyo grado de facilidad dependerá de los adelantos hechos en la geografía. Ya sabemos que la última parte de ésta, la geografía política, es la verdadera introducción de la historia. Cuando hayamos comprendido lo que es una nación, estamos en estado de seguir sus movimientos, sus cambios y sus progresos, y esto es lo que compone la historia. Para que el relato de los acontecimientos tenga algún valor, es necesario que esté en relación con los caracteres de la nación, y que haga a su vez que éstos se comprendan mejor, como acontece para los órganos y las funciones en el estudio de la biología.

Preciso sería que los maestros supiesen más ciencia política que la que suelen saber, para dirigir la enseñanza de la historia según este método de dependencia mutua. Los discípulos no pueden llegar a estas alturas más que lentamente y paso a paso, y el maestro es libre de escoger las aplicaciones que dará a cada periodo, o el periodo en que presentará la historia bajo este punto de vista. Dejando a un lado el empleo que se hace de la historia con los niños, pasamos a la utilidad que puede haber para unos discípulos un poco más adelantados si la presentan bajo la forma de cronología animada, es decir, de la indicación de los grandes acontecimientos de la historia universal, arreglados por orden de fechas, de manera que formen un cuadro para todo lo que podrá añadirse. El maestro puede fácilmente no contentarse con enumerar sólo unas fechas, nombrar dinastías, indicar la época del origen y de la caída de las naciones, sino hacer un relato interesante de las circunstancias que han acompañado los acontecirnientos. Para hacer un cuadro de cronología general, tendrá que citarlas fechas de las cuatro monarquías de la antigüedad, de la caída del Imperio Romano, de la formación de las naciones modernas, de las cruzadas, de la toma de Constantinopla, de la guerra de treinta años, de las guerras de la Revolución Francesa, de los progresos de las colonias fundadas por las naciones europeas, y podrá agregar a este cuadro una indicación general de las causas que han traído estos cambios. La historia es un estudio eminentemente elástico; puede presentarse de una manera exacta en muchas proporciones diferentes: un examen muy general del nacimiento del poder griego en el antiguo mundo y de su destrucción por los Romanos, puede indicar las causas de los acontecimientos en un relato inteligible, interesante y correcto, aunque muy abreviado. Saber modificar inmediatamente las proporciones de un relato histórico es propio de un maestro hábil. Trabaja según una historia generalmente demasiado detallada para el fin que se propone, y debe saber abreviarla; algunas veces tendrá que añadir algunos hechos intermediarios, con el fin de aumentar las proporciones del relato. No hace en esto más que repetir una operación muchas veces necesarias para la enseñanza de la geografía y de algunas otras ciencias.

Las grandes obras históricas de los antiguos y de los modernos nos dan a conocer la forma más elevada de la historia. En estas obras encontramos la naturaleza de las instituciones políticas, expuesta de un modo más o menos completo, y los acontecimientos explicados según las leyes más profundas de la filosofía de la historia. Este género de historia está en armonía con la sociología o filosofía política más avanzada del tiempo, y como su alcance es demasiado extenso, para entrar en una enseñanza regular, a no ser por fragmentos, su parte filosófica es más importante que su parte narrativa. En efecto, en la enseñanza superior de los colegios, la historia debe tomar un carácter científico, y los relatos no deben citarse más que al apoyo de los principios. Imposible es ocuparse de la historia en general, y los compendios y los resúmenes hechos según el método que conviene a los principiantes serían enteramente insuficientes; es, pues, preciso escoger los hechos que vienen al apoyo de las teorías de filosofía política. Los detalles históricos, tales como los presentan en las historias completas de la Grecia y de Roma, para la antigüedad, y en las de las grandes naciones de los tiempos modernos, se aprenderán después por medio de lecturas particulares. Si el profesor quisiera dar estos detalles en sus lecciones, perdería el tiempo, sin ser completo en sus explicaciones; y si los relatos históricos que presenta en su enseñanza no están tomados al azar y sin regla, la consideración dominante de esta enseñanza tendrá que ser la de las causas históricas presentadas según un sistema que no sería difícil indicar en el estado actual de la ciencia política. Las preguntas relativas a la historia, que se hacen de nuestros días en los exámenes superiores, prueban que no es difícil trazar el plan de una enseñanza histórica que convenga a los discípulos más adelantados.

Habiéndose hecho la historia universal interminable, no puede ya ser abrazada por un entendimiento solo, lo que además sería inútil. No puede enseñarse -lo mismo que otros estudios en el estado actual de nuestros conocimientos, entre los que deben contarse las ciencias principales, tales como las matemáticas, la física, la química, la biología-, más que por vía de selección. El principio que debe seguirse no es difícil de hallar. Lo que hemos prescrito ya para las lecciones de historia destinadas a los niños, debe venir en primer lugar, y después, la teoría de la sociedad política y un cuadro comparativo de las principales instituciones. En último lugar, se dará una explicación sucinta de los principios que se aplican a las fuerzas históricas, escogiendo en ciertas partes de la historia ejemplos al apoyo de estos principios. Bueno es que estos ejemplos estén tomados de períodos distintos, y que esté representado en ellos el mundo antiguo tan bien como el moderno.

Como la historia no ofrece dificultad ninguna para los que han recibido una educación regular y adquirido cierta experiencia, y que además es un género de literatura interesante, no debe consagrársele mucho tiempo en el plan de estudios del colegio. Cuando un punto llega a ser dudoso, mejor es dejarlo para más adelante.

Para enseñar las ciencias, es necesario poseer el arte de comunicar los conocimientos en general, y especialmente las ideas abstractas.- La aritmética.- Empleo de objetos materiales.- Concepción del número.- El sistema decimal y los primeros ejercicios sobre los números.- Medios de facilitar el estudio de la tabla de multiplicar.- Las razones teóricas y el partido que puede sacarse de ellas.- No se comprende enteramente la aritmética más que por medio de las matemáticas superiores.- Partido que puede sacarse de los problemas de aritmética para hacer retener unos datos numéricos útiles.- Las matemáticas superiores.- Métodos que deben seguirse para grabaren el entendimiento las ideas y los principios abstractos y simbólicos-La verdadera base de las matemáticas es la geometría.- Poca importancia de la enseñanza concreto.- Papel del maestro.- El álgebra no debe venir más que después de la geometría. Bajo el punto de vista del método de enseñanza, las matemáticas son el tipo de las ciencias de deducción.- Caracteres especiales de las CIENCIAS DE INDUCCIÓN.- La historia natural.- Parte general y parte especial de las ciencias naturales.- La mineralogía y la botánica son las menos complicadas.- Las subdivisiones de la zoología.- La enseñanza práctica.- Razones para las que hay que acostumbrar a los discípulos a los objetos de las ciencias experimentales.- Lugar que deben ocupar los ejercicios prácticos en la educación general.- LA ENSEÑANZA ORAL Y LOS LIBROS.- Sitio y papel que desempeña el libro en la enseñanza.- Los deberes con, o sin, previa explicación.- Los exámenes.- Las preguntas en clase.- Inconvenientes de un librito de preguntas bajo forma de catecismo.- Preguntas añadidas a ciertos pasajes.- Exámenes de fin de curso y de fin de año.- Concurso para la admisión en los empleos públicos.- Consideraciones que se unen a ella.

Los métodos de enseñanza científica son tan extensos y tan diversos como el dominio de las ciencias. Exigen, más que cualquier otro trabajo, el conocimiento de todos los medios propios para comunicar la instrucción de una manera clara y precisa, y el de la enseñanza más especial de las ideas y de las verdades generalizadas o abstractas. El maestro acostumbra a hacer uso de un libro. Excusado es decir que puede modificar el texto y ser su propio libro; pero bueno será establecer una diferencia entre el arte de escribir un tratado científico y el de enseñar las verdades que contiene.

Hemos indicado ya de paso los métodos que deben seguirse para inculcar una idea abstracta. Estos métodos son completos bajo el punto de vista del hecho principal de la ciencia, es decir de la generalidad o abstracción; pero no dan todo lo que exige la enseñanza. Después de exponer una idea o un principio abstracto aislado, se demuestra; esta demostración se compone de una serie de abstracciones, y este trabajo presenta ciertas dificultades especiales. Lo que es, en realidad, necesario para obtenerlo, no es un nuevo método de exposición, sino una extrema claridad de lenguaje, con la precaución de cuidar que cada parte de la demostración se comprenda bien.

LA ARITMÉTICA.- El modo de enseñar la aritmética es, tal vez, de todos los métodos de enseñanza elemental, el mejor comprendido. Renunciando por completo a los antiguos sistemas por los que se hacían aprender de memoria las tablas y las reglas, dejando a los discípulos el cuidado de aplicarlas como mejor les parezca, el método moderno hace comprender los números con la ayuda de ejemplos concretos, y se sirve de estos ejemplos para demostrar las reglas.

Las primeras lecciones que tratan de los números son de mucha importancia. Se demuestra claramente la diferencia que existe entre uno y otro número, haciendo uso de grupos de objetos concretos; la identidad del número se manifiesta en medio de la disparidad de los objetos y de los modos de agruparlos, y de este modo los discípulos adquieren las ideas de uno, dos, tres, etc., hasta de diez objetos reunidos. Se pone en juego la facultad de discernimiento tan bien como la de acuerdo: se colocarán cinco objetos, uno al lado de otro, con un grupo de otros cuatro o seis. Al principio, harán uso de pequeños objetos fáciles de manejar -bolitas, cantos, moneditas, manzanas-; más adelante, objetos más voluminosos, como sillas y cuadros colgados en las paredes. Por último, se tomarán como ejemplos puntos, líneas bastantes cortas, u otros signos sencillos, para acostumbrar a los discípulos a ciertos ejemplos que se aproximen aun más a la idea abstracta.

La concepción de número no es completa más que cuando contiene las ideas de aumento o de disminución, de adición o de resta, y de la transformación de un número en otro por estos medios. La idea de aumento o de disminución está en oposición con la de igualdad, que se presenta también al principio del estudio de los números. La formación de la idea de cada número por la comparación de ejemplos concretos nos ofrece la identidad en la diferencia: la idea de igualdad, que nos da primero la coincidencia numérica de dos grupos de objetos dispuestos de un modo diferente, como por ejemplo, si se colocan nueve objetos en una misma fila, y que se arreglan otros nueve sobre tres filas.

Estos ejercicios preliminares sobre los números concretos permiten llegar al conocimiento del sistema decimal, y por esto, al método que debe seguirse para la suma y resta de los números; así pues, como se procede siempre de un modo a la vez inteligible y racional, es una excelente preparación para los cálculos que van a seguir. Después de demostrar por la práctica las sumas que dan los números simples, se hacen aprender de memoria, abordando así los cálculos propiamente dichos, y la parte árida de este estudio. Como la abstracción nos permite llegar primero a las conclusiones, sin pasar por todos los grados intermedios, la memoria debe retener de un modo exacto todo lo que contienen las tablas de sumar y de multiplicar, y la prontitud más o menos grande con que un discípulo lo consigue, demuestra su grado de aptitud para esta clase de estudios. Hay en esto un género de memoria que depende probablemente de cierta madurez o de cierto desarrollo del cerebro, de tal manera que los ejemplos concretos más numerosos no podrían hacerla aparecer antes de tiempo. Con el antiguo método, un discípulo no empezaba el estudio de la aritmética hasta que se hallaba en estado de aprender las tablas y de hacer cálculos sin ninguna explicación preliminar sobre los números; y esta facultad se manifestaba a su tiempo, cuando el cerebro estaba bastante desarrollado, y no necesitaba la ayuda del maestro.

No creemos que exista un medio especial de facilitar esta parte del estudio de la aritmética, pero aquí, como en muchas partes, la aplicación de las reglas generales de la enseñanza encuentra su lugar: extensión de lecciones, ejercicios graduados, aplicación continua, paciencia y estímulo del maestro. Sin embargo, la tabla de multiplicar es un gran esfuerzo de la memoria especial de los símbolos y de sus combinaciones; y este trabajo no puede aligerarse de ningún modo. Es preciso que las asociaciones de ideas se constituyan con bastante energía para obrar maquinalmente, es decir, sin necesidad de pensar, buscar, ni razonar, y por esta razón, no puede contarse más que sobre el resultado de la repetición maquinal de estas ideas. No es inútil comprender bastante la razón del procedimiento para llegar a obtener un producto cualquiera por vía de deducción, y se facilitará tal vez el estudio de la tabla, escogiendo algunos de los productos para determinarlos según la manipulación de sus factores: cuatro por seis son dos decenas y cuatro números más; siete por doce son ocho decenas y también cuatro números más. Otro ejercicio conduciendo al mismo fin, sería presentar cada columna como conteniendo la suma de números todos iguales entre sí: dos por seis, tres por seis, y así sucesivamente; lo que es transformar la adición en multiplicación. Estas explicaciones son útiles de por sí, porque hacen estudiar el objeto; y además son también un alivio para la memoria, pues menos puede olvidársenos que cuatro por seis son veinticuatro, cuando hemos sumado el número seis cuatro veces repetido. A pesar de esto nos parece que formar las ciento cuarenta y cuatro asociaciones de ideas entre los productos de la tabla de multiplicar y sus factores debe ser principalmente un asunto de memoria de los símbolos, que resulta de un considerable número de repeticiones, y que este trabajo no debe empezarse hasta cierta edad.

Por más que sea exacto decir que este acto de memoria es la base del procedimiento seguido para la multiplicación, y que se halla en todas las operaciones más elevadas, existen en los ejercicios prácticos diversos puntos para los cuales la concepción inteligente de los números no es inútil, como por ejemplo la colocación del multiplicador debajo del multiplicando; y el modo de colocar los productos parciales sucesivos. Para esto, el conocer las razones de cada detalle es de mucha utilidad. Puede decirse lo mismo para los quebrados: el conocimiento de las razones ayuda el entendimiento a seguir las reglas que menos fáciles son de retener antes de haber sido demostradas, mejor que las tablas de sumar y de multiplicar. La teoría presta aun más servicios a la regla de tres, que se hace muy difícil aplicar sin demostración. Por esto la consideran, y con razón, como el quid de la aritmética, es decir, como el punto para el cual aprender una regla simplemente de memoria, es insuficiente. Mientras se hagan las preguntas bajo una forma regular, la regla sin demostración será suficiente; pero así que el enunciado es irregular, la regla no puede ya aplicarse. En la aplicación ordinaria de la regla de tres, la regla práctica no basta más que para los casos más fáciles.

Vemos pues, según esto, que si algunos puntos de las operaciones de aritmética pueden retenerse con la ayuda de asociaciones de ideas simbólicas y desprovistas de sentido, que son posibles a la edad que puede llamarse el alba de la edad de razón abstracta, porque es el momento en que se encuentra el entendimiento en estado de recibir los signos simbólicos y representativos, de modo que pueda pensarse y trabajar por su mediación, vemos, repetimos, que se manifiesta en todo este estudio cierta necesidad de divisar las razones y las relaciones de las diferentes operaciones, y que si no se satisface esta necesidad, habrá que detenerse a cada paso. Sin embargo, cuando un discípulo ha aprendido una vez la marcha que debe seguirse en todos los casos del mismo género, lo único necesario es la facilidad que existe para las operaciones fundamentales, facilidad que depende de la memoria de los símbolos.

Sólo habiendo empezado a estudiar las matemáticas superiores es como puede uno darse cuenta de todas las relaciones de la aritmética considerada como ciencia, y estas relaciones no son conocidas más que por algunos que se elevan hasta la concepción del método científico o lógico más elevado. En los estudios escolares, debe tratarse de dar a los discípulos facilidad y precisión en todos los cálculos que necesitan los problemas usuales. Una práctica de algunos años debe conducir necesariamente a este resultado, y al propio tiempo algunos ejercicios especiales de cálculo deben acostumbrarles a calcular de prisa.

Puede aplicarse a la aritmética y aun a otros estudios un principio importante de economía intelectual: queremos hablar del que consiste en sacar partido de los problemas para dar a conocer unos hechos útiles. En vez de hacer entrar en las adiciones, las restas, las multiplicaciones y los demás cálculos de los números tornados al azar, podemos, después de los ejercicios preliminares, hacer entrar en cada cuestión algunos datos numéricos importantes sobre los fenómenos de la naturaleza o los usos convencionales de la vida, y aventajar de este modo, hasta cierto punto, las exigencias de la posición que habrán de ocupar los discípulos más adelante. No debe exigirse que aprendan estos números de memoria, o vituperarlos si no los pueden retener; pero en los momentos en que su atención no está absorbida por las dificultades del trabajo puramente algebraico, podrá suceder que se fije sobre los datos de la cuestión y los grabe en su memoria.

Podrá, por ejemplo, hacerse entrar en un número considerable de cuestiones, las principales fechas de la cronología. Algunas adiciones y algunas sustracciones suministradas por los reinados, de los reyes de Inglaterra no serían sin utilidad para grabar en la memoria las fechas que tienen relación con aquellos, y esto aun mucho mejor porque no habrán sido presentadas como punto principal del ejercicio. Respecto a la sustracción, podrían preguntar cuantos años han trascurrido desde la conquista de Inglaterra por los Normandos, desde la muerte de Carlos I, desde la unión de Inglaterra con Escocia, bien sea indicando las fechas en cuestión, bien sea aprovechándose de que han sido dadas en otro lugar; y estos ejercicios servirían para grabar estas fechas en la memoria.

Podrían también hacer aprender, sin trabajo, algunos números, importantes para la geografía, introduciéndolos en una cantidad de cuestiones diversas. Las dimensiones, la superficie y la población de los tres reinos, la relación existente entre la extensión de los terrenos cultivados y la de las tierras incultas, la población de las más grandes ciudades, las cifras que representan las producciones, el comercio y las contribuciones del país -datos que sirven de base y de tema continuo para los razonamientos sobre la política-, se grabarían mucho mejor en el entendimiento de los discípulos si los encontraran en sus cálculos algebraicos.

Todo hombre debe conocer perfectamente las tablas de pesas y medidas de su país, y podrían hacerlas entrar en los ejercicios de cálculos de modo que se fijasen bien en su memoria. Solo el hecho de escribirlos muchas veces en la pizarra para resolver los problemas, llamaría forzosamente la atención de los discípulos sobre estos números. Uno de los números más útiles de saber para la práctica ordinaria de la vida, es el que expresa la relación, que existe entre el peso y el volumen de un cuerpo, relación para la que el agua es el tipo fundamental. Un pie cúbico de agua pesa 62 ½ libras inglesas, y un gallón pesa 10 libras; ningún inglés debería ignorar estos hechos. Agregando a esto los pesos específicos de las sustancias principales -corcho, leña, piedra, hierro, plomo, oro-, se obtendrían los medios de conseguir resultados muy interesantes.

Bueno sería hablar a menudo de las monedas, de los pesos y de las medidas de los países extranjeros, y especialmente del sistema decimal, usado en muchos países todos estos hechos, de un interés casi universal, pueden entrar fácilmente en los problemas.

Citaremos, respecto a esto, las escalas termométricas. Cuando no se conoce su valor relativo, las indicaciones de temperatura que señalan son, casi siempre, ininteligibles, pues se usan ahora más el termómetro centígrado y el de Réaumur que el de Fahrenheit.

Podrían también enseñar a los discípulos las cantidades relativas de alcohol que contienen los licores fuertes, las cervezas y los vinos, haciendo entrar estos datos en unos ejercicios de cálculo.

Todas las ciencias podrían suministrarnos números interesantes. En astronomía, por ejemplo, los datos fundamentales, tales como la distancia y el volumen del sol, la distancia que separa la luna de la tierra, la de los principales planetas al sol, los tiempos que emplean estos cuerpos en ejecutar una revolución alrededor del sol o una rotación sobre su eje, podrían elegirse como teniendo alguna probabilidad de retenerse, presentándolos por incidencia en los problemas.

A tal extremo llega la perversidad de la naturaleza humana que el entendimiento se complace en detenerse sobre estos números, porque no le obligan a aprenderlos. Además, en virtud de una ley general del entendimiento, si por cualquier motivo una cuestión le ha ocupado de un modo exclusivo, se fija en su memoria con todos sus detalles y todas sus circunstancias accesorias.

LAS MATEMÁTICAS SUPERIORES.- Los métodos de la geometría, del álgebra y de las matemáticas superiores son los que sirven para el estudio de los conocimientos y de los principios abstractos y simbólicos. En adelante la inteligencia debe intervenir en todo el trabajo; el tiempo de la simple rutina, llevada algunas veces hasta la perfección maquinal, ha terminado. Sin embargo los procedimientos mecánicos pueden, en cierto modo, servir para el álgebra: el discípulo a quien habrán enseñado la regla podrá, sin comprender el por qué, ejecutar las operaciones simples -suma, resta, multiplicación- como en aritmética; pero, para la resolución de las ecuaciones, es preciso que comprenda los principios.

Andar siempre con paso igual y moderado, cerciorarse de que cada punto está bien aprendido antes de pasar a otro, tales han sido, y serán siempre, las reglas de toda adquisición difícil. Los principios de la geometría y del álgebra son los que exigen el estudio más lento; más adelante se puede andar con una velocidad siempre creciente. En cuanto a las matemáticas superiores, no hay que hacerlos abordar por entendimientos poco desarrollados o incapaces.

Los axiomas fundamentales de las matemáticas, sin exceptuar la aritmética, se presentan exclusivamente con la geometría que ha ofrecido siempre el tipo más puro de la ciencia demostrativa. Todavía en nuestra época, la geometría es, lo mismo que lo era en tiempo de Platón, el portal de las ciencias. Euclides es el primero que nos suministra el plan de una demostración regular, siempre apoyada sobre una definición, un axioma o un postulatum, pues el modo ordinario de empezar la aritmética y álgebra no nos demuestra, por decirlo así, nada análogo. Es imposible aprender la geometría de una manera científica sin comprender la tendencia exacta de todos estos elementos preparatorios, al propio tiempo que la naturaleza de la demostración a que sirven de base; pero existe un modo concreto de enseñar la geometría, análogo al método empleado por Pestalozzi para la aritmética, y que produce el mismo efecto. Acostumbra el entendimiento a las figuras, da a comprender lo que se entiende por lados y ángulos, y da para algunos de los principales teoremas una especie de prueba experimental que convence verdaderamente por sí sola, por más que este no sea el género de prueba que convenga a la ciencia.

Puede probarse con ejemplos materiales que la suma de los ángulos de un triángulo es igual a dos ángulos rectos, lo mismo que se puede probar también por unos ejemplos concretos que cuatro por seis son veinticuatro; mas sería equivocarse creer que probar unas proposiciones por un procedimiento experimental, recortando y doblando unos pedazos de cartón, sea de geometría, o una preparación al método de Euclides o a cualquier otro modo geométrico verdaderamente científico. La verdadera ciencia exige otro trabajo: ya no nos es permitido recurrir a los sentidos o a ejemplos concretos; es preciso demostrar cada propiedad como resultando de una propiedad ya demostrada, y tomando por primer punto de partida las definiciones y los axiomas, que deben concebirse como aplicándose a unas ideas puramente abstractas. El deber del maestro es conformarse con este método, y no hacer uso de ejemplos concretos más que para hacer comprender las abstracciones que presentan las definiciones. Después de decir, por ejemplo, que una línea es una longitud sin latitud, podrá presentar algunos ejemplos de líneas concretas, pero explicando bien a los discípulos -no sin trabajo algunas veces- que ninguna línea concreta responde a la definición, y que es preciso que el entendimiento haga el esfuerzo de pensar sólo en la longitud, sin hacer caso de la latitud. Luego se considerará la linea recta, que dejará muy atrás toda línea concreta de igual naturaleza. Algunos ejemplos concretos pueden, sin duda alguna, ayudar a la definición, y hacen que se comprenda mejor al maestro cuando dice que dos líneas rectas que tengan dos puntos comunes coinciden en toda su longitud; pero es preciso que se conciba la idea como abstracción, y que contribuya con otras ideas abstractas a todas las demás demostraciones. Sucede lo propio con otras definiciones. Para los axiomas también, podrán, al principio, servirse de algunos ejemplos concretos, pero luego se dejarán a un lado estos ejemplos, para que el entendimiento se concentre sobre las concepciones abstractas, representadas a la vez por figuras y por palabras, y aprenda a sacar conclusiones de los grupos de proposiciones presentadas bajo esta forma. Muy pronto deja el ejemplo concreto de ejercer su influencia, y el discípulo debe andar desde entonces sin más apoyo que la facultad de retener y combinar las ideas abstractas.

Puede el maestro ayudar mucho al estudio de las demostraciones geométricas, señalando a los discípulos los puntos esenciales perdidos tantas veces en medio de un gran número de ideas accesorias. Se aclararían más las proposiciones de Euclides si la impresión de los puntos esenciales se hiciera en caracteres más grandes; además, la voz del maestro podría también llamar la atención sobre el punto importante, desviándola de lo que no es más que una repetición sin interés.

Más vale aprender la geometría antes que el álgebra, porque ésta se compone en parte de demostraciones o de deducciones, y que este trabajo es más fácil de abordar por la geometría. El carácter especial del álgebra es representar los datos de los problemas por símbolos, de modo que los resultados obtenidos dependen de la exactitud de estas representaciones simbólicas y de las operaciones a que las han sometido. Las operaciones sobre los símbolos deben ante todo justificarse por explicaciones y demostraciones, y es preciso que los discípulos las comprendan bien. En el fondo, la mayor parte de los discípulos se fían del maestro, y como los resultados son siempre correctos y fáciles de averiguar, siguen este principio que: «bien está todo lo que bien acaba». Para ellos, la regla que dos factores negativos dan siempre un producto positivo, está probada por el hecho solo de que nunca da un resultado inexacto.

Los matemáticos eminentes tienen solos la facilidad de simplificar las dificultades que ofrecen las matemáticas trascendentales. El modo de reducir los problemas físicos a una forma matemática -ejemplo, los problemas de movimiento en la teoría de los coeficientes diferenciales- es una dificultad constante y demasiado elevada para la enseñanza ordinaria.

Bajo el punto de vista del método de enseñanza, las matemáticas son el verdadero tipo de las ciencias abstractas y deductivas. Todas las ciencias que las siguen en el grupo fundamental, tales como la física, la química, la biología, la psicología, tienen un lado abstracto y riguroso, pero al propio tiempo una parte concreta siempre más extensa. Un hombre que enseñara bien las matemáticas podría ser también buen profesor de las otras ciencias, a no ser que estuviese enteramente falto de aptitud para las demostraciones experimentales; por el contrario, un hombre que no fuese más que hábil experimentador se vería muy expuesto a desconocer la condición esencial de la ciencia, que es la verdad razonada, sin hablar del riesgo casi tan grande que podría correr haciendo de su enseñanza un asunto de sensación, de brillo y de representaciones pirotécnicas.

Una CIENCIA DE INDUCCIÓN -la física experimental, la química, la biología- es siempre una ciencia, es decir que se compone de principios generales y de casos particulares. Lo que le falta, es una larga continuidad de demostraciones que tengan los discípulos que aprender sucesivamente; mas este trabajo se suple con otros esfuerzos. Las leyes de la ciencia de inducción están sometidas a una multitud de modificaciones y de condiciones diferentes; en vez de un atributo bien definido, se halla uno en presencia de una atribución compleja y condicional, de modo que si los discípulos tienen que habérselas con una serie de proposiciones menos extensa, la multiplicidad de las circunstancias que han detener en cuenta les impone una tensión de espíritu de otro género.

No estará sin importancia repetir aquí, respecto a las ciencias fundamentales que, por más que un número bastante crecido de sus verdades puedan presentarse con seguridad de éxito bajo forma de lecciones de cosas, estas verdades no se quedarán grabadas en el entendimiento de un modo duradero y preciso, más que cuando ocupen definitivamente el lugar que les conviene en las ciencias con que se relacionan. Bueno es, sin duda, que ciertos hechos interesantes sobre el calor o sobre la presión atmosférica sean presentados sin que se siga un orden riguroso, a una edad en que la física no podría enseñarse de una manera científica; pero, hasta que las relaciones científicas de estos hechos no se hayan establecido, su conocimiento sólo tendrá un carácter vago y precario. El vulgarizador más hábil de la ciencia, Huxley por ejemplo, podría conseguir hacer interesantes las verdades de la biología o de la geología, pero le sería imposible, en una conferencia aislada, grabarlas de un modo eficaz en el entendimiento de su auditorio.

LA HISTORIA NATURAL.- Las ciencias naturales tienen por tipos y por divisiones principales la mineralogía, la botánica y la zoología. Los métodos de enseñanza que deben seguirse para estas ciencias no son difíciles de indicar, aunque ciertas circunstancias las hagan, a veces, más complicadas. Sabemos que repiten hechos e ideas ya establecidos por las ciencias generales, y que tratan del orden, de la clasificación y de la descripción de un considerable número de objetos distintos.

Una de estas ciencias sola, y en particular una de las dos últimas, sería suficiente para absorber y abrumar la memoria más vigorosa, sin que fuera posible sacar partido de los detalles así acumulados. Es preciso, pues, que el maestro encuentre un principio de selección que le permita sacar el mejor partido posible del tiempo limitado de que dispone.

Consideremos la mineralogía. Esta ciencia, como las demás, contiene una parte general y una parte especial. La parte general expone, de un modo completo y ordenado, todas las propiedades de los minerales -propiedades matemáticas (formas cristalinas), físicas, químicas-, y cita ciertos minerales que poseen estas diferentes propiedades, presentando sus modos y grados diversos. Es necesario que el discípulo aprenda bien esta parte, y si ha estudiado bien las ciencias fundamentales que tienen relación con ella, lo hará sin ningún trabajo; más esta no es más que la parte menos extensa de la ciencia de que nos ocupamos.

La parte especial de la mineralogía comprende la clasificación de todos los minerales conocidos, con la enumeración y la descripción de cada especie, en su lugar correspondiente. No hay entendimiento que pueda abrazar tan vasto estudio. El profesor consigue exponer el plan general de clasificación, con sus divisiones y sus subdivisiones, sin poder añadir más que una descripción completa de ciertas especies de tipos. En efecto, ciertas especies contienen sustancias cuyo papel en la economía general de la naturaleza es tan grande que todo hombre instruido debe conocerlas: tales son la sílice, el aluminio, la cal, el azufre, los principales metales, y sus combinaciones más notables. Otros cuerpos, tales como las piedras preciosas, nos interesan por su belleza y su rareza. Tenemos también deseos de saber algo referente a los cuerpos que llegan a la tierra después de haber vagado cierto tiempo en el espacio; pero entre dos o tres mil clases de éstos, no hay enseñanza ordinaria que pueda abrazar más de cuarenta o cincuenta, de las que la memoria no puede coger, detalladamente, más de quince o veinte, conservando un vago recuerdo de las demás. En cuanto a las materias contenidas en el expuesto general de la ciencia, se quedarán grabadas mucho mejor en el entendimiento, y le darán hasta un contingente precioso de conocimientos específicos, bajo la forma muy útil de una enumeración de cuerpo que poseen ciertas propiedades generales: cristalización en cubas, dureza, magnetismo, etcétera.

Orden igual para la botánica. Se trata primero de la botánica general, luego siguen los principios de clasificación, y por fin el detalle de las especies, que es la parte interminable del objeto. Puede abreviarse este estudio y no ocuparse más que de la botánica divertida, que enseña lo suficiente para permitir el conocimiento de las plantas silvestres que se encuentran en las regiones especiales donde crecen. En vista de esta forma especial de la botánica es como están redactadas las floras locales, que desnaturalizan algo la ciencia propiamente dicha, y se apartan aun más de la biología de las plantas. Esta tiene por objeto todos los detalles de la vida de las plantas, incluso la cuestión tan vasta de la fecundación.

Pocos ignorarán que la zoología es una ciencia mucho más extensa que las dos precedentes, bajo el doble concepto de la multiplicidad de los individuos y de su complicación. Además se halla en presencia de la anatomía especial del hombre, que se apodera de la especie animal más elevada para hacer de ella el tema de un estudio especial independiente, más detallado que todos los demás. Sobre el hombre también es donde se estudian las leyes del organismo animal y de las acciones vitales, de modo que la biología animal se ocupa, por decirlo así, exclusivamente del hombre, y no cita los demás animales más que a título de indicios accesorios.

Así pues, la anatomía y la fisiología, del hombre, la anatomía y la fisiología comparadas, y la zoología propiamente dicha, se disputan los entendimientos, y son tan extensas que es imposible aprender más de una de estas ciencias y una débil parte de las demás. En cuanto a la elección de lo que conviene comprender en la educación general, está todavía por hacer. La fisiología humana, acompañada de un cuadro ensanchado por numerosas comparaciones con los animales, debe formar parte de toda educación científica completa.

La anatomía del hombre que no puede estudiarse casi más que en una escuela de medicina, permite, en cierto modo, comprender la organización de los vertebrados en general y de las mamíferos en particular, puesto que contiene todas sus partes con algo más; pero quedan todavía algunas diferencias bastante notables, y la zoología es siempre un estudio difícil y muy largo. El único medio práctico es disminuirle por vía de selección, pues, omitiendo clases enteras, sin hablar de los ordenes naturales, de los géneros y de las especies, se halla uno todavía en presencia de un curso muy extenso. Se pueden sentar bases que permitan continuar más tarde este estudio, y esto es todo lo que un maestro puede o debe probar para varios de los puntos más fecundos.

Aunque la geología se relacione con las tres ciencias que preceden, tiene, sin embargo, un dominio especial. Es todavía una ciencia de detalles, pero mucho menos que las precedentes; además, tiene más cuenta de las acciones naturales, y bajo este concepto puede aproximarse a la meteorología, que no es más que una aplicación de la física. Podría comprenderse y estudiarse la geología apoyándose sobre la física, y agregándola simplemente unas lecciones de cosas sobre los minerales, las plantas y los animales.

LA ENSEÑANZA PRÁCTICA.- Se dice, muchas veces, que, siendo la física, la química y la biología, unas ciencias experimentales, deben lo mismo que las ciencias naturales, enseñarse de un modo práctico; y por esto quiere decirse no solo que el profesor debe dar a conocer en sus lecciones experiencias y especímenes verdaderos, sino que los discípulos deben manipular ellos mismos. El Señor Huxley cree que la zoología no puede aprenderse bien si los discípulos no pueden disecar.

Pueden invocarse muchas razones relativas a este modo de ver. Primero, la impresión producida sobre el entendimiento por unos objetos positivos que el discípulo ha visto, tocado y sometido a varias experiencias, es mucho más profunda que la que pueden producir palabras o figuras; y no sólo es más profunda, sino que es aun más conforme con los hechos. Por más que las figuras nos ofrezcan la especial ventaja de servir para poner en evidencia ciertas relaciones que los objetos mismos no dejan apercibir, no pueden enseñarnos nunca las cosas como se presentan a nuestros sentidos, y esta concepción completa y precisa de la realidad es la mejor forma de conocimiento: es la verdad, la verdad desnuda, y nada más que la verdad. Permite además al discípulo hacer un juicio libre y desinteresado sobre lo que le enseñan.

La cuestión de saber si la facultad y la costumbre de las manipulaciones experimentales deben buscarse por ellas mismas, depende del partido que debe sacarse de ellas más adelante. En el curso de zoología de la Escuela de minas, hay clases destinadas para preparar maestros, en las que se hacen trabajos de disección muy útiles; más no nos atreveríamos a afirmar que fuese imposible dar muy buenas lecciones enseñando a los discípulos piezas disecadas y preparadas anticipadamente, sin que se hayan ocupado de ellas para nada.

Una experiencia exige, muchas veces, para conseguir algo, una cantidad de precauciones minuciosas y de manipulaciones delicadas que suponen conocimientos que los discípulos no poseen todavía, mientras que están siempre presentes al entendimiento del profesor. La misma destreza manual, aunque no forme parte de la ciencia propiamente dicha, no puede adquirirse más que a fuerza de tiempo y de atención. Las manipulaciones de física recientemente introducidas en los estudios elevados, así como las manipulaciones de química, son una buena preparación para varias carreras científicas; mecánica, industria; así como para los ingenieros; pero sería pagarlas muy caro sacrificarles cualquier otro trabajo científico. Si se tiene por objeto principal acostumbrar los discípulos a las operaciones intelectuales más elevadas, harían mal concediendo una parte demasiado grande a los trabajos prácticos.

Para la educación general, lo que puede decirse en favor de los estudios prácticos, es que los procedimientos, los artificios, las precauciones indispensables para las observaciones exactas deben aprenderse estudiando una ciencia cualquiera de experiencia o de observación. La experiencia práctica de un solo tema bastaría; y el interés que este trabajo ofreciera, compensaría bastante la pena que habría costado. Es evidente que sin el estudio práctico de una ciencia experimental, sería imposible llegar a ser un adepto ni una autoridad; pero los resultados del trabajo teórico proporcionarían anualmente todo lo necesario para tratar otras ciencias. No es indispensable haber trabajado en un laboratorio fisiológico para aplicar los datos de esta ciencia al estudio de las condiciones físicas de la inteligencia.

LA ENSEÑANZA ORAL Y LOS LIBROS.- Para la instrucción primaria, y, hasta cierto punto, para la instrucción secundaria superior, hacen uso de libros para comunicar los conocimientos. El modo de servirse de ellos es muy diverso. Algunas veces el maestro, dice él mismo de viva voz toda la lección, y no manda a los discípulos que miren el libro más que como ayuda accesoria. Otras veces, no desarrolla de viva voz más que algunas partes, para enseñar a los discípulos como deben estudiar, y les deja el cuidado de hacer lo restante. Podrá también contentarse con hacer recitar a los discípulos, bajo forma de lección, el texto del libro, corrigiendo y explicando cuando haya lugar. El primer método se parece mucho a la enseñanza puramente oral, puesto que el libro no es más que un auxiliar. La combinación de la lección de viva voz y del libro, cuando saben ponerlos en armonía, es un excelente medio para todos los grados de la enseñanza. El libro no suple a la lección de viva voz, pero la completa. Cuando el maestro no se sirve de libros, debe cuidar que los discípulos tomen notas seguidas; tendrá también cuidado de no andar más que lentamente, y dictar o escribir en el encerado los sumarios y los principios más importantes.

La enseñanza de viva voz, con libro o sin él, tiene la gran ventaja de la influencia que ejerce la voz humana, y de la simpatía que despierta en el auditorio; puede decirse que este modo de enseñanza es indispensable para las escuelas. Los discípulos jóvenes no logran más que con trabajo desembrollar el sentido de un libro algo sucinto, y pedirle semejante trabajo para el estudio de la noche, es imponerles un trabajo ímprobo. En tal caso, cuando llega el momento de recitar, pocos son los discípulos que saben bien su lección; la de los que lo consiguen, así como las observaciones del maestro, son lo único provechoso para los demás y es lo que les enseña todo lo que aprenden. Una vez explicada de este modo, si señalara el maestro esta misma lección para el día siguiente, toda la clase la sabría perfectamente.

Ciertas lecciones no necesitan ninguna explicación preliminar, como cuando se trata de aprender una lista de palabras o un texto dado; sin embargo, mejor será que el maestro las lea primero en alta voz; una lectura sola bien hecha por él, graba mejor la lección en la memoria de los discípulos que seis lecturas hechas por ellos. No es un mal, por el contrario es muy bueno que el maestro exija de los discípulos bastante adelantados cierto trabajo independiente; pero la lectura de la lección hecha por el maestro, y la repetición que hace forzosamente de ella durante la clase, son los principales medios para hacer que se aprenda bien; lo que menos contribuye a que se sepa, es el trabajo de los discípulos.

Cuando una lección presenta ciertas dificultades, las previas explicaciones del maestro son indispensables. Citaremos aquí el género de dificultad a la vez grave y frecuente. Puede suceder que hayan indicado al discípulo un pasaje del libro que debe ser, no aprendido de memoria, pero bien comprendido y reproducido en sustancia. Este caso se presenta con frecuencia para los cuentos históricos, los cuadros geográficos, las descripciones de historia natural y las explicaciones científicas; hay en esto una prueba difícil a la vez para el libro, el discípulo, y también para el maestro. Para conocer cuales son los puntos esenciales o principales, y los detalles accesorios o subordinados, se necesita una gran madurez de juicio; por el contrario, si una diferencia de caracteres de impresión señala estos diferentes puntos, el entendimiento del discípulo se ahorrará trabajo, a no ser que se trate de indicar la relación que tienen unos con otros; pero para que un discípulo pudiese descubrir lo que el maestro tiene por puntos principales, sería preciso que fuese más que un discípulo. En este caso es cuando debe el maestro indicar él mismo cuales son estos puntos, y llamar la atención de los discípulos sobre la diferencia que existe entre estos y los detalles secundarios.

El caso más fácil es aquel en que la lección se compone de un principio y de una regla, seguida de una multitud de ejemplos entre los cuales se puede escoger; basta entonces exigir la regla con una colección de ejemplos. Esto no es un gran trabajo de memoria, pero sí de comprensión. Mal sistema es dar una lección demasiado larga, sabiendo que los discípulos no podrán retener más que una parte de aquella. Si en el interés de los primeros, es decir de los más adelantados de las clases, juzga el maestro tener que dar un deber más largo que lo que la generalidad puede hacer, el mínimum tendrá que ser bien definido y exigido de todos sin excepción; la imposibilidad en que se encuentra el maestro de examinar a fondo cada día todos los deberes, es ya de por sí una gran tentación para los perezosos de sustraerse al trabajo, y, cuando el deber prescrito es mayor de lo que razonablemente puede exigirse, hay en esto un verdadero estímulo a la pereza.

LAS PREGUNTAS.- Las preguntas son uno de los medios que hacen poner en práctica todo lo que se ha enseñado. Su primer objeto es enseñar o decir algo a los discípulos; el segundo es hacer que lo hagan ellos mismos. Para lo que ya han aprendido, este ejercicio consiste en hacérselo repetir, para cerciorarse de que lo saben bien. Si se trata de demostraciones, habrá que obligar a los discípulos a que hagan algo para demostrar que han comprendido las razones dadas, y en este caso, tiene que imaginar el maestro un medio para conocer si aquellos no hacen más que repetir frases aprendidas solo de memoria, o si comprenden bien todo lo que dicen. Un maestro hábil lo consigue siempre, y no tiene que buscar muy lejos los medios de averiguarlo. De todas las supercherías empleadas por los discípulos cuando los interrogan, la sustitución de la memoria al trabajo es la más fácil de descubrir.

De todos los abusos de que es susceptible el método de las preguntas, el más singular es, sin contradicción, el que nos presenta la forma tanto tiempo empleada bajo el nombre de catecismo. Aunque se haya adoptado para la enseñanza religiosa, se ha extendido bajo toda clase de objetos. Un catecismo, considerado de un modo general, contiene preguntas, que el maestro debe hacer textualmente a sus discípulos, y respuestas que, éstos, a su vez, deben repetirá la letra, sin que puedan ni unos ni otros apartarse del texto. Los maestros hábiles agregan ahora las preguntas que les parecen convenientes; pero esta es una innovación contraria a la esencia del catecismo.

El sumario, o mejor dicho, las preguntas que suelen encontrarse a la conclusión de los libros son buenas, pues llaman la atención de los discípulos sobre los puntos importantes, y facilitan al propio tiempo el trabajo del discípulo y el del maestro.

Estas preguntas no tienden en ningún modo a hacer la enseñanza rutinaria. Cada maestro debe, sin duda alguna, poder formar su propio programa; pero los que se encuentran en los libros tienen la ventaja de enseñar a los discípulos lo que tienen que hacer.

Estas preguntas se consideraban otras veces como inseparables de la enseñanza propiamente dicha; lo más grave era saber cómo y en qué medida debían acompañar las lecciones orales, y en qué circunstancias debían darse estas sin ninguna pregunta, como suele suceder en las universidades alemanas y en otras muchas. Los exámenes que se hacían a fin de curso consistían simplemente en preguntas semejantes a las de costumbre, a fin de cerciorarse de si los discípulos recordaban lo que parecían haber aprendido de día en día. Según estos exámenes es como se daban las recompensas, es decir los premios y los sitios.

El actual sistema de concursos para obtener destinos públicos, muchas veces importantes, ha dado una importancia nueva a los métodos que hay que seguir para los exámenes, y esta cuestión ha llegado a ser el tema de un estudio detenido. Para profundizar las cosas, sería preciso examinar una después de otra estas tres preguntas: 1.º ¿Cuáles son los temas que dan a las facultades intelectuales la base más sólida? -2.º ¿Cómo deben enseñarse? -3.º ¿Cuáles son las pruebas que deben adoptarse para los exámenes? -La primera de estas preguntas está aun muy lejos de haberse resuelto, y hemos hecho nosotros también muchas averiguaciones para tratar de resolverla en la medida de nuestras fuerzas. Viene luego la cuestión del modo de enseñar que ocupa un lugar aun más extenso en este trabajo. En cuanto al tercer punto, no le trataremos, pues Don Enrique Latham, de Trinity Hall, universidad de Cambridge, ha hecho de esto un serio estudio en su libro titulado: De la influencia de los exámenes impuestos a los candidatos para los empleos públicos.