Travessia, um programa para o ensino de português como língua estrangeira, tem como objetivo desenvolver a competência comunicativa do estudante, combinando os recursos do material gráfico e de laboratório, com os de uma série de vídeo tapes sobre cultura brasileira para apresentação global do complexo língua/cultura. A função desse trabalho é o de apresentar o fundamento lógico do projeto Travessia, colocá-lo no contexto da metodologia contemporânea para o ensino de línguas estrangeiras, e discutir suas intenções e peculiaridades pedagógicas.

Tradicionalmente o ensino das línguas modernas tem tido como objetivo, pelo menos implicitamente, a comunicação. Contudo, só nas duas últimas décadas é que os teóricos se despertaram para os vários níveis e funções do ato de comunicar, até então não preconizados pelos métodos baseados no ensino da gramática e na abordagem áudio-lingual. Definido e qualificado em suas várias modalidades, o aspecto comunicação na expressão lingüística passou a ocupar o centro das preocupações didáticas, em volta das quais várias abordagens metodológicas começaram a se desenvolver, como as de Competência Comunicativa, Silent Way, Counseling-learning/Community Language, Suggestopedia e Natural Approach. Desde o nível limiar de proficiência em situações de sobrevivência até estágios mais avançados de comunicação, a pesquisa lingüística vem estabelecendo parâmetros no desempenho comunicativo e normas de avaliação do mesmo.

Pedagogicamente a abordagem comunicativa no ensino de línguas se fundamenta num sistema eficiente de interação baseado em materiais motividadores e criativos, desde o primeiro encontro com a língua. Segundo Wilga Rivers, interação pressupõe a existência de uma mensagem emitida e recebida num processo comunicativo que involva troca de idéias e expressão de intenções, constantemente negociando o significado de um dado contexto (4). A atenção dos estudantes será assegurada nesse intercâmbio de idéias, se a informação contida na mensagem for de importância e relevância para eles, bem como capaz de manter o interesse do grupo no processo de interação. O sucesso dessa fórmula depende principalmente de o estudante ter -a priori- a vivência da situação ou do assunto tratados em aula. Isso o capacitará a discernir aspectos do ponto de vista de seus interlocutores, julgar, argumentar e apresentar o seu próprio ponto de vista da maneira mais efetiva. Dessa forma, a mensagem será motivadora e a gratificação no processo comunicativo advirá do fato de os estudantes expressarem -acima de tudo- a sua individualidade, ao transmitirem seus conhecimentos e experiências pessoais ou coletivas. Cabe então ao instrutor, na elaboração do programa do curso, identificar as áreas de interesse do grupo e planejar o ambiente apropriado de trabalho na sala de aula que propicie maior produtividade interativa. Essa função se encontra ligada, naturalmente, à disponibilidade dos materiais existentes, de sua abordagem metodológica e qualidades específicas.

A ampliação dos conceitos e objetivos na metodologia contemporânea do ensino de línguas tem acarretado, conseqüentemente, a elaboração de um maior número de materiais de ensino. Além do livro de texto e de uma edição especial dele com anotações pedagógicas para o professor, do caderno de exercícios, dos áudio tapes para uso no laboratório, do livro de leitura e do banco de testes, a tecnologia moderna provê ainda o uso de vídeo tapes, vídeo discos acoplados ao computador, e programas de Computer-Assisted Languange Learning (CALL). Esses materiais devem ser vistos como instrumentos de ensino, cada um deles dotados de capacidades específicas, mas também limitados e incompletos em si para, isoladamente, responderem a todas as necessidades do ensino de línguas. A integração deles para atender a objetivos pedagógicos, depende do exato conhecimento da sua capacidade e limitações para que sejam mutuamente compensados em seus aspectos positivos e negativos. Como recomenda Robert Ariew,

O projeto Travessia foi concebido e executado levando em consideração o panorama até aqui apresentado, integrando dois planos mutuamente complementares: a) a definição metodológica e integração dos aspectos práticos de pedagogia para o desenvolvimento da competência comunicativa em situações interativas; b) a definição das funções específicas dos instrumentos de ensino, isto é, do livro de texto e caderno de exercícios, dos áudio tapes e vídeo tapes, programados para servir ao plano pre-determinado de objetivos de aprendizado.

Como a prática do interrelacionamento humano é baseada na troca de atos que involvem a experiência individual e coletiva, o fator cultural é parte íntegra desse fundamento.

Travessia considera o aprendizado da língua inseparável do estudo da cultura para o ato de comunicar, em oposição aos métodos tradicionais que se concentravam no estudo da gramática, limitando-se a exercícios de repetição, diálogos e leituras como reforço do ponto gramatical em estudo. Nesses casos, o estudante adquiria formas padronizadas de expressão, mas destituídas de criatividade, expressão individual e espontaneidade. Atualmente, na Europa e nos Estados Unidos, como afirma Claire Kramsch,

O complexo língua/cultura na metodologia adotada por Travessia, responde a questões de ordem pedagógica e prática. Os exercícios orais se dividem em dois modos: no primeiro grupo se encontram a prática de padrões gramaticais, exercícios de substituição e mini-diálogos baseados na estrutura em estudo, com verificação de pronúncia e entonação, e expansão do vocabulário.

Esse estágio, caracterizado pelo controle lingüístico, é como um ensaio e uma prática pseudo e pre-comunicativa. É pseudo-comunicativa por não ser interativa, mas é situacional e a informação requerida pode ser autêntica, o que lhe dá o caráter pseudo-comunicativo. Por exemplo, em um exercício intitulado «Responsabilidades de Família», a situação é a de identificar quem faz o quê em casa, as perguntas introduzem verbos correspondentes a cada ação e a informação pedida exige o uso de nomes como «pai», «mãe», «irmão», etc. como em:

A comunicação pode existir em maior ou menor grau, dependendo do assunto ou da preparação dos estudantes. No exemplo acima a comunicação pode ser mais profunda se tornar interativa, isto é, se for sugerido que os estudantes comparem as suas respectivas famílias para «explicar» as responsabilidades domésticas de cada membro. Nesse caso os estudantes deveriam distinguir se a mãe é dona de casa ou se ambos os pais trabalham fora, qualificar os membros da família quanto ao grau de parentesco (irmãos avós, tios), número de filhos, idade etc. Num nível ainda mais avançado se poderia comparar o papel do homem e da mulher na família tradicional e na contemporânea, em várias regiões do país ou em outros países, o que exigiria argumentos de ordem econômica, social e até mesmo histórica. Debates como esse são especialmente recomendáveis para cursos de português para falantes de espanhol.

O segundo grupo é o da prática comunicativa propriamente dita, tanto nos níveis mais elementares como nos mais avançados.

Embora essa interação possa ocorrer em vários momentos e em diversas formas em Travessia, dependendo dos assuntos e temas culturais estudados, uma sessão especial foi criada exclusivamente para a interação, denominada «Ponto de Encontro». Entre os vários exercícios comunicativos aí usados se encontram entrevistas, trocas de informações que requeiram descrições de lugares ou pessoas, conversas que involvam narrativas de experiências pessoais, situações que demandem troca de idéias para se chegar a uma solução, ou debate sobre um determinado tópico. O processo de desenvolvimento da capacidade comunicativa vai gradativamente dos estágios de descrição, narração, argumentação e debate, para o de formulação de hipóteses, com o uso do subjuntivo, em níveis mais avançados.

A incorporação de temas culturais oferece dupla vantagem: a) a de trazer para a aula uma variedade de tópicos de importância para o conhecimento do país e do povo onde a língua é falada e sensibilizar o estudante para as diferenças e semelhanças entre a sua cultura de origem e aquela que agora está estudando; b) a de apresentar   —797→   a informação cultural em situações motivadoras é capazes de manter a interação. Ao invés de o professor falar sobre fatos culturais para uma audiência passiva, os estudantes discutem esses fatos originalmente apresentados em pequenos textos ou cenas de vídeo, em termos comparativos, expressando opiniões, sugestões e até mesmo formulando teorias, com base na sua experiência pessoal. A interação se torna analítica, a informação se expande além do contexto original e a acumulação das novas percepções começa a formar um cabedal de conhecimento e sensibilidades não impostos pelo professor ou pelos instrumentos de ensino, mas naturalmente desenvolvidos e absorvidos através da negociação de pontos de vista.

O mecanismo usado para se atingir esse fim é o de prover mensagens contidas em materiais e situações autênticos, capazes de manter um interesse contínuo na interação comunicativa. Um número infinito de mensagens autênticas existem em materiais como canções, histórias em quadrinhos, anúncios de produtos de consumo, propagandas para serviços como hotéis, restaurantes, locadora de automóveis, serviço telefônico, etc. Além da função imediata de criar estímulos para a interação, os materiais autênticos são um meio natural de introduzir o estudante à cultura do país e à linguagem real dos vários meios de comunicação.

Os materiais autênticos, embora repletos de significados, demandam a participação do professor para dar vida à sua forma impressa e para estabelecer as suas dimensões culturais, as quais serão o estímulo para a interação entre os estudantes. Contudo, o discurso do professor, com suas limitações condicionadas à sala de aula, é o único modelo de imitação para os alunos. Ainda mais, eles aprendem a associar o comportamento, estilo e expressão dele à dos falantes da língua, criando generalizações enganadoras. De fato, quando confrontados com esses falantes em situações reais, o estudante poderá sentir dificuldade em decodificar a mensagem recebida, devido às diferenças de pronúncia, entonação, qualidade de voz e expressões verbais ou não verbais como maneirismos e linguagem corporal. A intensidade e efetividade da interação na sala de aula fica dessa forma limitada à expressão lingüística, destituída da ambiência circunstancial que existe no país onde a língua é falada, demandando dos estudantes um esforço de imaginação para criar os cenários culturais.

A introdução do vídeo na sala de aula traz uma contribuição especial a essas atividades, pela sua capacidade de criar a ilusão da realidade em forma visual, entreter, alimentar a imaginação e renovar o interesse do estudante. Os cenários apresentados mostram pessoas em constante interação e em ambientes só configuráveis por imagens visuais. Quando os estudantes discutem, imitam ou recriam esses cenários, a imagem visual atuará sempre como ponto de referência. Embora os vídeos não sejam o perfeito substituto de situações reais, eles transmitem materiais lingüísticos e visuais autênticos, diminuindo assim a distância entre língua e cultura. A fim de alcançar esse objetivo, os assuntos a serem tratados devem ser cuidadosamente selecionados em cápsulas culturais. Elas se tornam itens para serem observados, interpretados, debatidos, imitados e comparados com situações semelhantes na cultura nativa do estudante ou em outras que ele conheça. Ao invés de apenas receber informações culturais do instrutor, os estudantes são levados a descobri-las, analisá-las e comunicar suas observações em atividades interativas. Embora a imaginação ainda tenha papel importante nessas atividades, as cápsulas culturais continuam a ser uma intrigante fonte de referências. A cultura nativa do estudante, suas experiências pessoais, conhecimentos, maturidade e capacidade de fazer julgamentos vêm à tona para expressar um ponto de vista relacionado ao estímulo provido pelo vídeo.

Em vídeos, o movimento é sempre de compreensão para produção, como também acontece em situações da vida real. Krashen e Terrell, entre outros pesquisadores, mantêm que uma boa compreensão da língua é o que o estudante precisa para desenvolver a sua fluência (32).

Em Travessia os vídeos expõem os estudantes à linguagem de diferentes regiões, tipos étnicos e classes sociais, a sotaques individuais e regionais, a variações de pronúncia e entonação, a maneirismos e linguagem corporal, produzidos em contextos culturais autênticos. No livro de texto, há dois tipos de linguagem: a do autor, correta e precisa, em conformidade com o melhor uso da língua, e a linguagem dos diálogos com uma variedade de estilos, discursos e registros, aceitos na linguagem falada mas sem a consistência de correção exigida pela linguagem escrita. Em ambos os casos, o objetivo é o da autenticidade de expressão. Essa autenticidade tem dimensão muito maior no vídeo porque aqui os critérios de escolha da fraseologia, expressões, estilos conversacionais e correção gramatical, refletem a alta freqüência deles na linguagem falada por pessoas de vários níveis educacionais   —798→   e de diversas procedências. Uma contribuição ímpar do vídeo é a maneira como apresenta variações lingüísticas e dialetais, como no caso da pronúncia e entonação. Por exemplo, no português do Brasil palavras como «está» e «você» são pronunciadas «tá» e «cê» na fala informal. Se por um lado é questionável insistir em mostrar essas formas no livro de texto, pelo risco de confundir o aluno quanto à ortografia, é absolutamente justificável mostrá-las no vídeo porque são produzidas por falantes nativos em situações autênticas. Dessa maneira, enquanto o livro de texto apresenta formas geralmente aceitas como de bom gosto e padrão, os vídeos introduzem dramatizações com formas autênticas do português falado por pessoas de vários níveis educacionais e classes sociais. Com o tempo o estudante poderá identificar e qualificar a linguagem falada numa variedade de contextos ao associar a fala com o tipo de pessoa que a produz, contribuição essa que só a imagem visual pode prover.

O modelo para apresentação do material visual em Travessia, é o de segmentar as informações culturais em cápsulas. Podem ser pequenos documentários sobre uma variedade de assuntos, demonstrações de situações de sobrevivência, pequenas cenas da televisão brasileira, mini-séries, cenas humorísticas, entrevistas, canções, danças, folclore, dramatizações, festividades populares, celebrações nacionais, aspectos sociais da religião, crenças e fé popular, etc. Cada uma dessas apresentações serve a um propósito específico. Por exemplo, as cenas humorísticas são de vocabulário controlado e seleciona aspectos gramaticais, mas não perde a autenticidade lingüística. As entrevistas com imigrantes de vários países, artistas de televisão, cantores, vaqueiros em seu lugar de trabalho, peregrinos em romaria e outros, são meios eficazes de levantar opiniões e pontos de vista concernentes ao Brasil e sua gente. As canções são cuidadosamente selecionadas por seu conteúdo lingüístico e cultural, bem como por sua qualidade artística. Em estágios mais avançados as regiões do Brasil são apresentadas com narrações sobre sua história, economia, centros urbanos, zona rural, aspectos sociais, arquitetura, folclore e expressões artísticas. Uma mini-série da TV Globo, «De Pernas Pro Ar», dividida em seqüências de dez minutos para facilitar seu uso na sala de aula, introduz o estudante à narrativa televisiva mais longa para análise da linguagem do dia a dia, usada por pessoas de níveis educacionais diversos, e para discussão de aspectos culturais. Além disso, o livro de texto introduz novos materiais para criar outros cenários que possibilitem atividades interativas baseadas nas situações culturais observadas e analisadas na história.

O que caracteriza essas cápsulas culturais é a sua inegável autenticidade, mostrando características da sociedade brasileira, a personalidade do povo, seus gostos, preferências, senso de humor, maneiras de ser e resolver problemas. Os estudantes intuitivamente determinam o que é característico ou não do Brasil num processo de identificação ou não identificação com a sua própria feição cultural e sistema de valores. Enquanto esses fatores culturais podem ser o tópico de uma cápsula, em outras eles podem ser apenas um componente de fundo, dando ao ambiente a sua cor local. Dado o poder de impressão causado pelas imagens, o estudante tentará redimir essas impressões ao estabelecer comparações, argumentar, ou simplesmente manifestar as suas reações à outra cultura.

O uso do livro e do vídeo ensina ao estudante que ler um texto não é o mesmo que «ler uma imagem» na tela. Enquanto no livro a interação é da palavra escrita com o intelecto e a imaginação que visualiza as cenas, na tela as palavras são apenas uma pequena parte da linguagem televisiva. Cabe à câmara armazenar na mente do espectador uma enorme quantidade de informações não verbais e sugerir elementos para uma variedade de associações que enriquecem as atividades interativas. Embora o vídeo não seja em si um instrumento de interação com o estudante, ele ocasiona uma infinidade de estímulos para atividades interativas, como debates, role-play, solução de problemas, numa tentativa de integrar a percepção da cultura à aquisição da língua. Dessa forma, o livro de texto e o vídeo, com suas contribuições específicas, se integram para formar o potencial necessário para demonstrar, explicar, ilustrar e motivar a comunicação. Uma das limitações do vídeo é a sua inviabilidade para interação direta com o estudante, o que é suprido pelos materiais auditivos. Os cadernos de exercícios, por sua vez, se prestam à prática da linguagem escrita, que não tem lugar no livro de texto.

Embora sejam inegáveis as vantagens de se combinar os estudos de língua e cultura, pode-se argumentar sobre a dificuldade de testar a proficiência cultural. Enquanto os testes de proficiência oral, como o desenvolvido pelo American Council for the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) têm alcançado resultados bastante satisfatórios, ainda não existem diretrizes para avaliação do conhecimento cultural. Essa circunstância   —799→   de forma alguma invalida o complexo língua/cultura porque ele deve fazer parte, necessariamente, de um programa de educação global, no qual o desenvolvimento do pensamento lógico, crítico e criativo deve estar ao lado da procura de compreensão entre os povos e de participação em uma sociedade de inter-dependência internacional. Os objetivos pragmáticos da competência comunicativa para fins profissionais ou não acadêmicos não podem ser separados dos objetivos idealistas da educação global. As diretrizes para o ensino de línguas estrangeiras, estabelecidas pelo Estado de Connecticut, segundo informação de Claire Kramsch, são elucidativas:

A exploração de fatos e significados culturais conscientiza os estudantes sobre as diferenças e semelhanças existentes entre a sua cultura e a do país estudado. É importante notar que o estudo das diferenças tende a mostrar o exótico, o não familiar e muitas vezes o não aceitável, reforçando os estereótipos, os clichês e os preconceitos já existentes. O antídoto para esses efeitos é o estudo das semelhanças culturais, o que aproxima o estudante da cultura estudada, desperta a empatia, neutraliza o medo e o encoraja a maiores investigações. As semelhanças podem ser observadas em usos e costumes ou em maneiras de agir e pensar, mas também no que Carl Jung chama de «inconsciente coletivo», arquétipos universais que determinam padrões instintivos de comportamento. Exemplo desse último caso em Travessia é o do estudo de lendas brasileiras, que aparecem tanto no livro de texto como no vídeo. Numa pre-leitura da lenda, o professor discute a natureza, significado e função dos mitos e lendas, examina a lenda brasileira em questão e pede aos estudantes que relatem lendas ou mitos de seu país ou de outros. Se as lendas forem diferentes em seu enredo, certamente não o serão em seu conteúdo de ensino moral, religioso, ou civil, ou na tentativa de explicar o inexplicável e dar sentido a ocorrências da vida. Naturalmente, a única forma de o estudante chegar a essas conclusões é através da interação, pois só assim ele terá como contrapor, argumentativamente, o seu conhecimento e experiência pessoal ou de grupo. Qual seria a conseqüência dessas realizações? Seriam elas capazes de mudar a atitude do estudante em relação à outra cultura? Fabio J. Clavijo relata um experimento, submetido a um grupo de 113 estudantes de espanhol (Spanish 101 e 102), para investigar essa questão. Os resultados sugerem que o estudo da língua, pelo menos no primeiro ano, talvez tenha pouco efeito na atitude. O autor argumenta que um estudo prolongado da língua em níveis mais avançados talvez, eventualmente, produza uma mudança de atitude. Contudo, o grupo que recebeu instrução cultural, pelo processo interativo, revelou resultados encorajadores, como reporta Clavijo:

Os materiais para o ensino da língua portuguesa nos Estados Unidos têm tradicionalmente se limitado à abordagem lingüística, ficando a critério do professor suplementá-los com leituras culturais e materiais autênticos como mapas, revistas, slides, fotografias, filmes, documentários, música, anúncios, etc. para dar ao programa a dimensão sócio-lingüística. A dificuldade encontrada pelo instrutor nesse processo é a de decidir que recursos usar e, de pois da coleta, organização e manuseio deles, integrá-los num programa que originalmente não foi programado para comportar aspectos socio-lingüísticos. Dessa forma esses recursos se tornam apenas materiais auxiliares e geralmente só acessíveis ao professor que os planejou. A orientação socio-lingüística de Travessia, sua metodologia de interação comunicativa e a integração dos instrumentos de ensino num programa unificado e pre-planejado procuram incorporar o ensino de português à educação global do estudante.

Ariew, Robert. «Integrating Video and CALL in the Curriculum: The Role of the ACTFL Guidelines». Modern Media in Foreign Language Education: Theory and Implementation. Ed. Wm. Flint Smith. Lincolnwood, IL: National Textbook Co., 1988. 41-66.

Clavijo, Fabio J. «Effects of Teaching Language on Attitude Change». Hispania 67 (March 1984): 88-90.

Kramsch, Claire J. «New Directions in the Teaching of Language and Culture». NFLC Occasional Papers. Washington, DC: National Foreign Language Center at Johns Hopkins University: April 1989.

Krashen, Steven D. and T. D. Terrell. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon Press; Hayward, CA: Alemany Press, 1983.

Rivers, Wilga. «Interaction as the Key to Teaching Language for Communication». Interactive Language Teaching. Ed. Wilga Rivers. 2nd. ed. New York: Cambridge, 1988.

Tolman, Jon M. et al. Travessia. Washington, DC: Georgetown University Press, 1988.

Hispania [Publicaciones periódicas]. Volume 74, Number 3, September 1991