Capítulo V

Placer de saber.- Utilidad de la ciencia.- Averiguación de la certidumbre.- Emociones independientes del deseo de la verdad.- La ciencia, su austeridad; los dos medios de vencer la repugnancia que nos inspira.- Relámpago de placer que producen los descubrimientos de identidad y el aligeramiento del peso intelectual.- Aversión excitada por la sequía de las fórmulas científicas.- Oposición entre lo concreto y lo abstracto.- La relación de causa y efecto no puede comprobarse más que por vía de abstracción.- La curiosidad de los niños no es siempre de buena ley.- Emociones debidas a la actividad.- Actividad natural o espontánea del organismo.- Satisfacción causada por la actividad espontánea.- Poder de este sentimiento; no puede siempre ponerse en juego.- Admiración del discípulo por la superioridad de su maestro.- Emociones artísticas.- Goces del arte.- Sus diferentes efectos: simetría, proporción, plan, ritmo, medida. La música considerada como influencia moral.- La poesía.- Emociones morales.- Simpatías; sociabilidad; influencia de los beneficios recibidos.- Los sentimientos considerados bajo el punto de vista de la disciplina.- Métodos erróneos.- La escuela y la familia.- Principios aplicables a la autoridad en general.- Teoría de Bentham sobre los castigos.- La disciplina en la escuela.- Acción de las circunstancias materiales.- Influencia personal del maestro; necesidad del tacto.- La emulación.- Los castigos; la represión; el arresto; el recargo de lecciones; las correcciones manuales.- La disciplina de las consecuencias; sus ventajas y sus inconvenientes.

Los sentimientos de placer que procura el ejercicio de las facultades intelectuales están muy lejos de tener la energía temible de los grupos que acabamos de estudiar. En realidad, hasta cuando estos sentimientos se manifiestan en su mayor vivacidad, podemos reconocer en ellos la influencia de las otras fuentes de poderosas emociones.

Es muy importante establecer de un modo complejo la lista o de los diferentes motivos que nos hacen amar el trabajo intelectual. ¿Cuáles son los atractivos intrínsecos de la averiguación y de la posesión de la ciencia? La dificultad de responder a esta pregunta está mas bien acrecentada que disminuida por cincuenta años de frases sonoras y vacías sobre este punto.

La ciencia es tan vasta, abraza tantos elementos diversos que, hasta que no reconozcamos sus diferentes especies, no podemos hablar, con conocimiento de causa, de sus atractivos ni de sus dificultades. Ciertas partes de la ciencia interesan a todo el mundo; otras no tienen interés más que para un corto número de personas. Lo que aumenta la dificultad, es que los conocimientos más apreciables son, muchas veces, los menos interesantes.

Ante todo, hay que establecer aquí una distinción entre la ciencia individual o concreta y la ciencia general o abstracta. Lo particular es siempre interesante y fácil a la vez; lo general, sin interés y difícil. Cuando lo particular no es interesante, es, muchas veces, porque está dominado por lo general; y cuando lo general se hace interesante, es por su influencia sobre lo particular. Un maestro estaría muy fuerte si conociera los mejores medios de triunfar de la aridez de las generalidades y de la repugnancia que inspiran.

Sin entrar aquí en el examen de las dificultades que presenta toda idea abstracta, y en el de los obstáculos que impiden comprenderla a primera vista, buscaremos los móviles que ayudan al maestro en los esfuerzos que hace para inculcarla; pero antes es bueno estudiar los diferentes géneros de interés que se aplican a los hechos individuales o particulares.

Todo conocimiento particular, o más o menos general, que se encuentra de una manera evidente en relación con uno de los sentimientos vivos de los que ya hemos hablado es, por lo mismo, interesante. Así pues, muchas especies de conocimientos se unen a estos diferentes sentimientos. Para evitar el sufrimiento y llegar al placer es, muchas veces, indispensable saber ciertas cosas; nos aplicamos pues, con gusto, al estudio de estas cosas, y nuestro afán es tanto mayor cuanto más evidente es su relación con la satisfacción de nuestros deseos. Así es como adquirimos, con relación al mundo y al hombre, una multitud de conocimientos que llegan, algunas veces, a ser la base de las más importantes adquisiciones intelectuales.

Lo que disminuye nuestra disposición a adquirir estos conocimientos cuyos frutos son inmediatos, es su lado difícil o árido; muy a menudo preferimos la ignorancia al trabajo intelectual, hasta para los puntos más importantes.

Todos los objetos naturales que contribuyen a nuestra subsistencia, a nuestras necesidades, a nuestros placeres, o que sirven a preservarnos de algún sufrimiento tienen, cada uno en particular, un gran interés para nosotros, y no tardan en ser conocidos bajo el punto de vista de su especial utilidad. Nuestros alimentos y los diversos medios de obtenerlos, nuestros trajes, nuestras moradas, nuestros medios de defensa, y las sustancias que pueden estimular nuestros sentidos, son otros tantos puntos que estudiamos con afán, y que se graban fácilmente en nuestra memoria.

A pesar de su importancia vital, esta rama de nuestros conocimientos está, muchas veces, considerada como poco realzada; pero tiene por lo menos, el mérito de la verdad. No queremos engañar en semejante materia, y nuestros errores, cuando cometemos alguno, provienen de la oscuridad del asunto mas bien que de indiferencia de parte nuestra o del deseo de alterar los hechos. Estos conocimientos son los que han sugerido a los hombres el mejor criterio de certidumbre.

Existe otra clase de objetos, relacionados, no con las necesidades inmediatas de nuestra subsistencia, de nuestra seguridad y de nuestro bienestar, sino con las satisfacciones de los sentidos y de los sentimientos superiores, tales como los placeres del tacto, de la vista y del oído, y los sentimientos sociales y antisociales. Esta clase comprende todos los objetos del universo que llaman más vivamente nuestra atención: el sol y la esfera celeste, los colores variados y la sublime extensión de la tierra, y los objetos, sin número, animados e inanimados que excitan nuestros sentidos y nuestros sentimientos. Cuanto más encima están los seres humanos de las primeras necesidades materiales, más accesibles son a las influencias que agrandan la esfera de sus conocimientos naturales. Inspirando estos sentimientos, es como los objetos particulares excitan el interés y llegan a ser conocidos, pero el interés más poderoso es el que se aplica a los seres vivientes y, particularmente, a los de nuestra especie. Las impresiones intelectuales producidas por todos los objetos de esta clase, son vivas, pero no están necesariamente de acuerdo con los hechos.

De cualquier modo que sea, el primer origen de los conocimientos, así como el interés y la facilidad que presenta su adquisición, provienen de los objetos particulares. Este interés y la facilidad que resulta de él son muy variables. Muchos objetos particulares no inspiran, al principio, ningún interés, pero cierto número de ellos consiguen tenerlo más tarde, cuando descubrimos en ellos alguna relación con objetos interesantes.

Una gran distinción que debe establecerse entre los objetos de nuestros conocimientos, es la que existe entre el movimiento o cambio y la inmovilidad o inacción. Este movimiento es el que más nos interesa; la vida inmóvil no interesa más que por su comparación con la vida móvil. Todo lo que se mueve, aviva y cautiva nuestra atención; esta se aparta de los objetos inmóviles para inclinarse a los que están en movimiento, y las impresiones producidas por estos últimos son percibidas, con rapidez, por nuestro entendimiento.

Esta rápida ojeada echada sobre la esfera de lo particular y del atractivo que presenta al entendimiento, no es más que una preparación al examen de la parte más ardua de la ciencia, es decir el estudio en general. Todas las dificultades de los conocimientos superiores tienden a la generalización, es decir, a la vista de la unidad en la pluralidad. No está de mas toda la habilidad de los mejores maestros para allanar las dificultades de este trabajo; pero por ahora, no queremos más que determinar los móviles que se relacionan con el conocimiento de las generalidades consideradas con oposición a los hechos particulares.

El conocimiento generalizado, es decir la ciencia propiamente dicha, consiste en atar con el mismo hilo clases enteras de objetos, hechos u operaciones.

La naturaleza misma de esta acción demuestra bastante que debe ser esto más difícil que retener un hecho particular. Reproducir la idea de un árbol único que hemos podido examinar a menudo y con comodidad bajo todos sus aspectos, es casi el acto mas fácil de la atención o de la memoria. Reproducir la idea de diez árboles en parte semejantes y en parte distintos unos de otros, es un trabajo muy diferente: la simplicidad relativa está entonces reemplazada por una complejidad laboriosa. Tal es el trabajo que, a cada instante, exigen los conocimientos superiores.

El primer sentimiento que se aplica al trabajo de la generalización de los hechos y que sirve para aligerar el fardo impuesto al entendimiento, es el placer causado por el descubrimiento de la identidad en la diversidad, placer cuyo encanto mágico ha sido experimentado siempre por los que buscan la verdad. Un gran número de los más bellos descubrimientos de la ciencia ha consistido, no en sacar a luz algún nuevo hecho particular, sino en reconocer la semejanza que existe entre objetos considerados, antes, como desiguales. Tal ha sido, por ejemplo, el gran descubrimiento de la gravitación universal. El reconocimiento de una fuerza idéntica en los movimientos de los planetas y en el de un proyectil lanzado sobre la tierra, ha debido producir en el espíritu de su autor el efecto de un relámpago de vivacidad inexplicable. Después de mil repeticiones, el placer que causa subsiste siempre.

Se une al sentimiento de sorpresa agradable que proporciona el descubrimiento de una semejanza entre objetos que parecían enteramente distintos, otro sentimiento no menos agradable: el de librarse de un peso intelectual. Este hecho parece estar, a primera vista, en contradicción con lo que hemos dicho ya de la pena más grande que proporciona el trabajo de generalización, pero esta contradicción no es más que aparente. Conservar el recuerdo de un objeto o un hecho sólo cuando se ha tenido tiempo para estudiarlo, es el esfuerzo mas fácil que se pueda pedir a la inteligencia; pero estamos en relación con tantos objetos, que es preciso conocer y recordar que nos sentimos bien pronto abrumados por el trabajo, sin término exigido a nuestro entendimiento. Tan grande es el número de nombres de personas, sitios, casas y objetos naturales que nos vemos obligados a conocer, que nuestra memoria corre riesgo de aniquilarse antes de haber bastado a todo. Entonces es cuando el descubrimiento de las identidades viene a abreviar este trabajo. Si un objeto nuevo es exactamente igual a otro ya conocido, no tenemos que hacer el trabajo de una impresión nueva; si existe una ligera diferencia entre los dos, esta diferencia sola es la que tenemos que aprender. En la práctica, presenta el mundo un gran número de semejanzas, pero acompañadas de ciertas diferencias; aprovechamos las semejanzas, y no nos queda entonces más que recordar las diferencias. Lo que constituye la dificultad de una idea general, es que representa una multitud de objetos iguales bajo ciertos conceptos, pero diferentes bajo los demás. Sólo al precio de esta dificultad es como obtenemos una enorme economía de trabajo intelectual.

Cuando nos hallamos en presencia de una multitud de objetos particulares, y que relámpagos de identidad destruyen su aparente aislamiento, hemos hecho ya un progreso en su conocimiento, y expresamos nuestra satisfacción diciendo que comprendemos el hecho de que se trata, y que nos damos cuenta de él. El relámpago se encontró explicado el día en que comprobaron su identidad con la chispa eléctrica. Este descubrimiento dio a luz dos emociones: primero, la sorpresa agradable causada por la identidad de dos hechos tan diferentes y tan distintos uno de otro por su naturaleza, y luego la satisfacción de poder decir que ya se sabía lo que era relámpago. Así es que los descubrimientos de identidad nos permiten explicar el mundo, averiguar las causas de los fenómenos, y disipar en parte la oscuridad misteriosa que nos rodea por todas partes.

Cuando hemos descubierto la identidad de objetos particulares que habíamos considerado, hasta entonces, como distintos, el placer del descubrimiento basta sólo para interesarnos. Tal es la parte agradable de las generalidades. Su lado repugnante es el lenguaje técnico que ha sido preciso inventar para retenerlas y expresarlas -expresiones generales o abstractas, figuras, fórmulas-. Cuando se quiere iniciar primero el entendimiento a este mismo lenguaje, mientras que no se ha revelado aun el poder de la condensación y de la elucidación de las identidades, todo este aparato no parece ser más que una jerga deforme.

Por esta razón es por lo que han querido dar algún alivio al entendimiento, enseñando los símbolos áridos de la aritmética y de la geometría con ayuda de ejemplos concretos, y dando para todas las ciencias abstractas, un número suficiente de hechos particulares para hacer comprender las generalidades. Este método es bueno por sí mismo, pero el interés verdadero que triunfa de la aridez del asunto, no nace más que cuando sabemos servirnos de las generalidades para descubrir las identidades, para superar las dificultades, y para abreviar el trabajo.

La condición mejor para llegar a este resultado es estar ya familiarizado hasta cierto punto con los objetos a que las fórmulas sean aplicables. La afición al álgebra y a la geometría se desarrolla rápidamente en los que han podido ver, en el primero, el modo maravilloso con el cual descubre las propiedades curiosas de los números, y en la segunda, las de las figuras. Basta cierta facilidad en retener los símbolos abstractos, después de un moderado esfuerzo, para hacer que encontremos un verdadero placer en este estudio. Sucede lo mismo para las generalidades de todas las ramas de conocimientos humanos.

Si perseveramos hasta que nos den frutos, haciéndonos comprender los hechos que habían ya llamado nuestra atención, nos encontramos sostenidos en nuestro trabajo por un interés esencialmente científico, cuyo fundamento real, aunque oculto, es el placer causado por el descubrimiento de semejanzas entre diferentes objetos particulares, y por el aligeramiento del trabajo intelectual necesario para comprender el mundo. Estos son los sentimientos que es preciso despertar en el entendimiento de los discípulos cuando está abrumado por el peso de las abstracciones.

La oposición entre lo concreto y lo abstracto, que no es más que otro modo de expresar la oposición entre lo particular y lo general, hace resaltar aun mas el carácter eminentemente compuesto o complejo de lo particular. Todo objeto particular es ordinariamente un compuesto de gran número de cualidades que deben apartarse de él cada una a su vez para poder llegar a las ideas generales: una bola, por ejemplo, posee además de su forma redonda, las propiedades llamadas peso, dureza, color, etc. Así, pues, esta naturaleza compuesta, halagando varios sentidos a la vez, da un atractivo más grande a los individuos, y nos inclina a resistir al procedimiento de descomposición y de estudio separado que se designa bajo los nombres de abstracción y de análisis.

Los individuos con todas sus influencias múltiples son los que nos inspiran gusto o afección; y cuanto más prendados estén nuestros sentidos, particularmente el del color, más repugnancia experimentamos para el acto de clasificación o de generalización.

El fuego es un objeto que produce una impresión particular muy viva; pasar de esta impresión a la idea general de la oxidación del carbono bajo todas sus formas, incluso unos actos que no tienen absolutamente ningún atractivo intrínseco, es dejar con repugnancia una contemplación agradable. Los sentimientos que acabamos de indicar -el placer de la identidad y el aligeramiento del trabajo, sirven para combatir esta repugnancia.

El segundo de los dos móviles que hemos reunido -el aligeramiento del trabajo intelectual- puede considerarse bajo otro punto de vista. Los objetos, considerados como agentes activos en la economía general del universo, o como causas o instrumentos de cambios, obran a parte por tal o cual de sus cualidades o de sus propiedades, y no por su individualidad total ni por su conjunto. Una barra de hierro a un atizador es un objeto particular concreto; pero al hacer uso de él, ponemos en juego sus diversas cualidades tomadas separadamente. Podemos emplearlo como peso, y en este caso, sus demás propiedades no sirven para nada. Podemos también usarlo como palanca, y entonces no sacamos partido más que de su longitud y de su cohesión, y por fin puede servirnos como motor, y su inercia, y tal vez su forma, son las únicas propiedades magnéticas, químicas y medicinales del hierro. Esta consideración nos revela un importante medio de ayudar a la abstracción; queremos hablar de la separación analítica de las propiedades que pueden oponerse a la tendencia con la que el entendimiento se inclina a la individualidad concreta.

Cuando queremos conseguir un fin práctico, debemos seguir el método adoptado por la naturaleza, y obrar, como ella, aislando las cualidades diferentes; debemos aislarlas por el pensamiento, es decir abstraer o considerar una propiedad con exclusión de las demás.

Cuando se trata de ejercer una fuerte presión, no pensamos en los diferentes cuerpos más que bajo el punto de vista de su peso, cualesquiera que sean todas las demás maneras con que encantan o atraen nuestros sentidos; por esto, generalizamos o nos formamos una idea general de peso; el motivo de esta concepción ha sido la necesidad práctica.

Este motivo de necesidad práctica nos conduce directamente al corazón mismo de la idea de causalidad, considerada bajo un aspecto puramente teórico. La causa de un fenómeno es el agente que determinaría este fenómeno si tuviéramos necesidad de ello. La causa del calor en una habitación es la combustión economizada en ciertas condiciones. Hacemos uso de este hecho con un fin práctico y podemos también emplearlo simplemente para satisfacer nuestra curiosidad. Cuando entramos en una habitación caliente, queremos saber de qué proviene este calor, y estamos satisfechos cuando nos dicen que ha habido alguna parte, o que hay todavía un fuego en comunicación con esta pieza.

Así pues, a medida que entramos en comunicación con el mundo exterior, y que de allí pasamos al examen de la idea general de causalidad, nos encontramos impulsados hacia la abstracción y el análisis, actos que repugnan tan vivamente a la mayor parte de nuestros sentimientos.

He aquí un punto por el que puede penetrar la ciencia en el entendimiento; sin esto sería, tal vez, necesario abrirla paso por medio de una operación quirúrgica.

Estas observaciones pueden servir para hacer comprender la acción del sentimiento llamada curiosidad, y que se consideran con razón, como un poderoso medio de instrucción. La palabra curiosidad expresa la emoción del conocimiento considerada como deseo, y más especialmente, el deseo de superar una dificultad intelectual ya experimentada.

La verdadera curiosidad pertenece a la fase de las ideas avanzadas y exactas sobre el mundo exterior.

Muy a menudo, la curiosidad de los niños, así como la de otras muchas personas, es de mala ley. Puede ser sencillamente un movimiento de egoísmo, un deseo de molestar, de hacerse admirar y servir. Se hacen preguntas, no para instruirse, sino para procurarse una emoción.

Las preguntas de un niño nos proporcionan, algunas veces, la ocasión de enseñarle algo, pero esto es poco frecuente. Por proximidades hábilmente dirigidas hacia un hecho científico, cuando éste está al alcance de un niño, podemos despertar su curiosidad y conseguir grabar aquel hecho en su memoria. Pedid a un niño que levante un peso considerable, primero con la mano, y luego con ayuda de una palanca o de un conjunto de poleas, y excitarán Vds., en él, cierto grado de sorpresa, seguido del deseo de saber más sobre la causa de la diferencia que acaba de observar.

Un gran defecto del entendimiento de los niños es la facilidad que tienen en admitir la idea personal o antropomórfica de causa. Esta disposición es favorable, sin duda alguna, a la explicación teológica del universo, pero no conviene de ningún modo a las ciencias físicas.

Un niño algo curioso querrá saber como crece la yerba, de que proviene la lluvia, porque silba el viento y, en general, la causa de todo lo que es accidental y excepcional; por el contrario, estará indiferente a lo que le es familiar, constante y regular. Cuando algo va mal, el niño quiere remediarlo, y busca los medios de conseguirlo: la práctica abre así una entrada por la que la verdad puede penetrar en el entendimiento con tal que la facultad de comprensión tenga bastante madurez; pero el obstáculo fundamental subsiste siempre, y este obstáculo es la imposibilidad de abordar la ciencia por un punto cualquiera y de trastornar su orden a voluntad; es preciso empezar de un modo regular, y puede suceder que no consigamos despertar la curiosidad del discípulo sobre un punto que convenga exactamente a la fase intelectual en que se encuentra.

Todos los maestros conocen, o por lo menos debían conocer el arte de dar a un hecho un aire sobrenatural o misterioso antes de explicarlo; este artificio, siempre eficaz en la marcha regular de una exposición científica, no es más que trabajo perdido en cualquier otro caso.

Los niños pequeños, es decir los que queremos atraer por la dulzura, no están en estado de aprender el porqué de un importante fenómeno natural; es hasta imposible hacérselo desear, pues no son accesibles más que a lo que halaga los sentidos, a la novedad y a la variedad que, de conformidad con tal o cual gusto accidental, dejan en su entendimiento la impresión de los aspectos pintorescos o concretos del mundo exterior, sea en reposo o sea en movimiento, siendo la última impresión más poderosa. Pueden también comprender las condiciones más salientes de un gran número de cambios, sin llegar, sin embargo, hasta las primeras causas. Aprenden, por ejemplo, que para hacer lumbre, se necesita un combustible que se enciende; que para que salgan legumbres, es preciso plantarlas o sembrarlas y que, después, el verano las dé lluvia y sol.

El niño debe siempre, para llegar a la ciencia, pasar primero por el conocimiento empírico del mundo exterior que ha precedido a la ciencia; en este paso, podemos guiarle de manera que esté preparado a lo que debe serle revelado más tarde. Bajo otro punto de vista, la supuesta curiosidad de los niños sirve sobre todo para sugerir a nuestra literatura satírica situaciones cómicas.

LOS PLACERES DE LA ACTIVIDAD

Recomiendan, muchas veces, a los maestros que inciten la actividad de los discípulos, haciéndoles hallar, en sí mismos, los hechos y los principios que necesitan conocer. Este asunto pide ser estudiado con cuidado.

Los seres humanos tienen en sí cierta espontaneidad de acción debida a una fuerza principal e independiente de los sentimientos que pueden acompañar su ejercicio. Esta espontaneidad es muy grande en los niños; se nota más en ciertas personas, y se dice entonces que tienen un temperamento activo. Distingue ciertas razas y ciertas naturalezas, se encuentra hasta en las diferencias que existen entre las diferentes familias de animales; varía también según el estado general de las fuerzas físicas. Esta actividad estallaría y se gastaría bajo la forma de un esfuerzo cualquiera, útil o inútil, aun cuando el resultado tuviera que ser perfectamente indiferente bajo el punto de vista del placer o del sufrimiento. Quieren ordinariamente sacar provecho de ella dándole una dirección útil, en vez de dejarla, si no servir para el mal, al menos perderse sin fruto. Tarda mas o menos tiempo en agotarse; pero mientras dura, el trabajo se hace con más facilidad.

Por más que la corriente espontánea de la actividad se demuestre y se comprenda más fácilmente en el dominio del ejercicio muscular, pertenece también a los sentidos y a los nervios, y comprende la acción del entendimiento tan bien como la del cuerpo. El esfuerzo intelectual de la atención, de la volición, de la memoria y del entendimiento proviene, hasta cierto punto, de una acumulación de fuerzas, después del reposo y de la refección; y, en esta medida, puede ser considerado como no teniendo nada verdaderamente laborioso. En esto, pues, para obtener un resultado útil, no se necesita más que una buena dirección.

La actividad, que consideramos como independiente del sentimiento, está, sin embargo, acompañada por él, y no de un sentimiento cualquiera, sino de uno de placer, cuyo grado máximo se manifiesta al principio de la acción. El placer es el móvil permanente de la actividad, y toda actividad natural del organismo humano -muscular o nerviosa, poco importa-, es una fuente de placer, hasta que el organismo llegue a cierto punto de depleción.

Si nuestra actividad se ejerce además de una manera productiva, es decir si da alguna satisfacción fuera de la que causa el ejercicio, el placer que nos produce la acción misma se aumentará. Cuando añadimos al placer de ejercer nuestra inteligencia la satisfacción que produce la adquisición de algún nuevo conocimiento, tenemos, en nuestra opinión, el máximum de placer que puede procurar el trabajo intelectual.

Decimos todavía mucho más cuando hablamos de satisfacer la actividad espontánea del discípulo. Esta expresión se aplica a la adquisición de los conocimientos nuevos, menos por comunicación directa que por los esfuerzos independientes del entendimiento que los saca hasta de filones no explorados.

Es necesario, para esto, poner al discípulo, tanto como sea posible, en la vía seguida por el primer explorador, y darle, a la vez, los placeres del descubrimiento y los del triunfo y del éxito.

Presentan, algunas veces, este lisonjero cuadro como uno de los medios regulares a disposición del maestro; pero preferimos considerarle como expediente excepcional, que no puede servir más que en circunstancias especiales.

No es bueno que el profesor hable constantemente, sin pedir nunca a sus discípulos que reproduzcan y apliquen ellos mismos lo que les ha explicado. Hay, en esto, un olvido de la actividad espontánea de los discípulos, pero más bien en la forma que en el fondo.

Escuchar lo que nos explican y comprenderlo bien, son modos de actividad; pero puede haber exceso y desigualdad con los otros ejercicios que son necesarios para grabar los conocimientos en el entendimiento. Cuando todas sus facultades están regularmente ejercidas, puede experimentar el discípulo cierta satisfacción de la manera con que aprende, y esto no es más que una legítima recompensa de sus esfuerzos.

No suponemos aquí que el espíritu independiente del discípulo pueda bastarse a sí mismo; solo admitimos que posee una inteligencia a la altura de su tarea, y que puede reproducir fielmente la enseñanza que ha recibido. Las lisonjas o la aprobación del maestro y de los que se interesan por el discípulo, son un aumento de recompensa.

El sentimiento de invención o de creación tiene diez veces más poder; pero, como no puede casi nunca ser real, hay que tratar de reproducirle por lo menos en la imaginación. Para conseguirlo, un profesor hábil debe exponer a sus discípulos una serie de hechos que tiendan todos a cierta conclusión, y dejarles el cuidado de hallar esta misma conclusión.

Escoger el término medio entre un esfuerzo demasiado pequeño para tener mérito, y otro demasiado grande para los discípulos, es en lo que consiste la habilidad del maestro; pero todo esto no forma parte más que de las golosinas y de los dulces de la enseñanza, y no entra para nada en el método regular.

No debemos olvidar que, por más que el placer de inventar sea un móvil de extraordinario poder que prima todos los demás en ciertos entendimientos, y que está todavía lleno de atractivos cuando es imaginario, no es, para todos los entendimientos, el único móvil extraño que pueda ayudar al maestro. Existe otro móvil opuesto a este, de simpatía, afección y admiración para una sabiduría superior, que obra en otro sentido, que nos hace desear aprender al pie de la letra lo que nos enseña el maestro, y que reprime con severidad todo ejercicio independiente de nuestro juicio, por el que quisiéramos apropiarnos una parte de su mérito. Esta tendencia puede, sin duda alguna, degenerar en servilismo; puede favorecer la perpetuación del error y la estagnación del entendimiento humano; pero cuando no va muy lejos, no es, después de todo, más que la actitud que conviene a un discípulo. Acompaña a un sentimiento conveniente de la realidad: el discípulo no es, en efecto, más que un discípulo, y no un profesor ni un inventor; debe escuchar, mucho tiempo, humildemente, antes de atreverse a proponer, algo mejor. Los que empiezan un arte o una ciencia, deben tener una fe ciega y sin discusiones; debe un discípulo adquirir muchos conocimientos antes de tener bastantes materiales para dedicarse a un trabajo original o a hacer descubrimientos.

Llega un momento en que debe cambiar esta actividad, y en que tiene el discípulo el derecho de ser independiente; pero pocas veces llega antes que el maestro haya terminado su obra. Hasta para los que estudian en nuestras grandes escuelas, salvo algunos entendimientos privilegiados, la independencia sería prematura; y siempre que los profesores han querido hacer de ella un medio de acción, y han alentado los discípulos a criticar libremente la enseñanza, los resultados obtenidos han sido de los más mínimos.¹

LAS EMOCIONES ARTÍSTICAS

Este asunto es necesariamente muy extenso; pero algunos puntos convenientemente escogidos bastarán para el fin que nos proponemos.

El objeto principal, el fin positivo de las bellas artes es el goce. Según esto, todo lo que puede contribuir en gran escala a nuestros goces, extiende su influencia sobre todo lo que hacemos. Veremos ahora cuales son, para la educación, las consecuencias de este principio.

Las emociones que causan las artes están, pocas veces, consideradas como siendo, únicamente, una fuente de goces. Las consideran, casi siempre, como una influencia moral y como un medio precioso de educación. Debemos, sin embargo, ver en ellos una fuente de placer y un objeto final bajo este concepto. Su papel en la educación intelectual es el de todo placer que no es excesivo: nos animan, nos hacen descansar y nos alientan al trabajo.

Ciertos efectos generales de las artes, ejercen buena influencia al principio. Tales son la simetría, el orden, el ritmo, y hasta la simplicidad regular y la proporción, cualidades que deben encontrarse lo mismo en la vida de colegio que en la vida doméstica.

La proporción, la simplicidad regular, colores bien escogidos, son los elementos que convienen al interior de una escuela y, para los mismos discípulos, el orden, el aseo y la buena compostura, sin que las exigencias de esto sean tiránicas.

En los ejercicios de la infancia, la medida y el ritmo desempeñan un gran papel.

De todas las artes, la más accesible, la más esparcida y la de más poder, es la música. De todos los placeres del hombre, es el más inocente y el más barato. En todos tiempos, han estado los hombres ávidos de música, hasta el punto de preguntarnos como se podría vivir sin ella. En las épocas primitivas, estaba unida a la poesía; el elemento poético tenía un valor igual al de su acompañamiento musical y, algunas veces, mayor.

Como los moralistas han vituperado siempre la averiguación del placer, y no lo han autorizado más que como auxiliar de la moral y de los deberes sociales, los legisladores se han ocupado únicamente de determinar el género de música más propio para desarrollar las virtudes morales y las cualidades más elevadas entendimiento. Esta es la idea que se halla en las teorías de organización de Platón y de Aristóteles. Es, en efecto, incontestable, que los diferentes géneros de música ejercen en el entendimiento una acción muy distinta: los dos géneros opuestos, la música militar y la música religiosa, son muy conocidos de todos, y la imaginación puede suministrarnos sin trabajo un gran número de matices intermediarios.²

Seguramente, el poder de la música es muy grande, pero es momentáneo; anima el espíritu, le alienta, le tranquiliza y le consuela; mas el estudio de los hechos no nos permite atribuirle una persistente influencia moral; nada más fugitivo que la emoción producida por una pieza de música. Fuera de su valor como adición a los goces de la vida, no nos atreveríamos a afirmar que ejerce en la educación alguna influencia moral o intelectual. Por lo menos, si tiene alguna influencia sobre la esfera moral, no le reconocemos ninguna sobre la intelectual. Como diversión recreativa a un trabajo penoso, merece nuestros elogios. Durante los ejercicios que son tanto asunto de recreo como de educación, lo mismo que la gimnasia y el ejercicio militar, una orquesta es un excelente estimulante.

En el Kindergarten (pequeña escuela de párvulos) es una cosa excelente para terminar el trabajo de la mañana; pero durante la clase, o durante cualquier trabajo intelectual, la música no puede hacer más que turbar las ideas, como lo saben ya los que han sido molestados, muchas veces, por músicos ambulantes u organillos.

El abuso de la música, como cualquier otro exceso, perjudica a la cultura intelectual. Sin embargo, muchos de los hombres más eminentes que hayan jamás existido, han tenido por la música una verdadera pasión.

Lutero la amaba tanto que parecía formar parte de su ser; Milton se servía de ella para atraer la inspiración poética. Estos eran hombres cuyo ingenio estaba íntimamente ligado con sus emociones; sin embargo, para Jeremy Bentham la música no tenía, con sus trabajos, otra relación que la del goce que le procuraba.

La poesía es música con algo más. Sus relaciones son más numerosas y más complicadas. En los primeros años de la música, cuando acompañaba a la poesía, esta última era la que más dominaba. La forma poética -ritmo y medida- obra sobre el oído y ayuda a la memoria; por esta razón, es por lo que la han hecho abandonar a menudo su puesto verdadero para aplicarla, como medio mnemónico, a los objetos más prosaicos del mundo. Entre los puntos poéticos, deben contarse los cuentos conmovedores que ejercen una influencia enorme en la vida humana, y que constituyen el primer estímulo intelectual de que pueda hacerse uso en la educación.

LOS SENTIMIENTOS MORALES

Los sentimientos que llaman morales son, por su tendencia, la base de toda conducta buena y virtuosa. Los demás sentimientos pueden girarse hacia el mismo fin, pero puede suceder también que obren en un sentido muy diferente.

Cuando habla el maestro de estos sentimientos en términos más precisos, pero verdaderamente equivalentes en el fondo, insiste especialmente sobre el deseo de contentar, o el temor de descontentar a los padres o a los superiores, así como sobre el espíritu de obediencia: todos estos sentimientos se adquieren, pues, por la práctica.

Todos los sentimientos primitivos que nos inducen a conducirnos bien, tienen que ser de naturaleza igual a los sentimientos de simpatía o de sociabilidad, que se despiertan por medios definidos muy conocidos por todos los que han estudiado la naturaleza humana. De todos los motivos que nos inclinan a ser buenos para nuestros semejantes, el más poderoso es la bondad de estos para con nosotros: el que pueda resistir a esto, merece ser gobernado sólo por el temor. Dice la ley divina: «Haced a los demás lo que quisierais que os hiciesen»; pero la práctica, que no se eleva a tanta altura, dice sencillamente: «Haced a los demás lo que os hacen». Tratándose de virtud moral, los niños no van mucho más allá.

Es exigir demasiado a los niños pedirles sentimientos generosos y desinteresados para los que no se portan bien con ellos. No poseen los niños más que muy pocas cosas; son verdaderamente pobres. Tienen, por todo caudal, una vivacidad franca y sin trabas, una gran elasticidad de humor, y esperanzas. Si renuncian con gusto a una parte de estos bienes, no es más que a cambio de bienes equivalentes.

Puede lograrse provocar, en ellos, arranques de abnegación, en los que comprometan, a veces, hasta su porvenir de una manera irrevocable, sin saber lo que se hacen; pero no hay que esperar de ellos una violencia prolongada y de todos los instantes, si no se les ofrece alguna recompensa en el presente o en el porvenir. Es muy difícil inducir a cualquier persona a devolver siempre el equivalente de lo que recibe.

LOS SENTIMIENTOS CONSIDERADOS BAJO EL PUNTO DE VISTA DE LA DISCIPLINA.

El examen que acabamos de hacer de los sentimientos del entendimiento humano que pueden emplearse como medios de acción, nos ha preparado suficientemente al estudio de la disciplina en la educación. Un profesor conoce que, durante las clases y para que éstas sean más eficaces, debe reprimir todos los movimientos irregulares, y triunfar de la inercia intelectual de ciertos niños. Puede, para conseguirlo, emplear muchos medios que corresponden al vasto campo de las sensaciones y de las emociones que hacen latir el corazón humano.

La cuestión de los medios que deben emplearse para mantener la disciplina entre multitud de seres humanos, tiene un gran alcance, y por consiguiente, ha sido el objeto de experiencias muy diversas. El vasto dominio del registro moral, comprende una de las principales funciones del gobierno, tal es la represión de los crímenes, acción de la que se han ocupado muchos desde hace algunos años. Reunir todas las luces que nos suministra cada una de las esferas en que debe ejercerse el registro moral, es contribuir a alumbrarlas todas. Sin duda alguna, ha presentado el pasado grandes abusos en todas las regiones en que se ejerce la autoridad represiva -en el Estado, en la familia, en las escuelas-, y estos abusos han producido casi siempre una cantidad enorme de sufrimientos inútiles. En la familia, especialmente, es donde se ha generalizado más el mal, y donde lleva consigo consecuencias peligrosas.

Han reconocido, poco a poco, diversos errores de que estaban contaminados los antiguos métodos disciplinarios, tanto en las instituciones del Estado como en la familia. Se han descubierto los graves inconvenientes de una acción fundada sólo en el temor, y sobre todo en el temor de castigos brutales, dolorosos y degradantes. Se ha averiguado que las ocasiones de hacer el mal pueden evitarse con mil precauciones saludables que hacen desaparecer hasta el deseo de desobedecer. Se ha visto y sentado como principio que, tratándose de castigos, la certidumbre es más eficaz que la severidad; añadiremos que todo castigo debe ser proporcionado a la falta.

Nuestra opinión es que una educación convenientemente dirigida puede ahogar el germen de toda propensión al vicio y al crimen y que, hasta que esta educación haya tenido tiempo de producir efecto, no debe exponerse el entendimiento a la tentación. En esta época, se da más importancia que la que se daba antiguamente, a la cultura de las relaciones benévolas entre los hombres, cultura que tiende a restringir en límites más estrechos el espíritu malévolo entre los individuos.

La disciplina en la educación supone necesariamente la relación de un maestro con una clase, un hombre o una mujer ejerciendo sobre un gran número de discípulos la autoridad indispensable para el trabajo que se han propuesto. Excusado es recordar aquí los principios que se aplican a la autoridad en general.

La autoridad, el gobierno, el poder sobre los demás, no es esencialmente un fin: no es más que un medio. Además, su acción es un mal, disminuye la dicha de un modo notable. Restringir la libre acción del hombre, imponerle penas, establecer el reinado del terror, todo esto no puede justificarse más que cuando se trata de impedir males infinitamente más grandes que los sufrimientos causados por sí mismo.

A primera vista, este principio parece no necesitar demostración; pero está muy lejos de ser generalmente reconocido. La maldad y el amor de la dominación tan profundamente arraigados en el corazón del hombre, hacen de la necesidad de un gobierno el pretexto de mil excesos de severidad y de represión, añadiendo aun a estos motivos la facilidad para los gobernantes de enriquecerse a costa de los gobernados.

La filosofía social trabaja, en nuestra época, para formular los límites que deben imponerse a la autoridad y al empleo de los medios de represión. Pide a la autoridad que no emplee, no solo las penas mas dulces que puedan alcanzar el fin que se propone, sino que justifique cada vez, de su misma existencia.

La autoridad no es siempre indispensable en las relaciones del maestro con el discípulo. Un discípulo que viene, de su motivo, a recibir la enseñanza de un profesor, no se somete, en ningún modo, a su autoridad; no hay en esto más que un pacto voluntario, que puede romperse a voluntad de cada una de las partes. Un profesor no ejerce más autoridad sobre los hombres que siguen su curso, que la que ejerce un predicador sobre su auditorio o que un actor sobre los espectadores. No hay en estas reuniones más que el grado de tolerancia mutua que exige el bien general; si algún perturbador faltara a este, la asamblea misma, o la policía, haría justicia. Ni el profesor, ni el predicador, ni el actor, están investidos de una autoridad que les permita impedir todo desorden en el auditorio.

La autoridad se manifiesta primero en la familia, que la transmite, con ciertas modificaciones, a la escuela. La comparación entre estas dos instituciones es la que instruye sobre todo. El padre provee a todas las necesidades de sus hijos y ejerce al mismo tiempo, sobre ellos, una autoridad casi sin límites. Esta autoridad está atemperada por el cariño que depende de un cambio de relaciones benévolas, y supone además un número ilimitado de hijos. El profesor no tiene que proveer a las necesidades de sus discípulos: le pagan por los cuidados que tiene por ellos; su única obligación es darles cierta instrucción definida. Los elementos necesarios al cariño faltan a su autoridad porque el número de aquellos sobre quienes se ejerce, es demasiado considerable, y la comunidad de intereses, demasiado limitada; a pesar de esto, el cariño no está absolutamente excluido de las relaciones del profesor con el discípulo, y en ciertos casos notables, puede desempeñar también su papel. Por otro lado, la familia y la escuela tienen algunos puntos comunes bastante importantes. Las dos tienen que habérselas con entendimientos aun jóvenes, sobre los que ciertos móviles no tienen presa ninguna.

Ni una ni otra pueden emplear móviles que no convengan más que a hombres hechos; no pueden hacer valer a los ojos de los niños las consecuencias que tendrá su conducta en un porvenir lejano y desconocido. Los niños no se dan cuenta de un efecto lejano, ni siquiera comprenden muchas cosas que ejercerán un día una gran influencia sobre su conducta.

En vano les hablarían de riquezas, de honores y de satisfacción de conciencia. Medio día de asueto tiene, para ellos, más valor que la perspectiva de encontrarse un día, dueños de un establecimiento importante.

No es siempre fácil hacer comprender a los niños las razones por las que tal o cual regla les está impuesta; sin embargo, con los de cierta edad, se consigue. Así, pues, la comprensión de los motivos que han hecho adoptar una regla, es una preciosa ayuda para asegurar su ejecución, aun tratándose de cualquier orden de gobierno.

El ejercicio de la autoridad en cualquier esfera que sea -en la familia, en la escuela, en las relaciones de amo a servidor, de soberano a súbdito, en el Estado o en las sociedades secundarias- está sometido a muchas reglas comunes. Así pues:

1º. Es necesario evitar, tanto como sea posible, multiplicar las prohibiciones.

2º. Los deberes y las faltas deben ser claramente definidos, de manera que sean bien comprendidos. Esto podrá no ser siempre posible, pero deberá tratarse de conseguirlo.

3º. Las faltas deben ser clasificadas según su gravedad. Para esto, las distinciones establecidas deben ser precisas, y su lenguaje claro.

4º. La aplicación de las penas está arreglada según ciertos principios que Bentham ha sido el primero en sentar claramente.

5º. Es necesario aprovechar las disposiciones voluntarias según el grado de confianza que merezcan.

6º. Una buena organización previene toda ocasión de desorden. Se evitan las querellas, prohibiendo los grupos, las groserías y las colisiones. Se impide la improbidad, no dejándole ninguna ocasión de ejercerse, y la negligencia, por una vigilancia activa y por exámenes regulares.

7º. La observación de ciertas formas y de cierta etiqueta, contribuye a asegurar a la autoridad el respeto y la influencia a que tiene derecho. Todos los actos de la ley están acompañados de ciertas formas, y sujetos a cierto ritual; las personas revestidas de autoridad son inviolables. Cuanto más necesaria es la obediencia, más severas e imponentes son las formas de la autoridad. Los Romanos, que fueron los legisladores más grandes del mundo, se han distinguido entre todos por la pompa de sus ceremonias oficiales. Hasta los grados menos elevados de la autoridad deben ser rodeados de una ligera tinta de etiqueta.

8º. Debe entenderse que la autoridad, con todos sus atributos, no existe más que para ventaja de los gobernados y no para la del gobernante.

9º. Toda acción suscitada por el espíritu de venganza debe ser reprimida con el mayor cuidado.

10º. Toda persona revestida de autoridad debe, tanto como lo permitan las circunstancias, mostrarse benévola, procurar el bien de sus subordinados, y obrar sobre ellos por la persuasión y los buenos consejos, de modo que no se vea obligada a recurrir a la fuerza. Para que esta política dé su máximum de efecto, es necesario que el que la emplee conozca exactamente sus límites, y no los traspase nunca.

11º. Los motivos de los castigos y de las reglas de disciplina deben, tanto como sea posible, ser explicados a los que conciernen; no deben fundarse más que sobre el bien general. Es preciso, para esto, que la educación nacional comprenda el conocimiento de la constitución de la sociedad, que no es más que una reciprocidad regular de todos sus miembros para el bien de todos, y de cada uno en particular.³

Hemos indicado las relaciones y las diferencias que existen entre la escuela y la familia. El carácter distintivo de la escuela con relación a la autoridad considerada en general, resulta del fin principal a que es destinada, es decir de la instrucción, para la cual las condiciones que deben imponerse son la atención y la aplicación, indispensables las dos para la permanencia de todas las impresiones intelectuales y demás. Despertar la atención, sostenerla por la dulzura o por la fuerza, tal es el primer objeto de toda enseñanza. Entre las influencias contrarias de que debe triunfarse, citaremos la incapacidad y el aniquilamiento físicos, el hastío que causa el trabajo, las distracciones que dan otros gustos, y la tendencia que tiene todo ser humano a rebelarse contra la autoridad.

Los medios que deben emplearse con un discípulo solo o con una clase entera no son los mismos. Pueden estudiarse y sacarse partido de las cualidades individuales de un solo discípulo; no se puede hacer otro tanto con una clase. En este último caso, lo esencial es el elemento del número que trae consigo ciertos obstáculos y ciertas ventajas, y exige una acción especial.

Se distingue el maestro del padre en que tiene que tratar con un gran número de individuos, y que presenta su acción cierta relación con la de las autoridades públicas: su misión es más extensa, sus riesgos más grandes, y su mano tiene que ser más firme. Con un solo discípulo, no necesitamos más que móviles personales; con muchos, estamos obligados a castigar muchas veces, para el ejemplo de los demás.

Conocida es ya de todos la importancia que buenas condiciones materiales pueden tener para el éxito. Un edificio vasto y bien ventilado; bastante espacio para que se ejecuten todos los movimientos sin choque ni confusión; estos son los dos elementos fundamentales que hacen la disciplina mucho más fácil. Sigue luego a esto la buena organización, es decir el método y el orden regular de todos los movimientos, que hacen que se encuentre siempre cada discípulo donde deba estar, y que la masa entera esté bajo el ojo del maestro. Hay que colocar después la sucesión regular de los cambios y de las suspensiones de trabajo, que tiene por resultado evitar la fatiga y sostener el espíritu y las fuerzas mientras duran las clases.

Después del material y de las disposiciones generales, vienen los medios y los métodos de enseñanza, que deben tender a dar claridad a las explicaciones, y a hacer más fácil el inevitable trabajo de la comprensión. Si se puede añadir a esta claridad, primera de todas las cualidades en la enseñanza, un interés o un atractivo exterior, será mucho mejor, pero el interés no debe nunca comprarse a costa de la claridad, sin la cual es imposible alcanzar el fin.

Puede suceder que las cualidades personales del maestro contribuyan a aumentar su influencia, y que tenga un exterior amable, una voz y unas maneras agradables, así como una expresión amistosa, cuando cree poder aflojar un poco la severidad, tantas veces indispensable. Este es el lado del atractivo y de la dulzura. El otro lado es la actitud fría, imponente y severa por la cual el maestro sabe representar la autoridad, y recordar siempre el deber a los que tuviesen propósito de separarse de él. A pocos hombres y mujeres es dado el saber tomar esas dos actitudes en toda su perfección; pero, en cualquier circunstancia y en cualquier medida que se haga, se encontrará en esto un medio eficaz que oponer a la mala voluntad y a la pereza.

Un aire fanfarrón y presumido perjudica siempre a la influencia del maestro por las ganas que da de reírse de él. Por el contrario, la autoridad puede atemperarse por un exterior modesto y sencillo.

Nos parece inútil insistir sobre la importancia del tacto, es decir de una atención siempre alerta, a la que nada de lo que suceda pueda pasar desapercibido. Si el maestro no ve o no oye bien, resulta infaliblemente de esto un desorden; pero aun cuando este, goce de estos dos sentidos, puede suceder que no los emplee con suficiente vigilancia.

Sólo esta imperfección es un defecto natural que hace a un hombre impropio para la enseñanza, lo mismo que un orador puede tener seguridad de no gustar, cuando tarda demasiado en conocer el efecto que produce sobre su auditorio. Un maestro no debe notar solo el desorden en el momento mismo en que estalla; debe leer en los ojos de sus discípulos el efecto producido por su enseñanza.

La tranquilidad que proviene, no sólo de la debilidad, sino de la serenidad y de mucho imperio sobre sí mismo, y que se transforma fácilmente en energía cuando es preciso, es un precioso auxiliar de la disciplina. Por el contrario, la turbación y la agitación del maestro se comunican infaliblemente a la clase, y perjudican igualmente a la enseñanza y al orden.

Todo error, toda falsa medida del maestro, perjudica, momentáneamente, su ascendiente. Estos pequeños percances suceden algunas veces, por más que se haga, y hacen entonces más peligrosos los aires de superioridad impropia que han podido darse.

Los movimientos tumultuosos a que toda muchedumbre está sujeta, constituyen la dificultad más grande que el maestro tiene que combatir.

Seres humanos reunidos en masa se conducen de un modo muy distinto que tomando estos mismos seres uno por uno; y se produce en los primeros, toda una serie nueva de fuerzas y de influencias. Un hombre solo, en presencia de una muchedumbre, está siempre en peligro. Todo individuo que no es más que una unidad en una masa, toma un carácter enteramente nuevo.

La pasión antisocial o malévola, el placer de triunfar, que no existe en el individuo en presencia de otro más poderoso que él, se aviva y se enardece cuando se siente sostenido por otros. Cada vez que un ataque general se hace posible, la autoridad de un hombre aislado pesa muy poco en la balanza.

Se dice, muchas veces, que el maestro debe hacer de modo que la opinión general le sea favorable; en otros términos, que debe crear en la clase una opinión en favor suyo. Mas fácil es, en esto, merecer el éxito que asegurarlo. De temer es que, hasta el fin de los tiempos, la simpatía de la multitud no se manifieste en las escuelas contra la autoridad. En ciertas ocasiones, la influencia de las masas podrá ser una garantía de orden: por ejemplo, cuando la mayoría de los discípulos quieren trabajar y que algún perturbador quiere impedirles hacerlo, o también cuando la clase está bien dispuesta, en general, para el profesor, y no tiene más que algunos movimientos excepcionales de desorden. Aun cuando el mérito del maestro le diera esta ventaja, no se vería por esto libre de una explosión, y por consiguiente, debe estar siempre pronto a reprimirla por medios disciplinarios y por castigos. Podrá emplear a menudo los calmantes, las reprensiones amistosas; podrá con una táctica vigilante, impedir el espíritu maligno de esparcirse y demostrar a los promovedores del alboroto que no los pierde de vista; pero siempre tendrá que concluir por castigar.

Esta necesidad de estar siempre pronto a reprimir el desorden, unas veces en casos aislados, otras en la masa entera, es lo que exige de parte del maestro un porte y una actitud de autoridad que entrañan cierto grado de altanería y de reserva; la necesidad de esta actitud es tanto más grande cuanto más desarrollados están los elementos hostiles.

El buen orden de una clase está turbado, en general, por dos clases de discípulos: los que no tienen por naturaleza gusto ninguno para el estudio, y los que están demasiado atrasados para seguir la lección.

En toda escuela bien organizada, estas dos categorías se excluyen de la clase.

Todas estas reflexiones nos conducen a nuestro objeto final: el castigo; añadiremos que las casas de educación, como todos los demás géneros de gobierno, han hecho grandes adelantos bajo este concepto. Hemos dado ya a conocer los principios generales de los castigos: nos queda ahora averiguar de qué modo se aplican a las escuelas; pero, antes, diremos algo del empleo de las recompensas.

LA EMULACIÓN.- LOS PREMIOS.- LOS PUESTOS

Estas palabras representan un solo hecho, un solo móvil, que es el deseo de sobreponerse a los demás y de distinguirse; hemos hablado ya del valor de este móvil. De todos los estimulantes del trabajo intelectual, es el más poderoso que conocemos, y cuando ejerce toda su influencia, ocupa el primer lugar; pero presenta varios inconvenientes: es un principio antisocial; puede llegar a ser excesivo, no obra sobre todos, y por fin hace un mérito de la superioridad de los dones naturales.

Es incontestable que los más grandes esfuerzos de la inteligencia humana han sido siempre determinados por la emulación, la lucha, y la ambición de querer ocupar el primer puesto. Lo principal es, pues, saber si un grado más pequeño de perfección, accesible a las facultades medianas, no podría obtenerse sin ayuda de este estimulante. Si así fuera, la ventaja moral sería evidente. De cualquier modo que sea, no es necesario hacerle intervenir demasiado pronto, o hacer uso de él desde el principio. Durante la niñez, al tratar de desarrollar los sentimientos benévolos, más vale no recurrir a la emulación. Para un trabajo fácil e interesante, sería inútil. Para los discípulos dotados de una facilidad poco ordinaria, mejor sería desarrollar la modestia que el orgullo.

Los premios y las principales distinciones no alcanzan más que a un pequeño número de discípulos. Los puestos obran poco mas o menos sobre todos; sin embargo, no tienen más que poca importancia para los últimos de una clase. Demasiado a menudo, lo que saben puede representarse con un cero. Un pequeño número de discípulos que se disputan con ardor el primer puesto, y una masa indiferente, no constituyen una buena clase.

Los premios pueden tener valor por sí mismos, y también como prueba de superioridad. Pequeños regalos dados por los padres son muy útiles para excitar los niños al estudio; en cuanto a la escuela, sus premios son la recompensa de una superioridad a la que sólo puede aspirar un número reducido de discípulos. Las recompensas de que dispone el maestro son principalmente la aprobación y las lisonjas, medio de acción poderoso y flexible, pero que pide ser manejado con tacto. Ciertas clases de mérito son bastante palpables para ser representadas con números. Decir que una cosa está bien o mal hecha, en todo o en parte, es un juicio igualmente claro; es pues, una aprobación suficiente declarar que una respuesta es buena, que un pasaje ha sido bien explicado. Estas son lisonjas que no puede atacar la envidia. Expresar bien una alabanza es un asunto delicado; se necesita mucho tacto para hacerla a la vez exacta y precisa.

Debe apoyarse siempre sobre hechos apreciables; pero un mérito superior no necesita siempre lisonjas ruidosas; la aprobación expresa debe ser motivada por hechos que impongan admiración hasta a los más envidiosos. El verdadero regulador es la presencia de toda la clase reunida; no habla el profesor solo en su nombre, no hace más que dirigir el juicio de una multitud con la que debe estar siempre de acuerdo; su opinión propia debe ser expresada siempre en particular. El principio de un jurado de discípulos, propuesto por Bentham, por más que no esté formalmente reconocido en los métodos modernos de educación, se aplica siempre tácitamente.

La opinión de una clase, cuando tiene todo su valor, es el acuerdo de la cabeza con el de los miembros: del profesor y de los discípulos.

Cualquier otro estado de cosas es un estado de guerra, pero este último es, a veces, inevitable.

LOS CASTIGOS

La primera forma de castigo, la que es a la vez más rápida y mejor, es la censura, la desaprobación, la vituperación; todas las máximas ya sentadas para el elogio pueden aplicarse a ella.

Un relato claro y preciso de una falta evidente, sin observaciones ni comentarios es, de por sí, un medio de castigo. Cuando está acompañada la falta por circunstancias agravantes, tales como una negligencia flagrante, pueden añadirse algunas palabras de vituperación; pero haciéndolo, debe tenerse el mayor cuidado de no hablar más que con el discernimiento y la justicia más estrictos. Los grados de una misma falta pueden representarse algunas veces por cifras; podrán, por ejemplo, tomar por base el número de lecciones no sabidas, la de los deberes no cumplidos. En este caso, la simple relación de los hechos es más elocuente que todos los epítetos que pudiesen darse.

Las represiones enérgicas deben escasear para producir luego más efecto; el tono de la cólera debe ser menos frecuente aun. Cuando el maestro se encoleriza, por más que su cólera sea disculpable, es una verdadera victoria para los malos discípulos, aunque aquella les inspire un terror momentáneo. Un profesor que se deje llevar de sus arrebatos coléricos, a no ser que sea de muy mala naturaleza, no puede poner sus actos de acuerdo con sus palabras; por el contrario, la indignación contenida es un arma poderosa; pero sería una prueba de debilidad, amenazar cuando se sabe que no se pueden realizar las amenazas. Nada es más perjudicial a la autoridad que alabarse demasiado; es el medio infalible de caer en el ridículo.

Los castigos deben ir mas lejos que las palabras, pues en el fondo, la eficacia de la vituperación proviene de las consecuencias que lleva ésta consigo. Hemos dado ya a conocer las malas tendencias que la disciplina de las escuelas trata de combatir, y hemos probado que la falta de aplicación es lo más común; pasaremos ahora revista a los diferentes castigos que tiene el maestro a su disposición. Tiene también que combatir, algunas veces, el desorden y la sublevación, pero siempre en vista del objeto principal.

Se han inventado medios sencillos de obrar sobre el sentimiento de la vergüenza, tales como posturas humillantes y un aislamiento mortificante. Estos medios producen buen resultado en algunos, y son sin acción sobre otros; su poder varía según el modo con que los considera la clase, y también según la sensibilidad del culpable. Son suficientes para faltas ligeras, pero no para las más graves; pueden ser eficaces al principio, pero, repitiéndose a menudo, pierden todo su prestigio. Empezar por castigos ligeros, es una regla; para las buenas naturalezas, solo la idea de un castigo basta, y la severidad es siempre inútil. Muy mal sistema es no emplear más que castigos severos y degradantes.

El arresto o privación de recreo, es muy desagradable para los niños, y debía ser suficiente hasta para las faltas graves, sobre todo si se trata de desorden y de desobediencia, faltas contra las que está indicado este castigo por su naturaleza misma. Todo, exceso de actividad y de agitación debe reprimirse por la supresión temporal del ejercicio legítimo de estas facultades.

Los deberes suplementarios son el castigo ordinario de la falta de trabajo y pueden también emplearse contra la falta de sumisión o de respeto.

La verdadera pena consiste en el fastidio impuesto al entendimiento, castigo muy grande para los que no pueden ver los libros bajo ninguna forma.

El exceso de trabajo lleva también consigo el fastidio de la reclusión y del ejercicio disciplinario; puede juntarse con la vergüenza, y la reunión de estos dos medios constituye un temible castigo.

Con todos estos recursos hábilmente empleados -emulación, elogio, vituperación, humillaciones, arresto, aumento de trabajo-, la necesidad de castigos corporales está anulada. En un establecimiento de instrucción pública bien dirigido, donde esté bien establecida una gradación bien calculada de los diversos móviles, un sistema que proporciona una larga serie de privaciones y de penas, cada vez más fuertes, debe bastar a todas las necesidades de la disciplina.

La presencia de discípulos rebeldes a estos medios de acción sería una anomalía y una causa de desorden, y el verdadero remedio que emplear sería mandarles a algún establecimiento destinado especialmente a naturalezas inferiores. La desigualdad del tono moral debe evitarse en una clase con tanto cuidado como la desigualdad del desarrollo intelectual. Se necesitan casas de corrección, o establecimientos especiales, para los que no pueden gobernarse como la mayoría de los niños de su edad.

En las casas en que se aplican los castigos corporales, es preciso poner esto al cabo de la lista de los castigos; el más pequeño de estos debe ser considerado como una verdadera deshonra acompañada de formas humillantes. Todo castigo corporal debe ser considerado como una injuria grave para la persona que lo impone; y para los que se ven obligados a ser testigos de él, como el colmo de la vergüenza y de la infamia. No debe repetirse para el mismo discípulo: si dos o tres aplicaciones de esta pena no fuesen suficientes, no queda otro recurso que echar al discípulo del establecimiento.

Lo malo es que las escuelas nacionales tienen obligación de admitir las naturalezas peores y más incultas; pero estas naturalezas no deben pervertir toda la escuela. Hasta para los niños que están acostumbrados a que sus padres les peguen, sería perjudicial seguir el mismo sistema en la escuela: los padres son pocas veces entendidos en materia de educación; los demás medios de influencia pueden faltarles en cierta medida; el caso puede ser apremiante. Puede suceder con facilidad que reciba el niño mejores tratamientos en la escuela que en su familia. En muchos casos, la escuela será un puerto seguro para los niños maltratados en su casa, y estos sabrán luego, por su buena conducta, mostrarse agradecidos por este régimen.

Sin embargo, no siempre son los niños pobres los que más trabajo dan, y no es en las escuelas que les son destinadas, donde se aplican más castigos corporales. Los sujetos más difíciles de dirigir pertenecen, muchas veces, a familias muy buenas, y se encuentran en las escuelas más aristocráticas.

No debían titubear en echar de las instituciones superiores todos los que es imposible disciplinar sin el degradante castigo de las correas.⁴

LA DISCIPLINA DE LAS CONSECUENCIAS

Rousseau ha dicho que los niños, en vez de castigarse, debían ser abandonados a las consecuencias naturales de su desobediencia; esta es una idea muy plausible y que ha sido continuada por muchos de los que han escrito sobre la educación. Mr. Herbert Spencer, entre otros, ha insistido mucho sobre este método.

Hay que hacer, sin embargo, una objeción a este principio; y es que puede haber consecuencias demasiado graves para que pueda permitirse hacer de ellas un medio de disciplina: hay que preservar a los niños de las consecuencias fatales que podrían tener sus acciones.

Lo que se quiere en realidad, es desembarazar a los padres, y a los que les reemplazan, de la responsabilidad del castigo impuesto, para echar ésta por completo sobre agentes impersonales contra los que los niños no pueden tener ningún resentimiento; mas, antes de contar con este resultado, hay que considerar dos cosas. La primera es que el niño sospeche la superchería y reconozca que el sufrimiento que experimenta no es más que el resultado de un plan hábilmente concebido con anterioridad -por ejemplo cuando un niño que llega tarde se ve castigado luego, no saliendo de casa.

La segunda es la tendencia antropomórfica, es decir la tendencia de personificarlo todo, que, siendo más grande en los niños, hace que todo mal natural se atribuya a algo conocido o desconocido. La costumbre de considerar las leyes de la naturaleza como frías, sin pasión y sin intención, no se adquiere hasta más tarde y con mucho trabajo; es uno de los triunfos de la ciencia o de la filosofía. Empezamos primero por aborrecer todo lo que nos hace daño, y estamos siempre demasiado dispuestos a buscar alrededor nuestro un ser cualquiera sobre quien poder descargar nuestra cólera.

Otra dificultad proviene de la imprevisión de los niños y del poco cuidado que les da el porvenir; así que se encuentran bajo la influencia de una mala tendencia, va no existen consecuencias para ellos. Este defecto disminuye naturalmente con la edad; y a medida que va desarrollándose el sentimiento de las consecuencias, éstas llegan a ser un medio más poderoso que oponer a la intención de obrar mal. Es entonces indiferente que sean naturales o preparadas con anticipación.

Entre las consecuencias naturales que, en la familia, sirven como medios de castigo para un niño, podemos citar las siguientes: obligarle a llevar los trajes manchados por culpa suya; no darle juguetes nuevos cuando rompe los suyos. El caso en que está un niño obligado a indemnizar a otro de lo que le ha estropeado, forma también parte de la categoría de lo que Bentham llama castigos característicos.

En la escuela, la disciplina de las consecuencias resulta de las reglas según las que el mérito de cada discípulo se determina por sus propios actos, y sin que la voluntad o el carácter del maestro entre para nada en ellos. Siendo el reglamento invariable y bien comprendido, toda falta lleva su propio castigo.

Capítulo VI

Necesidad de empezar por definir con claridad los términos principales.- LA MEMORIA: Condiciones de su desarrollo.- EL JUICIO.- Sentidos diferentes de esta palabra.- Oposición entre el juicio y la memoria.- LA IMAGINACIÓN.- La concepción.- Dificultad de desarrollarla de una manera sistemática. La facultad creadora.- Los libros de imaginación son, sobre todo, fuentes de emoción.- PASO DE LO CONOCIDO A LO DESCONOCIDO.- La aplicación del principio no es siempre fácil.- EL ANÁLISIS Y LA SÍNTESIS.- Sentidos diferentes de la palabra Análisis.- La aplicación de la palabra Síntesis no es siempre justa.- LAS LECCIONES DE COSAS.- Origen de esta expresión.- Una lección de cosas sirve para hacer comprender las palabras.- Lecciones sobre ciertos objetos.- LA INSTRUCCIÓN Y LA DISCIPLINA: Sentido que debe aplicarse a cada una de estas palabras.- SABER BIEN UNA COSA.- Estudio de un tema en todos sus detalles.- Utilidad de un estudio general de ciertos temas.- Importancia de la unidad de métodos.- Abuso de la máxima multum, non multa.

Cuando se discuten cuestiones de educación, se presentan expresiones y términos muy importantes, pero cuyo sentido es ambiguo. Algunos de estos términos se relacionan con facultades del entendimiento, tales como la memoria, el juicio y la imaginación, y es indispensable comprender claramente su alcance. No lo es menos precisar el sentido que debe aplicarse a las palabras educación, cultura, y disciplina, cuando las oponen a lo que se entiende por instrucción.

LA MEMORIA Y SU CULTURA

Aprender de memoria es una expresión que designa la acción de aprender o de adquirir los conocimientos que no parecen exigir el ejercicio de las facultades más elevadas a las que damos los nombres de razón y de juicio: por ejemplo, los nombres, las listas de palabras en la gramática y en el estudio de las lenguas en general. Los acontecimientos de que hemos sido testigos se graban también en nuestra memoria, por el hecho solo de haber llamado nuestra atención. Sabemos también que una gran parte de la primera educación de los niños consiste en retener la disposición ordinaria de los objetos en medio de los cuales viven habitualmente. En fin, las relaciones más sencillas de causa y efecto no se conservan más que por la acción de la memoria.

Para hacer estas adquisiciones más rápidas, es necesario llenar ciertas condiciones que hemos indicado ya como siendo las condiciones de la retentividad o memoria. Cuando se llenan dichas condiciones se dice, algunas veces, que se ejerce, o que se cultiva la memoria; entonces los que dicen esto, se hacen estas preguntas: ¿Podemos por algún artificio cultivar o fortalecer la memoria, o la facultad de retentividad en su conjunto? -Podemos adquirir conocimientos; esto es un hecho admitido.- ¿Podemos fortalecer o acrecentar la facultad natural de adquisición? -Se dice con razón que toda facultad puede fortalecerse por la práctica; pero para las facultades intelectuales este efecto no suele producirse.

El poder absoluto de la retentividad en un entendimiento dado, es una cantidad limitada. El único medio de extender sus límites es usurpar algo de las otras facultades del entendimiento, o también de sobrexcitar todo el conjunto de las facultades intelectuales, a expensas de las funciones del cuerpo. Puede conseguirse una memoria extraordinaria a expensas de la razón, del juicio y de la imaginación, o también sacrificando la sensibilidad; pero este no es un resultado que haya de desearse.

La forma más común que toma el desarrollo anormal de la memoria, es la especialidad que proviene de la aplicación a tal o cual orden de hechos, y resulta de los hábitos de atención que contraemos para nuestros principales estudios. Por esta tensión artificial es como un orador aprende sus discursos de memoria con una relativa facilidad. La memoria de los lugares se fortalece por la costumbre de la atención que resulta de nuestras ocupaciones especiales: un ingeniero, o un artista, recuerda los lugares, no por la superioridad de su memoria general, ni tampoco por una memoria particular, sino por la dirección constante de su atención sobre el punto que prefiere, con exclusión de todos los demás.

Por consiguiente, en vez de tratar de cultivar la memoria, debemos buscar sencillamente los medios de favorecer tal o cual clase de adquisiciones, conformándonos con las leyes conocidas de la retentividad.

EL JUICIO Y SU CULTURA

La palabra juicio se emplea por oposición a la palabra memoria, y como sinónimo de las palabras entendimiento y razón. Se pide al maestro que cultive en sus discípulos a la vez la memoria y el juicio.

El acto de juicio más sencillo que pueda imaginarse, es el que consiste en comparar dos objetos bajo el punto de vista de su diferencia, de su semejanza, o de las dos cosas a la vez. Si se trata de objetos perceptibles por los sentidos, de dos matices de un mismo color, por ejemplo, no es más que un asunto de distinción que debe establecerse por los sentidos, distinción que dependerá, para el ejemplo que hemos escogido, de la delicadeza del sentido de la vista, del grado de atención del que mira, y de la yuxtaposición de las dos muestras comparadas. El discernimiento de las semejanzas está sometido exactamente a las mismas condiciones.

Cuando los dos objetos que se trata de comparar entre sí son objetos complejos de los sentidos como dos máquinas, dos casas, dos árboles, dos animales, el número de puntos que hay que considerar es más grande; pero, bajo todos los demás conceptos, la operación es la misma. Si los objetos son conocidos en parte por el testimonio de los sentidos, y en parte por la descripción verbal de propiedades que la experiencia ha revelado, como cuando se trata de dos minerales, se necesita un trabajo todavía más grande, y precauciones más minuciosas. Existe, en efecto, cierta dificultad en considerar un todo complejo bajo el aspecto más favorable a su comparación con otro, es decir representándose en el mismo orden las propiedades del uno y del otro. Este género de esfuerzo es el resultado de una disciplina intelectual. La comparación de dos puntos de derecho, de dos teorías científicas, de dos maneras diferentes de presentar la misma doctrina o de explicar el mismo hecho, son actos de juicio que el orden con el cual las circunstancias y los rasgos particulares a cada caso se presentan, facilita mucho.

Un acto de naturaleza aun más elevado es aquel por el cual se juzga un objeto que se tiene a la vista, según un punto de comparación intelectual, suministrado por un conocimiento y una experiencia anteriores; por ejemplo, cuando juzgamos la conveniencia de una obra de industria, de una obra de arte o de proyecto político. Aquí, el campo de comparación es vasto, se trata de examinar los hechos colaterales y de seguir unas consecuencias. Este acto intelectual puede designarse de un modo más exacto que por el nombre de juicio: es en realidad la aplicación de un saber que se extiende a la determinación de las causas y de los efectos. Esto no es solamente una facultad, es un gran talento, resultado de una larga experiencia y de estudios profundos sobre un objeto determinado.

Un acto intelectual del mismo género, es aquel por el cual conseguimos precisar con acierto en medio de circunstancias contradictorias, tener cuenta de todas las partes de un asunto, en vez de ocuparnos sólo de uno o de dos puntos. El hombre que estudia un problema a fondo y bajo todos sus conceptos, sin omitir nada de lo que se relaciona con la solución, se llama hombre de juicio; pero es igualmente impropio decir que esto constituye una facultad, y tratar de perfeccionarla.

Estos son ejemplos muy elevados del ejercicio de la facultad de juicio, y que exigen la mayor madurez de la inteligencia humana aplicada a cada clase de asuntos. Este orden de juicio no pertenece al dominio del maestro de escuela; pero existe una explicación más familiar de este término, aunque menos exacta, fundada sobre su oposición con la memoria, representa entonces la facultad de comprender con oposición a la facultad de retener por la memoria. Hay en esto una distinción verdadera e importante que se expresaría mejor por la palabra inteligencia o comprensión que por la de juicio. Un profesor necesita, muchas veces, en su enseñanza, cerciorarse de si su discípulo comprende bien un trozo, un principio o una regla que ha aprendido de memoria.

Discutir, explicar un hecho, dar a conocer su razón de ser, son operaciones intelectuales que forman casi parte de ciertos significados de la palabra juicio. Estos términos están mejor definidos y con más precisión, porque se hace uso de ellos en la lógica, así es que en esta, mas bien que en cualquier otra parte, es donde debe buscarse su sentido.

LA IMAGINACIÓN

La palabra imaginación tiene un sentido muy extenso. Se aplica a unos actos de naturaleza muy distinta, y empleándola se corre el riesgo de hacer algunos de los procedimientos más delicados de la educación, muy oscuros. Algunas de sus acepciones tienen cierta relación con funciones muy elevadas, y otras expresan la degradación completa de las facultades humanas.

«Sin la imaginación, dice Godwin, no puede haber ardor verdadero para ningún trabajo, para ninguna adquisición intelectual; sin ella, ningu