El aprendizaje de la lengua por el niño

Juan Cervera

Catedrático de Didáctica de la Lengua
(Universidad de Valencia)

Entre los seis y los doce años, el acercamiento lúdico del niño a la literatura infantil es el medio más placentero y eficaz para el aprendizaje de la lengua

El aprendizaje de la lengua por parte del niño tiene algo de misterioso, casi mágico. Y la sorpresa acompaña a menudo al adulto, que observa cómo el niño discrimina los sonidos hasta captar palabras que nunca ha oído, cómo asimila estructuras que nunca le han explicado y luego las utiliza con naturalidad, y cómo descubre el significado de vocablos desconocidos, a veces no sólo para él. Estas tres calas nos llevarían a hablar de la organización fonética, de la organización morfosintáctica y de la organización semántica. El niño ni sabe nada de esto ni es consciente de lo que le sucede ante la lengua. Simplemente la habla, que es la prueba de que la ha aprendido y la sigue aprendiendo.

Es sabido que el niño tiene enorme facilidad para aprender la lengua materna.

El niño de cuatro años que le pedía a su padre un helicóptero se encontró con la vacilación de éste, que no sabía muy bien dónde podría comprarlo. El chiquillo respondió resueltamente con sorpresa de que su padre no lo supiera: «En la 'helicoptería'». El niño no siempre tiene claro el contorno de las palabras. Puede juntar una con otra, o mutilar alguna de ellas, aunque en estos casos siempre hay alguna lógica que le asiste.

La mamá que le reprendió porque tocaba el microondas, se encontró con que el chiquillo le advirtió al día siguiente: «Mamá, tu croondas está abierto».

Con la misma lógica, cuando la madre, aquejada de gripe, le aclaró que no lo besaba para no contagiarle con los microbios, el niño preguntó qué eran los crobios.

Aquí también está latente toda una teoría de la comunicación oral y del aprendizaje de la lengua.

La verdad es que el niño, sin conocimientos de gramática y sin ayuda de profesores, a los cinco años habla la lengua materna casi como cualquier adulto. Así lo afirman los psicolingüistas y lo observa cualquiera. Entiende muy bien. Y se comunica estupendamente con compañeros y adultos.

Todo esto lo consigue en unos tres años. El adulto, en cambio, para aprender una segunda lengua, aun contando con profesores y con la estructura de la primera lengua que le sirve de base, no puede decirse que salga del lance mejor parado que el niño. En la base de todas las teorías que explican el rápido aprendizaje de la lengua por parte del niño está la conversación frecuente con los adultos, empezando por la madre. Basta recordar el influjo del lenguaje bebé, de las extensiones lingüísticas y las expansiones gramaticales que, lógicamente, no vamos a explicar aquí.

Hablar de literatura, y menos de literatura infantil, para la edad preescolar, a estas alturas no puede sorprender a nadie. Sobre todo si se tiene presente que el propio Ministerio ha previsto que el adiestramiento didáctico de los maestros de educación infantil -para niños de tres a seis años- en materia de lengua se haga a partir de la asignatura de literatura infantil. Ésta es una novedad interesante y comprometida. Se ensanchan los límites de literatura infantil por abajo, y se la propone como método de trabajo.

Vale la pena recordar que el método es más amplio que el recurso didáctico. Se deja en la penumbra algo que habrá que descubrir prontamente: favorecer el desarrollo lingüístico del niño fuera del marco de las tradicionales asignaturas de Gramática y Lengua. Es decir, no hay que enseñarle Lengua al niño, sino que él deberá aprenderla en contacto con la literatura. Al hilo de lo dicho anteriormente, la literatura pasa así a ser plasmación y refuerzo de la conversación.

Para algunos, lo más visible del aprendizaje de la lengua se cifra en el vocabulario, pero no hay que olvidar la trascendencia que tienen las estructuras centradas más propiamente en la morfología, en la sintaxis y en la fonética-fonología. El reto resulta interesante, sobre todo si se tiene en cuenta que literatura y didáctica no coinciden ni tienen por qué coincidir.

El vocabulario que aparece en la literatura, incluida la infantil, lo hace sin gradación de dificultades, sin método, sin dosificación calculada para su asimilación por el niño. La única ley que rige la presencia del vocabulario en el texto reside en su servicio a la expresión de los contenidos del mismo. Es decir, en este sentido aparece próximo al lenguaje de las conversaciones que el niño aprecia en su entorno. De no hacerlo así, se caería en la instrumentalización de la literatura al servicio de la didáctica. Y esto es algo que condenan tanto los pedagogos como los especialistas en literatura infantil.

Éste es el título de un libro de Gordon WELLS (Laia, Barcelona, 1988). A lo largo de sus páginas se defiende que el aprendizaje de la lectura y de la escritura se prepara intensamente a través de la literatura, y muy especialmente a través de los cuentos. Es cierto que cuando el niño aprende a leer ya sabe hablar. Es decir, ya domina la lengua oralmente cuando se enfrenta con el proceso de descodificación de la lengua escrita, lo cual equivale a convertirla en lengua oral. Y si antes se ha invocado la conversación con el niño como procedimiento para el aprendizaje de la lengua oral, ahora habrá que recordar aquel principio axiomático: el cuento es la conversación más larga que se puede mantener con un niño. Y no solamente la más larga, sino la más atractiva e imaginativa. La conclusión salta a la vista.

Pero hay más. Gordon WELLS defiende que mediante los relatos que le cuentan, los cuentos que le leen y hasta las narraciones imaginarias que él elabora, bien sea inducido por los cuentos, bien sea motivado por la necesidad de buscar explicaciones a las cosas de su alrededor, el niño adquiere el dominio de la lengua.

Nos encontramos, por tanto, no sólo ante la justificación de la presencia de la literatura en la temprana edad del niño que empieza a hablar y del que luego se dispondrá a leer y escribir, sino ante su recomendación neta y urgente.

Cuando uno era chaval se estudiaba mucho vocabulario. Primero vocabulario español, y cuando llegó el tiempo de estudiar francés, latín e inglés, también sus largos vocabularios. Incluso vocabularios de sinónimos y antónimos en español. Aparecían palabras difíciles como trocar, basilisco y factótum como animal fabuloso. Entonces, la muchachada soltaba el trapo y reía a mandíbula batiente. Eran tiempos de reír.

Ahora, en cambio, no se estudian vocabularios. De ninguna lengua. Y mucho menos de la materna. Ahora se quiere que desde el parvulario se le cuenten cuentos al niño. Se le lean. Y esto tanto en el colegio como en la familia. ¿Dará lo mismo ponerle ante el televisor o ante el vídeo? RONDAL dice que no. Recogiendo el fruto de distintas investigaciones, este psicolingüista defiende que la televisión no le aporta al niño, en lo lingüístico, la cantidad de conocimientos proporcionales al tiempo que le dedica. Pero ante los progresos del niño, psicólogos como OSTERRIETH o GESELL advierten que no debemos confundir apariencias con realidades. Entre los tres y los seis años, el niño tiene períodos en los que acusa superabundancia verbal y emplea cantidad de giros y de locuciones cuyo significado se le escapa totalmente. Es la edad de la gracia. Los padres a menudo se ponen más anchos que largos cuando la niña de cuatro años, al borde de la piscina, dice: «Mamá, dame ya la toalla, que me estás poniendo histérica». O, si media amenaza de zurra, se defiende: «No me toques, que me entra angustia».

GESELL dice que todo esto sucede porque a los cuatro años el niño sabe contar hasta cuatro, pero tiene en la boca hasta 77. La verdad es que este chiste sajón es de lo más sutil.

Pero lo cierto es que ahora el niño aprende más vocabulario sin necesidad de enseñárselo. Aunque de tanto en tanto habrá que cerciorarse de si realmente entiende lo que dice. No por desconfianza, sino por prudencia. Habrá que seguir proporcionándole contactos con la literatura. Y, aunque sea informalmente, preguntarle y dejarle preguntar.

A veces, las preguntas revelan todo un conflicto anímico: «Tío, ¿es verdad que una cañería es una tubería?». Y, claro, a lo mejor es que compara la caña que vio junto al río con el tubo de dentífrico. Hay que ver la cantidad de fantasía y de agua que habrá de correr para deshacer el enigma. Enigma que se complicará cuando oiga que su padre pide una caña en el bar.

Otras veces indaga: «Mamá, ¿las chucherías las hacen los chuchos?». Y casi nunca falta razón para la duda que surge de la búsqueda.

Con permiso de BRECHT, el lío de las acepciones es tortas y pan pintado -de verdad que uno nunca ha entendido lo del pan pintado- junto al lío de las derivaciones y similares. Porque cuando se enseña aquello de masculino y femenino, habrá que ver qué hace con aro y ara, con caso y casa, con paso y pasa, con rayo y raya. Y, para seguir con ejemplos poco ejemplares, con moro y mora o con siglo y sigla.

Siempre recordaré a aquel norteamericano -(a veces se dice que los susodichos son niños grandes, y no siempre es del todo falso- que estaba comido por la duda: «Juan, ¿por qué llamáis manzanilla a una cosa que no es una manzana pequeña?». Cierto, amigo Bob, por la misma razón que el carrillo no tiene nada que ver con el carro, ni la cazuela con la caza, o el bombo -ése de la banda- con el bombón o con el bombín o con la bombilla, o la capa con el capón o con la capilla, o el cepo con el cepillo.

Y es que lo que sabía Bob es que la lengua española, entre otras cosas, se creó para que los niños se divirtieran en clase. Esto ya lo saben hasta algunos profesores.

Claro que la excepción y la regla aparecen en otras muchas ocasiones, porque si el que llora mucho es un llorón, no sé por qué el que canta mucho no es un cantón, y el perro que ladra mucho tampoco es ladrón, así como Javi, que lee mucho, tampoco es león. Y no voy a seguir con más muestras ni ejemplitos, no sea que alguien diga que meto la pata. ¿O tal vez la patilla?

Cada vez que la enseñanza baja un peldaño en la edad de los alumnos, se producen nuevos descubrimientos pedagógico-didácticos. La aparición de la Educación preescolar, para niños de cuatro a cinco años, supuso una aportación positiva en el panorama docente, porque nos obligó a pensar para niños de cuatro a cinco años.

Antes se planteaba todo a partir de los seis años. Ahora, con la educación infantil -para niños de tres a seis años- se ha ampliado la base. Un añito más. Y el reconocimiento de que el cultivo de la lengua parte de la Literatura infantil. Nuestro aplauso al Ministerio. Un poco recortado, ciertamente, porque la Literatura infantil debería preverse para todos los niños de seis a doce años. ¿O han dejado ya de ser niños?

Pero nuestro aplauso generoso tiene otra implicación. Por fin no habrá otro camino para llegar a la Literatura infantil que el que siempre hemos defendido: la aproximación lúdica frente a la aproximación intelectual, que ha de venir después. Porque el niño es un ser que juega. Y tiempo habrá de complicarle la vida con artículos, adverbios y objetos indirectos.

Pero, eso sí, cuando ya sepa mucho vocabulario, cuando disfrute de mucha fluidez verbal, cuando lea de corrido, cuando escriba con soltura. Y para ello se haya divertido mucho con los cuentos, haya jugado con los poemas y las canciones y haya creado montones de dramatizaciones. Lo demás es adelantar acontecimientos.

Lo demás es lo de menos, como diría Muñoz Seca. Y así se ahuyentaría el rechazo que sienten muchos niños ante el estudio de la Lengua y de la Gramática.

J. C.