La literatura, último peldaño en el aprendizaje de un idioma extranjero, debe ser bajada de su pedestal. Esta proposición ha sido repetida, con más intensidad, durante las últimas décadas. Constantemente surgen nuevos aportes en cuanto a los criterios de enseñanza. En numerosos métodos de lengua, el texto literario aparece desde los primeros niveles como parte integrante de la realidad cotidiana.

En este artículo quisiera compartir mi interés por esta materia. Me referiré, específicamente, al primer nivel de enseñanza de la literatura extranjera. He tenido la oportunidad de observar y enseñar a estudiantes franceses, a estudiantes venezolanos por muchos años y, desde hace dos años, a estudiantes norteamericanos. He podido constatar que en cada uno de estos tres medios se encuentran fenómenos similares tales como la falta de motivación demostrada por ciertos estudiantes. Esta actitud lleva, en el peor de los casos, a la apatía general. El profesor necesita ser moderador antes de ser informador. He presenciado numerosas clases de literatura, a cualquier nivel de la enseñanza, durante las cuales la comunicación era llevada a cabo en forma unilateral. La clase magistral está, lamentablemente, lejos de haber desaparecido totalmente. Demasiado a menudo el poder deductivo tanto como el poder intuitivo de los estudiantes se encuentran relegados a un plano inferior o, más aún, a un plano inexistente.

Numerosos estudiantes afirman que una de sus principales preocupaciones es la materia en sí. Algunos reconocen que, aunque no se sienten muy atraídos por la lingüística, optan por seguir esa vía ya que ésta les parece menos subjetiva. Muchos asocian la literatura con la lectura forzosa y cuantitativa. Otros rechazan el análisis crítico posterior que, según el profesor, debe seguir patrones preestablecidos o responder a la interpretación personal. En el primer caso, los estudiantes sienten restricciones en cuanto a la libertad de interpretación. En el segundo caso, temen que sus opiniones sean refutadas o mal interpretadas.

Favorezco la enseñanza de contenido menos extenso pero, no por ello, menos instructivo. En los dos primeros semestres abogo por la metodología llamada por los franceses «à rebours». Partiendo de nuestro mundo actual, la enseñanza se lleva a cabo por etapas regresivas.

Si bien es cierto que a través de la literatura el estudiante debe adquirir conocimientos complementarios acerca de la lengua y de la cultura estudiadas, debe poder, al mismo tiempo, gozar de las obras leídas. El proceso de compenetración con una literatura extranjera resulta ser más integrador cuando el lector percibe las diferencias, los antagonismos y, al mismo tiempo, los sincronismos de hechos entre su mundo circundante y el ajeno.

Tuve la oportunidad de ensayar y practicar durante seis semestres la enseñanza «à rebours». Sabiendo que en la mayoría de los casos los estudiantes están acostumbrados al estudio diacrónico de los hechos, procedía por etapas bien definidas. Especificaba, con anterioridad y amplitud, los pasos a seguir. Al finalizar cada uno de los seis semestres llevé a cabo un análisis de los resultados en cuanto a los conocimientos adquiridos, a la capacidad analítica desarrollada, a la motivación. Pude constatar que una vez superada la fase de adaptación a la nueva metodología (muchos estudiantes no habían tenido la oportunidad de utilizarla anteriormente), el aprendizaje se hacía en forma más dinámica.

El estudio de los contextos actuales permite que posteriormente los estudiantes se vayan familiarizando con las etapas anteriores, con más entendimiento y madurez. La Edad Media, el Renacimiento, el Romanticismo europeos son, por ejemplo, realidades que los estudiantes americanos deben aprender a conocer¹⁷⁵. Por su parte los estudiantes franceses deben entender, en toda su amplitud, la época colonial en América así como las guerras de independencia.

Según la división propuesta por M. Milner, distingo tres principales tipos de métodos críticos. El primero tiene su respaldo en las ciencias humanas. En éste encontramos a los métodos basados en el psicoanálisis, el estructuralismo genético, la sociología. El segundo se fundamenta en el análisis temático. El tercero parte directamente de la lingüística y de sus diversos puntos de enfoque.

Personalmente no me apego a ninguno de éstos en particular ya que el analista debe buscar, ante todo, la pluridimensionalidad de cada obra, la riqueza de inspiración que ésta representa. Es indudable que no existe, tal como lo afirma Roland Barthes, una verdad en cuanto a la obra de Racine acerca de la cual todo el mundo pueda estar de acuerdo.

El profesor debe orientar al estudiante en cuanto al tipo de análisis crítico que éste debe utilizar, según el autor y la obra estudiada.

Según M. Milner el psicoanálisis y la sociología deben ser utilizados con reserva. Es indudable que para poder observar los factores que han contribuido a la creación de una obra, el analista debe salirse de ella. No obstante, no debe mantener su estudio al nivel exterior de ésta.

Por su parte, el análisis temático lleva a una profunda compenetración con la conciencia del escritor, llamada por Bachelard «la actividad imaginativa». Sin embargo la obra en sí no debe ser el único punto de interés del analista. Éste debe salirse de ella para poder obtener una visión exterior de la misma.

El análisis estructural ha renovado los métodos críticos que se fundamentan en la lingüística. Por medio de éste se observa la relación entre los elementos que conforman el estilo del enunciado, es decir del texto final. Este tipo de análisis textual debe ser favorecido en los primeros semestres. En efecto, el estudio de una literatura extranjera no significa ruptura en el aprendizaje del idioma, sino más bien, continuidad, integración y refuerzo.

En las fases posteriores del aprendizaje, la síntesis entre los diversos métodos analíticos es favorable ya que ellos no se excluyen forzosamente el uno al otro.

En los primeros semestres se debe observar cierto rigor en cuanto al análisis de los textos propuestos; lo que no significa, en ningún momento, que se le reste valor a la libertad de interpretación. No se trata de encasillar la visión de un texto bajo un modelo estático o apremiante. Se trata de evitar los juicios prematuros y los contrasentidos provocados por la falta de conocimientos lingüísticos. Siguiendo las fases propuestas por Michel Benamou, el cual a su vez se apoya en las teorías de Greimas, procedo por etapas progresivas.

Esta etapa se sitúa primero ya que la meta principal es enseñar la lengua. El estudiante necesita aprender a distinguir la diferencia que existe entre los textos corrientes y los textos literarios, tanto orales como escritos. Para cumplir cabalmente con esta etapa, el estudiante no necesita tener aún el texto escrito. Cuando se entrega la lectura con demasiada prontitud el interés del lector se ve atraído, muchas veces, por aspectos muy alejados del nivel semántico. El apremiante deseo de querer entender un texto sin demora lleva, a menudo, a la interpretación errónea de éste.

El estudio detenido de los diferentes puntos semánticos incluidos en un texto facilita la comprensión del contenido y de la forma de éste. Los tiempos verbales, los adjetivos, las palabras claves, las estructuras de superficie, las connotaciones, entre otros aspectos, deben ser objeto de un estudio particular.

Las connotaciones pueden ser detectadas desde el nivel semántico. Los estudiantes deben aprender a reconocer, por sí mismos, el origen y la significación de éstas. Deben establecer la diferencia entre las connotaciones de tipo nacional, regional, cultural, geográfico, climático, histórico, lingüístico o simplemente las que nacen de la imaginación de cada autor. El profesor debe facilitar la comprensión de éstas; no debe explicarlas. Según su grado de dificultad, éstas pueden ser estudiadas a un nivel superior llamado por Benamou «la fase mimética».

En esta segunda etapa, el lector debe haber superado las dificultades producidas por el primer contacto con el texto. Ya tiene la capacidad de expresar, con más acierto, sus opiniones acerca de éste. A este nivel siente con más intensidad las estructuras de fondo que él ha aprendido a descubrir. Percibe con

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más claridad la técnica de escritura propia de cada autor.

Citaré a continuación algunos ejercicios que utilizo en las dos primeras etapas: éstos me han dado excelentes resultados.

-El profesor hace una primera lectura del texto antes de entregarlo a los estudiantes. Se les advierte que presten especial atención al uso de los verbos. Inmediatamente después de la audición procede a notar en la pizarra o retroproyector (favorezco el uso de este último), las diferentes opiniones expresadas por los oyentes en cuanto al manejo de los tiempos verbales. Posteriormente el profesor entrega el texto escrito. Los estudiantes deben entonces rehacer el trozo reemplazando, por ejemplo, los tiempos pasados por el presente histórico. Este ejercicio gramatical pone en evidencia los efectos literarios logrados por un autor cuando escoge un determinado tiempo en vez de otro.

-Después de la primera audición, los estudiantes vuelven a escuchar el mismo contenido presentado, esta vez, con un vocabulario diferente. El vocabulario de la lengua corriente, los sinónimos, los antónimos convienen a este tipo de ejercicio. Los oyentes deben discernir los cambios efectuados. Posteriormente se entablan polémicas animadas en cuanto a la elección del autor y a los efectos estilísticos producidos por los cambios. En caso de necesidad el profesor vuelve a leer las dos versiones antes de proceder a la discusión.

-Antes de presentar la lectura el profesor introduce el tema. Entrega entonces una lista escrita compuesta por el vocabulario clave. Procede a aclarar el sentido de los términos desconocidos. Posteriormente pide a los estudiantes que compongan, solos o en grupos, un «subtexto» es decir una versión personal. Esta será, a su vez, comparada con el texto del autor. Cuando seleccionamos el trozo original debemos tener en cuenta que los estudiantes van a encontrar dos dificultades primordiales: la de la propia redacción del texto que debe ser lo más literario posible y la desventaja que representa el hecho de no dominar todas las estructuras de la lengua extranjera. En la fase inicial del aprendizaje es preferible escoger un tema corto, de interés general. Cada estudiante debe tener la oportunidad de leer, en voz alta, su respectiva versión o la de su grupo¹⁷⁶.

-El profesor presenta, dos veces, el mismo texto oral grabado. Es preferible escoger un trozo breve. Cada versión es leída por una persona del mismo sexo y del mismo nivel social. La única diferencia relevante entre las dos lecturas es la entonación adoptada por cada lector según el texto escogido. Después de la primera audición los estudiantes dan sus opiniones en cuanto al contenido del trozo. Después de haber escuchado la segunda versión los oyentes expresan, a menudo, dudas en cuanto a sus primeras interpretaciones. Citaré a continuación la última experiencia que tuve con este tipo de ejercicio mental. Se trataba de interpretar el primer párrafo de la versión castellana de Cambio de piel de Carlos Fuentes. El primer intérprete leía con entusiasmo y vivacidad; el segundo lo hacía con un tono de voz tenue y pausado. Se entablaron polémicas animadas en cuanto a la imagen creada. Algunos participantes afirmaron que el narrador contaba lo que había visto en forma satírica. Se les pidió que razonaran sobre su juicio de valor. Explicaron que la sátira se denotaba en la forma de decir: «Sí, sí, ya sé, hay una que otra casa elegante, con ventanas que dan a la calle, con esos detalles que tanto les gustan a los mexicanos» (Cambio de piel 373). Después de haber escuchado la segunda versión, la primera visión fue reemplazada por una imagen de abandono y de pesimismo. El grupo denotó la pobreza del lugar en la entonación triste del narrador al decir: «...sólo vieron calles estrechas y sucias y casas sin ventanas». Detectaron igualmente el pesimismo demostrado por el observador cuando el lector hizo énfasis en: «Sí, sí, ya sé». Se dio cinco minutos para que los estudiantes hicieran su propia lectura silenciosa. Algunos detectaron entonces una de las características de Fuentes: la dicotomía. El tono pesimista inicial se ve interrumpido por una observación burlona.

-Los estudiantes escuchan, una o varias veces, dos versiones de un mismo texto poético marcado por aliteraciones. En la segunda versión algunas de éstas han sido reemplazadas por sinónimos con sonidos distintos. Los oyentes deben establecer los contrastes y las repercusiones provocados por los cambios efectuados.

-El profesor entrega un texto escrito al cual se ha extraído un corto párrafo. Los estudiantes rellenan el espacio dejado en blanco

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utilizando su imaginación creadora. Sus versiones serán posteriormente comparadas con la del autor. En algunas ocasiones se puede constatar un enriquecimiento del texto original. La versión elogiada, por algunos, motiva la discusión animada de los demás participantes.

-Los estudiantes escuchan o leen el primer párrafo de un libro. Deben estar atentos a los puntos referenciales tales como el punto temporal, el punto espacial, el punto situacional. Utilizando una hoja de transparencia, cada estudiante hace un croquis del ambiente físico. Según el trozo escogido cada participante sitúa los personajes, los objetos, el decorado. En una hoja de papel va anotando, al mismo tiempo, los demás puntos referenciales. Cada uno coloca entonces su transparencia sobre el retroproyector y procede a razonar brevemente su descripción. El profesor va organizando los datos adquiridos en la pizarra. La introducción de La Jalousie del autor francés Alain Robbe-Grillet, se presta a este tipo de ejercicio. Esta novela se inicia en la terraza de la casa de una pareja. El esposo, cuyo nombre no será revelado al principio, observa celosamente a su esposa A, quien se encuentra dentro de su cuarto. A pesar del empleo de términos que pertenecen al mundo de las matemáticas, se crea cierta confusión en cuanto a la posición y al papel de los personajes. El profesor especifica dónde colocar, en la hoja, los puntos cardinales. La representación de la terraza se ve alterada según la sensibilidad, la agudeza de observación, la actitud personal de cada intérprete. Algunos no llegan a sospechar que el narrador-observador, disimulado en un rincón de la terraza, espía a su esposa, quien se mueve dentro de su cuarto. Él la entreve a través de la «jalousie», palabra que necesita haber sido ampliamente explicada al iniciar la actividad ya que se refiere a dos realidades distintas: los celos y la celosía.

Utilizando tizas de color, el profesor va delineando rápidamente el espacio físico compuesto por la terraza exterior, las columnas y la propia casa. Los estudiantes van dando sus opiniones en cuanto a la descripción del sitio. El profesor desplaza entonces a A y a su esposo -quien todavía para muchos no ha dejado de ser un simple narrador-observador- según las posiciones propuestas.

Por medio de este ejercicio creativo, se puede constatar que frecuentemente existen divergencias entre los lectores en cuanto al análisis de los componentes de una obra literaria. No hay que olvidar, sin embargo, que la meta no es que los analistas logren describir al unísono y, con minuciosa precisión, la escena presentada. Lo fundamental es que surjan polémicas constructivas en cuanto a la organización de los elementos de la narración. En el caso de La Jalousie, es imprescindible que los lectores descubran quién es realmente el observador-narrador, cuál es la verdadera razón de su estadía en la terraza, cuál es el papel desempeñado por el ambiente físico.

-Según el texto escogido los estudiantes deben detectar los términos que evidencian, entre otros ejemplos, estados de ánimo, rasgos de carácter, de identidad de los personajes, índices de la atmósfera o tendencia filosófica del relato. Observan entonces el significado particular dado por el autor a una palabra usual, al acercamiento de términos antagónicos, a la humanización de los objetos, de los sitios. La frecuencia y el efecto producido por la repetición de ciertos términos deben ser objeto de un estudio detenido.

En el capítulo trece de Las lanzas coloradas del autor venezolano Arturo Uslar Pietri, la repetición de la palabra «viene», asociada al nombre de Bolívar, crea una atmósfera de tensión jubilosa para sus adeptos, angustiada para los que temen la llegada inminente del Libertador. Su presencia no se hace concreta en ningún momento de la novela. Sin embargo, su imagen mítica se impone por medio del corto leitmotiv.

En la tercera etapa, llamada por Benamou la «fase estética», el lector debe sentir un profundo «goce lúdico». Los psicoanalistas del arte consideran que en esta etapa ocurren verdaderos «reencuentros con la independencia de la niñez». El lector-estudiante debe haber adquirido destrezas en cuanto al enfoque inicial de los textos literarios. Por medio de la discusión y de la investigación personal se ha preparado para disfrutar plenamente de la lectura. Desde las primeras etapas del aprendizaje ha tenido que indagar los contextos históricos, sociales, culturales, inherentes a la creación de cada obra.

A este nivel, el lector debe interpretar el contenido de la obra leída según sus más profundos anhelos. Cualquiera que sea su posición frente a la obra, una relación de identidad

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reflejada por una actitud de rechazo o de aprobación debe ser establecida entre ambos. El autor escribe para ser leído. Sin embargo, su mensaje no es percibido de la misma manera por todos los lectores. Sartre contaba que a la salida de un teatro parisino donde se acababa de estrenar su obra, Les Séquestrés d'Altona, no había podido menos que extrañarse al oír, de incógnito, los comentarios de los espectadores acerca del papel desempeñado por el protagonista principal.

El análisis textual no debe ser convertido en un ejercicio basado en normas preestablecidas. Al rigor inicial debe suceder la interpretación espontánea. He tenido la oportunidad, en varias ocasiones, de ver puesto en práctica el esquema «actancial» de Greimas. Aunque éste haya reducido las funciones propuestas por Propp, el análisis textual enfocado en función del papel desempeñado por cada actuante se hacía tedioso y apremiante. La lectura debe, al mismo tiempo, engendrar placer, estimular la imaginación, provocar posiciones de parte del lector. Muchos escritores tales como Samuel Beckett, rechazan el análisis crítico de sus obras ya que no admiten la interpretación «mágica» del pensamiento.

El lector no debe temer al error de interpretación; siempre y cuando sus cavilaciones tengan una sólida base argumental. Debe confiar en su intuición, factor de hipótesis espontánea. El profesor-moderador debe por su parte favorecer, aceptar y, al mismo tiempo, ordenar la pluralidad de interpretaciones. La conceptualización no debe, en ningún momento, prevalecer sobre la sensibilidad del lector. Se debe evitar que éste pueda, tal como lo hizo Sainte-Beuve al final de su vida, echar de menos la época cuando la impresión de la lectura lo invadía y lo poseía sutilmente.

Bellemin-Noël, Jean. Psychanalyse et Littérature. Paris: Presses universitaires de France, 1978.

Benamou, Michel. Pour une Nouvelle Pédagogie du Texte Littéraire. Paris: Hachette et Larousse, 1971.

Ducrot, Oswald y Tzvetan Todorov. Dictionnaire encyclopédique des Sciences du Language. Paris: Seuil, 1972.

Escarpit, Robert et al. Le Littéraire et le social. Paris: Flammarion, 1970.

Fuentes, Carlos. Cambio de Piel. Maestros de la literatura universal. Editorial La Oveja negra, 1984. 371-664.

Ginestier, Paul. Pour connaítre la pensée de Bachelard. Paris: Bordas, 1968.

Greimas, A. J. Sémantique structurale. Paris: Larousse, 1977.

Milner, M. «La Nouvelle Critique et l'enseignement de la littérature». Echanges. Buenos Aires: Servicio cultural de la Embajada de Francia. Número 4, 1973. 11-16.

Robee-Grillet, Alain. La Jalousie. Paris: Editions de Minuit, 1957.

Uslar Pietri, Arturo. Las lanzas coloradas. Editorial La Oveja negra, 1984.

Hispania [Publicaciones periódicas]. Volume 73, Number 1, March 1990