IX
Año 1882.
Me ha causado extrañeza que después de haberse declamado tanto sobre el reparto de turnos, no se encuentre hoy quien quiera sustituir a los muchos oradores que han renunciado a la palabra, y que esto suceda en el tema de más novedad entre los puestos a discusión. Y me ha maravillado otra cosa: que los más de los oradores que han subido a la tribuna, se hayan limitado a dar vueltas alrededor del tema, sin llegar a entrar en él. (¡Muy bien! Grandes aplausos.) Se ha hablado mucho de la intuición, se nos ha remontado a las nubes, hemos escuchado discursos elocuentísimos, nutridos de erudición y de doctrina, acerca del método intuitivo; de si este método existe, cuál es su naturaleza, origen latino y significado etimológico de la palabra intuición, etc., etc.; pero con tanta metafísica y con tanta ciencia, lo más que ha hecho el argumento es asomarse, sin llegar a salir; me ha traído a la memoria lo que dice el arriero de la Rioja en un cuento popularísimo: «Ustedes son muy caballeros, pero mi capa no parece.» (Risas.) Desde que se abrió la sesión he estado oyendo hablar de la intuición, y la intuición apenas si ha aparecido por ninguna parte. Luego se está repitiendo en todos, los tonos desde el primer día que debemos ser muy prácticos; esta tarde al cabo de tanto hablar del método intuitivo, nadie se ha ocupado de los medios y procedimientos que hacen práctico dicho método, y que se apuntan nominalmente en el programa: las lecciones de cosas, los museos escolares y las excursiones instructivas. Todos encarecen las excelencias del método intuitivo y se declaran partidarios de él, y sin embargo, tengo para mí que todavía no lo hemos comprendido. Solamente uno ha planteado el problema en toda su integridad, considerando el método intuitivo, no como uno de tantos métodos de enseñanza sino como el único y solo método real que existe, y cuya introducción, o mejor dicho, cuya renovación y resurrección en la ciencia viene a transformar el concepto que hasta aqui se tenía, de la escuela y a levantar la bandera de una escuela nueva.
Se han tocado con acierto, aunque desgraciadamente de pasada, algunas de las aplicaciones del método intuitivo, si bien en algún detalle con notorio error, a mi modo de ver; como cuando, para poner un ejemplo de enseñanza intuitiva, se citaba la enseñanza de la geografía por medio de mapas. No; en los mapas no ven los niños una realidad, sino una imagen y representación gráfica de ella, e intuición significa vista propia, auténtica, del objeto mismo que trata de estudiarse. Estudio iutuitivo de la tierra es estudio autóptico de las partes que la constituyen. Para enseñar la geografía, debe principiarse por no poner delante del alumno otros mapas que los que haga el alumno mismo, primero el croquis de la escuela, después el de las calles adyacentes, luego el de la aldea o pueblo entero, seguidamente el de los alrededores con sus barrios, si los hay, y de esta suerte, ensanchando gradualmente, como por círculos concéntricos de mayor radio cada vez, la zona del mapa en construcción, le añadirán los caminos y sendas que salen del pueblo, los ríos, arroyos, colinas, montañas, lagos y caseríos del término municipal, y luego los pueblos y distritos colindantes en un radio de cuatro o cinco leguas, distancias que los alumnos pueden recorrer, según nos ha enseñado la experiencia, pues los de la Institución Libre de Enseñanza han hecho jornadas hasta de cuarenta y dos kilómetros en un día con un hato de ropa y de piedras y plantas a la espalda. Y como las unidades geográficas son homogéneas en sus perfiles generales; como por una montaña o por una cordillera se puede formar idea de todas las demás cordilleras; como visto un camino o un río, puede decirse que cuantitativamente están vistos todos los de la tierra: como luego de trazada por el niño la representación gráfica de un pueblo y de un distrito municipal, ya no le ofrece dificultad la recíproca (inducir de las representaciones hechas por otros la realidad figurada en ellas), el alumno que haya estudiado intuitivamente la geografía de su pueblo, su situación con relación al cielo, la naturaleza y el origen de sus terrenos y rocas, la acción de los levantamientos y de las aguas, etc., se halla en disposición de comprender la geografía de su provincia de la Península y de todo el planeta. Seguid el orden diverso, puramente subjetivo, que va desde la representación al objeto; principiad por el mapamundi, y el alumno no os comprenderá; escribiréis nombres en su memoria, pero no cosas, no verdades en su entendimiento.
Hablando de los medios prácticos de aplicar el método intuitivo, objetaba uno de los dignos oradores que me han precedido en la tribuna la imposibilidad en que están los pueblos rurales de poseer un museo. Yo creo que pueden tenerlo sin que les cueste un céntimo. Ya sé yo que los pueblos rurales no pueden gastar en eso diez o doce mil duros y tal vez sea una fortuna, porque los museos que cuestan dinero suelen producir pocos frutos, y más bien son un adorno o un espectáculo de curiosidad que un instrumento eficaz para la enseñanza. El museo no debe comprarlo la escuela; debe hacerlo. El valor pedagógico de un museo escolar no está en sí mismo, sino en la formación; consiste menos en las colecciones que lo constituyen que en haber sido los alumnos quienes lo han hecho. Semillas, hojas, insectos, plumas, fósiles, piedras, tierras, abonos, materias primeras, productos industriales, estampas, objetos de arte, dibujos de monumentos, inscripciones, etc. tal es el material de un museo escolar, al alcance de los alumnos. Luego que haya definido las excursiones instructivas, diré la relación que existe entre ellas y los museos escolares.
Una objeción que he oído esta tarde alcanza a éstos y a aquéllas. Se ha dicho que los niños son naturalmente curiosos y preguntones, y que en la enseñanza intuitiva, a la vista del objeto se corre el riesgo de que el maestro de aldea, cuya cultura no suele ser muy extensa, no pueda contestar todos los por qués del nirio. Es verdad, y no digo al maestro de aldea, sino al doctor mas docto le pasaría lo mismo; a Berthelot y Tyndall, eminencias en química y física, si se les pregunta el por qué del por qué cuatro o cinco veces, tendrán que callarse, porque siempre es más lo que ignoran que lo que saben los más sabios, aun en el ramo de la especialidad. La objeción está informada en el principio de «o todo o nada». Y yo la contesto con el de que «no debe dejarse lo bueno porque no pueda conseguirse lo mejor». Por poco que sepa el maestro, siempre sabe más que el niño, por lo que ha leído, por lo que ha oído, por lo que ha observado, por los estudios que ha hecho en la Normal, y, por tanto, podrá satisfacer las preguntas del niño hasta cierto límite; llegado éste, confesará lealmente su ignorancia; dirá: «No se sabe aún» o «no lo sé yo», sin que por esto mengüe en un átomo la autoridad moral que el profesor ejerce sobre sus alumnos, y que debe fundarse en otro género de cualidades o condiciones que la de la sabiduría.
He dicho que no se había entrado en la raíz del tema; pero, al fin, es éste un defecto de cantidad que podrán subsanar en sus rectificaciones los oradores. Lo que yo encuentro de verdaderamente grave en los discursos que he oído esta tarde, es la doctrina, es el concepto de la escuela en que se hallan inspirados, incompatible de todo punto con la intuición; y voy a decir en qué difiere mi punto de vista del de la mayor parte de los oradores que han terciado en este debate. Por lo que he podido comprender en la doctrina de aquellos ilustrados compañeros, la escuela se mantiene sobre el mismo pie, conserva la misma organización que venía teniendo desde los días de Quintiliano, sin que la ciencia moderna haya hecho otra cosa que agregarle por vía de adherente, por vía de accesorio, para hacer su acción más eficaz, las excursiones instructivas, los museos escolares y las lecciones de cosas .Y en esto pecan de algo más que de timidez el antiguo concepto de la escuela no se aviene ya con los nuevos métodos que la ciencia proclama y la experiencia acredita; hay que invertir los términos: eso que consideran como procedimientos auxiliares, las lecciones de cosas y, por tanto, las excursiones instructivas, debe ser lo principal, o más bien, debe ser el todo: hay que ir a la secularización total, absoluta de la antigua, escuela, hasta arrancarla de sus cimientos y aventar mis escombros por todo el territorio, que todo el territorio debe ser escuela mientras no pueda serlo todo el planeta(28). Si la escuela ha de cumplir la noble misión que la tiene confiada nuestro siglo, si ha de labrar el espíritu de las nuevas generaciones para darle el temple que requieren 1as reñidas contiendas del siglo, no puede encerrarse entre cuatro paredes, no puede constituirse en un invernadero, donde vegeten los niños como plantas aisladas, en una semi-obscuridad misteriosa, fija, perennemente la vista, en el termómetro, extraños a las agitaciones de la vida social y a los graves problemas de su tiempo: tiene que actuar al aire libre, tiene que aspirar la vida a raudales, difundiéndose como la sangre por todos los conductos y arterias del cuerpo social: no ha de representarse por un sencillo plano, sino por el mapa de España, teniendo por confines las playas del mar, por techumbre el cielo, por material de enseñanza cuanto posee y ha atesorado en la serie de los siglos la humanidad(29); abriendo cátedra en la plaza pública, en el campo, en la mina, en el taller, en el buque, en el templo, en el miting, en el tribunal, en el Congreso, en el museo, allí donde la soledad se congrega para pensar, para orar, para discutir, para trabajar, para realizar eso que Constituye el fin último de la humanidad en la tierra el desenvolvimiento indefinido, de nuestra esencia, el triunfo definitivo del bien sobre el mal y el ascendimiento perpetuo del alma hacia Dios. (¡Muy bien, muy bien! Grandes aplausos.)
Por esto, las excursiones no son lo que se ha dicho esta tarde, un procedimiento auxiliar, por regla general inaplicable a las escuelas rurales: son el método intuitivo mismo en su aplicación: y decir método intuitivo vale tanto como decir método a secas, pues no hay otro que él; los demás son falsificaciones, que usurpan contra toda razón el nombre del método. La vieja pedagogía, imperante todavía, en nuestro tiempo, abre un abismo entre la escuela y la sociedad; entre la educación predominantemente intelectual y la práctica de la vida. Gracias, sobre todo, al carácter enciclopédico, familiar, intuitivo y realista del método de la nueva escuela, y al sistema de excursiones escolares que la ponen en contacto directo con el ambiente exterior, social y natural. En tales condiciones, la escuela, es una sociedad en pequeño; la sociedad, una escuela en grande; ambas igualmente orgánicas, totales y omnicomprensivas: no son dos mitades de un todo, sino dos todos, o más bien, dos aspectos complementarios de un mismo y solo todo. Por eso, entre nuestra escuela y el mundo exterior no existe solución de continuidad; por esto, la verja que limita el jardín o las paredes que cierran el edificio de la escuela, no son a modo de una frontera divisoria que separe la escuela de la sociedad, como si de puertas a dentro fuese escuela y sociedad de verjas afuera. Si yo pudiese, sin incurrir en nota de pedantismo, definir en un símil fisiológico el carácter de la escuela tal como yo la concibo, tal como se deriva de este concepto, os diría que es a modo de una célula gigantesca, cuya membrana exterior abarca toda España, con sus ciudades, ríos, cordilleras, campos, monumentos, puertos de mar y vías de comunicación, cuyo núcleo es Madrid, supongamos, con todos sus museos, talleres, fábricas, tribunales, templos, oficinas, jardines, comercios y establecimientos de enseñanza; y cuyo nucléolo es el edificio que constituye su domicilio oficial, centro dinámico donde reside la voluntad ordenadora, y de donde irradia en poderosas corrientes la fuerza, vital a todos los puntos de la periferia, para poner en movimiento y hacer servir al logro de sus fines cuantos elementos activos encierra en su seno la sociedad española. (Grandes aplausos).
La Institución Libre de Enseñanza ha proclamado o introducido en nuestras costumbres este principio de mutua compenetración del mundo con la escuela: es ciertamente bien poco, pero bastante, sin embargo, para merecer el respeto, cuando menos, de los hombres de buena voluntad de todos los partidos y escuelas que buscan la regeneración de la patria por el camino de la regeneración del niño.
Por medio de las excursiones escolares se ha logrado sustituir la enseñanza árida, a veces repulsiva, del libro y de la cátedra, por la enseñanza de ese otro libro animado y viviente, la Naturaleza y la Sociedad. No estudia el niño la geografía de la Península en el mapa, sino haciéndolo él, recorriéndola en todas direcciones; no estudia la Naturaleza en el Museo, sino formando el Museo por sí mismo, yendo a buscar los objetos al punto donde la Naturaleza los ha puesto; no estudia la historia en los libros, sino en el teatro mismo donde se han desarrollado los sucesos y en los monumentos que ha ido dejando como fruto y concreción del espíritu de cada tiempo. Estudia las plantas en el Jardín Botánico, por ejemplo, y en la Moncloa, o herborizando en el Guadarrama y en los Pirineos o en los campos de Grignón; zoología y zootecnia, en el Parque de Madrid, en las playas del Cantábrico y en los establos de la Florida; horticultura, en la huerta de la Virgen del Puerto; hidrografía, en las cuencas de los ríos; meteorología, en el Observatorio; geología, en los desmontes de los ferrocarriles y de las carreteras, en los cortes de San Isidro, en Robledo de Chavela y en cien otros puntos de la Península: física del vapor, en los depósitos de locomotoras, extracción de resinas, en los pinares de las Navas; fabricación de vinos, en las bodegas de Chamartín; extracción y elaboración de metales, en las minas y fundiciones de Mieres, de Reocín, de Madrid; alumbrado de las poblaciones, en la fábrica del gas; alumbrado de las costas, subiendo a los faros; arquitectura naval, visitando buques en los puertos; economía política, en la Casa de la Moneda, en el Banco de España, en la Caja de Ahorros, en el Monte de Piedad, en los grandes establecimientos mercantiles; las agitaciones de la vida pública, en el Congreso, en el Senado, en los mitings; la patología y la terapéutica social, en las salas de los Tribunales y en las galerías y celdas de la Cárcel Modelo; estilos de arquitectura, en Madrid, en Ávila, en El Escorial, en Burgos, en León, en Toledo, en Guadalajara, en Zaragoza, en Córdoba; el arte del grabado y de la imprenta, en la calcografía nacional y en los establecimientos tipográficos; industria fabril y manufacturera, en las fábricas de tapices, de bujías, de botones, de cristales, de curtidos, de alfombras, de armas, de papel pintado, de fundición de hierro, de sombreros y otras que existen en Madrid, en Reinosa, en Toledo, en Valladolid y Asturias: no apartándose nunca, como veis, de la sociedad, que tropieza con ellos en todas partes, en las calles, en los tranvías, en los ferrocarriles, en los hoteles y posadas, en las estaciones balnearias, en los museos, en los templos, en los talleres en los tribunales; que los sienten noche y día rebullir en su seno, observándola atentamente, sometiéndola a amplio interrogatorio, arguyendo con ella, recogiendo ávida sus enseñanzas, desentrañando los resortes secretos de sus hechos y familiarizándose con su lenguaje, tan distinto del... (Grandes aplausos que interrumpen por algunos momentos al orador.)
Me congratulo, señores, de que hayan salido a la superficie las dudas, no m atrevo a decir las preocupaciones, que hemos escuchado esta tarde de labios de uno de los oradores, creo que era el Sr. Guillén, con respecto a la supuesta imposibilidad de aplicar en las escuelas rurales el sistema de las excursiones escolares, de que estoy hablando, porque eso me da pie para desvanecerlas, evitando que tomen cuerpo y causen estado en el ánimo del Congreso. Y al contestar esta objeción satisfago de paso un reparo que apuntó otro compañero en la sesión de ayer tarde, diciendo que nuestros programas son utópicos e irrealizables. Podrían clasificarse las excursiones en tres grandes categorías: unas para las escuelas de Madrid, las cuales se hallan en mejores condiciones que las de provincias; otras, respecto de las cuales están en condiciones idénticas; y otras, por último, para las cuales las escuelas de provincias se hallan en mejores condiciones que las de Madrid. Pues bien; las excursiones respecto de las cuales las escuelas de provincias disfrutan de mejores condiciones que las de Madrid, son infinitamente más en número que las que se encuentran en el caso opuesto. No hablemos de ciudades como Barcelona, Cádiz, Sevilla, Valencia, Zaragoza, etc., que tienen, lo mismo que Madrid, palacios, ferrocarriles, catedrales, museos, tribunales superiores, etc., y además ríos navegables o mar, buques, cultivos industriales, manufacturas e industrias fabriles, etc., de que Madrid carece; no hablemos de las escuelas rurales comprendidas en un radio de cuatro o cinco leguas alrededor de esas ciudades, y que, por lo tanto, se hallan en el mismo caso que las escuelas de las ciudades mismas, porque los alumnos pueden trasladarse a ellas en días festivos, dirigidos por el maestro, y utilizar los medios poderosos de enseñanza que llevo citados; quiero referirme tan sólo a las escuelas rurales distantes de las grandes ciudades históricas y de los grandes centros manufactureros y comerciales. ¿No veis cuán asombrosa variedad de hechos, de seres, de fenómenos, de manifestaciones, ofrecen la Naturaleza, la sociedad y la historia misma alrededor de cada una de esas escuelas? Se trata de enseñar al niño zoología? Pues en cualquier pueblo de la Península pululan los insectos, reptiles, peces, mamíferos, aves, por centenares de variedades, y los alumnos pueden satisfacer ampliamente sus instintos entológicos, ornitológicos, o de otro género. ¿Se trata de botánica? Cualquier pueblo dispone de una flora más rica que la flora matritense. ¿Se trata de topografía? Por desgracia abundan por todas partes los relieves accidentados más que las llanuras, y el trazado de curvas de nivel, el levantamiento de planos, la medición de alturas, pueden hacerse en cualquier villorrio tan bien o mejor que en Madrid. ¿Se trata de mineralogía y geología? Picos, sierras, cuencas, valles, fenómenos de erosión, capas geológicas al descubierto, cavernas, manantiales, fósiles, diluvium ¿cantos rodados, criaderos metalíferos, hállanse distribuidos sobrado equitativamente por toda la Peninsula. ¿Se trata de hidrografía? Sobre que muchísimas escuelas funcionan a orillas del mar o de albuferas, lagos o lagunas, todos conocemos infinidad de miserables aldeas que no pueden sostener una escuela incompleta, y que, sin embargo, se ríen de Madrid porque tienen mejor río que el Manzanares. ¿Se trata de meteorología? Los aparatos meteorológicos fundamentales como el termómetro y el barómetro, se hallan ya muy popularizados, y en cuanto a meteoros ningún privilegio disfruta Madrid, y no son pocas las poblaciones rurales que se hallan más favorecidas que la corte en nubes, lluvias, nieve, escarcha, granizo, relámpagos y rayos. ¿Física del vapor y de la electridad? Las escuelas de los pueblos donde existe estación telegráfica, o estación de ferrocarril, se cuentan por millares. ¿Las preocupaciones de la vida pública? En todos los pueblos hay Ayuntamiento, que es una cámara parlamentaria, y un Juzgado municipal, que es, en su esfera lo que el Tribunal Supremo en la suya; y además, muchas escuelas se hallan pared por medio de un Juzgado de primera instancia o de una Audiencia, de una Administración económica, de una Diputación provincia! ¿Industrias fabriles y manufactureras? Raros son los pueblos donde no hay tejedor, carpintero, herrero, etc., y abundan otros en donde se ejerce la fabricación en grande de tejidos, maquinaria, materiales de construcción, muebles, curtidos, etc. ¿Agricultura y zootecnia? Son industrias aldeanas por excelencia, y en Madrid todo son dificultades para enseñarlas intuitivamente. ¿Obras de arte? Pocas veces sucede que en el pueblo o en sus comarcas no existan construcciones, templos, altares objetos consagrados al culto, ermitas, conventos, casas señoriales, ruinas, muebles, etc., diferentes estilos arquitectónicos, y frescos, cuadros al óleo, estatuas e imágenes de santos de más o menos mérito: sin contar con que los vaciados, las oleografías y los cromos democratizan la pintura y la escultura, poniéndola al alcance del modesto presupuesto de las escuelas. (Grandes aplausos.)
No existe tampoco imposibilidad absoluta de hacer excursiones escolares en las escuelas donde los alumnos son muy numerosos. El maestro debe buscar auxiliares para su obra en medio de la sociedad en que vive. Los maestros no somos especialistas en todos los ramos; nosotros no podemos estar en todas partes, pero sí asociarnos a personas de conocimientos y de buena voluntad que quieran prestar su concurso personal a la causa de la regeneración de la patria(30), haciendo una o dos excursiones por semana, con lo cual, además del resultado que buscábamos, obtenemos otros dos trascendentalísimos: 1.º, levantar la condición del Magisterio, haciendo maestros a los ingenieros, a los médicos, a los arquitectos, a los catedráticos, a los abogados, como hemos hecho maestros a ex-ministros y estadistas: 2.º, elevar al nivel del Magisterio, así ennoblecido y dignificado a las clases inferiores de la sociedad, convirtiendo en maestros a los artesanos y labradores, poniendo a contribución sus conocimientos en sus respectivos oficios, escuchando atentamente su palabra, proclamándolos colaboradores nuestros, inspirándoles la dignidad del magisterio y conciliándonos con la escuela(31). Suscita esto un nuevo aspecto de la escuela, que no quiero dejar pasar inadvertido. He dicho que la escuela no es algo distinto y como aparte de la sociedad, que escuela y sociedad son dos nombres de una misma cosa, dos aspectos complementarios de un mismo organismo; que la escuela, útil como yo la concibo, es la sociedad entera, la Naturaleza entera, en una palabra, el mundo. Y naturalmente a tal escuela tal maestro. A una escuela que no se toca, porque está en todas partes y en ninguna, un maestro que no se ve, maestro anónimo, impersonal, casi casi diría que inconsciente, porque enseña, sin saber que enseña. Me refiero al pueblo, ese gran maestro intuitivo t realista, el del método pedagógico que diríamos dinámico, que demuestra el movimiento moviéndose, que enseña las cosas y en quien se conciertan, hasta identificarse, la vida y el pensamiento, la enseñanza, y la realidad: el minero, explicando a nuestros alumnos el modo de entibar las galerías de su mina o de ascender el mineral a la superficie; el barquero familiarizándoles con el uso del reino o iniciándoles en las señales del tiempo; el alcalde revelándoles el mecanismo del gobierno municipal; el sacerdote las antigüedades de su templo; el pastor, en el monte, las cualidades, razas y costumbres de las ovejas que componen su bato; el periodista, desde su redacción, el modo cómo se elabora ese maravilloso producto de los tiempos modernos que se llama periódico; el comerciante, en su mostrador, el mecanismo de la contabilidad, o el modo de sostener relaciones con los mercados remotos, o la procedencia de sus mercancias; el hortelano la alternativa de cosechas o la fecundación de las plantas por medio de los insectos; el ingeniero en el puerto, la construcción de diques bajo el agua; todos esos órganos por cuya lengua habla el gran todo social y transmite a nuestros alumnos, que son más bien alumnos suyos, el rico caudal de su experiencia.
Alguien dice: «Al niño de Madrid, que crece en una atmósfera llena de luz, desenvuelto ya en el seno del hogar, se le puede educar de esa manera; pero no se cuenta con que el niño de la aldea vive en un mundo primitivo, sin horizontes, limitado a cortísimo número de ideas, y que por esto su inteligencia se halla dormida, las fibras de su alma están como atrofiadas, y la palabra del maestro no encuentra eco en su sentimiento.» Pues precisamente por eso, el niño de la aldea necesita las excursiones más aún que el niño de Madrid. (Viva aprobación.) Precisamente por eso hace falta quebrar el molde viejo de la escuela, dilatar esos horizontes en que el alma del niño se ahoga, prestar calor y movimiento a esas fibras atrofiadas por falta de ejercicio, despertar ese entendimiento dormido, llamándolo a la vida de la idea, soltar las alas a ese pobre embrión de humanidad, rompiendo los hierros de la jaula en que se aburre y dejándolo que vuelva al seno de la Naturaleza, como hombre redimido del convencionalismo artificial que engendraron falsos conceptos de la vida. Hay que arrancarlo a la prosa de ese bajo mundo en que ha nacido, donde casi todo es barro y casi nada idea, llamar con fuertes aldabonazos a las puertas del sentimiento, despertando en él el sentido de la belleza, sin que sean necesarios para esto dramas ni cuadros de los grandes maestros; poniéndole en medio de la Naturaleza, haciéndole contemplar esa mina inagotable de cuadros y paisajes que pinta Dios sobre el azul del cielo y sobre el verde de las montañas, con pinceles hechos de manojos de rayos teñidos en todos los colores del iris, y con los cuales no puede rivalizar ningún museo; saturando su alma de ideal, para que no sea como el buey en el monte y como el salvaje en la selva, que pasan indiferentes por delante de esas maravillosas decoraciones sin sentir la menor emoción, como si las retinas de sus ojos, en vez de ser las ventanas a que el alma se asoma, fuesen un cuerpo opaco interpuesto entre ella y la Naturaleza. (Al bajar el Sr. Costa de la tribuna, es saludado con repetidos y estruendosos aplausos).