Capítulo VII

Primera dificultad; fusión del lenguaje y del pensamiento.- No hacer más que una cosa a la vez.- Ejercicio de la memoria de las palabras.- Ventaja que hay en juntar inmediatamente las palabras con las cosas que representan.- Importancia que hay en comprender bien el sentido de las palabras.- Inconveniente que existe en empezar demasiado pronto el estudio de las lenguas extranjeras.- Medios generales que pueden emplearse para aprender las palabras con más facilidad.- Medios mnemotécnicos.- Concentración de la atención sobre las palabras que deben aprenderse.- Las palabras que hay que aprender primero son aquellas que vuelven a presentarse con más frecuencia.

Los métodos que deben seguirse para el estudio de las lenguas ofrecen ciertas particularidades que exigen un examen especial. El modo con que debe aprenderse la lengua materna suscita cuestiones cuyo número iguala la importancia. En cuanto a las lenguas extranjeras, nadie se ha puesto todavía de acuerdo sobre los métodos que deben seguirse para estudiarlas, ni sobre su valor relativo.

Fácil es figurarse un estado de cosas que nos dispensara de estudiar nuestra lengua materna en el colegio. Si un niño no estuviera rodeado más que por personas que hablasen correctamente su idioma, si tuviese frecuentes ocasiones de leer y oír buenos modelos fijándose bien en ellos, entonces la simple imitación a que le sería imposible sustraerse, le enseñaría perfectamente su lengua materna, sin que necesitase otra enseñanza que la que existe para las locuciones y el acento propio a ciertas provincias. Esto es poco más o menos lo que sucede en nuestro país con las clases superiores de la sociedad, y es en absoluto verídico en las naciones que no poseen más que una serie de expresiones para todas las personas.

Sólo para las diferencias que existen en este ideal y nuestra posición, es por lo que necesitamos una enseñanza especial de nuestra lengua materna. Sin embargo, hay que tener siempre en cuenta la instrucción accidental que los discípulos han adquirido, casi sin querer. Malo es que se repita en la escuela lo que los niños han aprendido ya en su casa, y peor aun que se dedique una parte del tiempo de la escuela a cosas que no pueden menos de aprender en la gran escuela del mundo. Todas las horas que pasamos en sociedad nos enseñan necesariamente nuestra lengua. Todo lo que nos enseñan los demás, lo recordamos bajo ciertas formas de lenguaje. Los diferentes cursos que seguimos en la escuela o en el colegio, desarrollan inevitablemente en nosotros, la facultad de expresarnos.

La escuela primaria tiene que luchar contra el carácter poco elevado de las costumbres contraídas en la casa paterna, bajo el concepto del lenguaje así como bajo otros muchos. La escuela secundaria continúa esta tarea, corrigiendo además lo que halla de incorrecto en el lenguaje hasta de los niños que han recibido cierta educación, sin hablar de la mezcla de cizaña y de buen grano que nos ofrece el campo literario.

A la primera dificultad que se presenta desde el principio de la enseñanza de las lenguas en general, y de la lengua materna en particular, dificultad que persiste mucho tiempo, proviene de que el objeto estudiado es doble, puesto que se trata de la unión del lenguaje y del pensamiento. El lenguaje no es nada sin el pensamiento que expresa, de modo que la atención se reparte entre estos dos elementos, en vez de abandonar al uno para concentrarse exclusivamente sobre el otro. Además, la naturaleza del pensamiento que se quiere expresar obra necesariamente sobre la forma de la expresión, de modo que se ve uno obligado a tener cuenta de ella; sin embargo, gran número de hechos lingüísticos son iguales para todo -las reglas gramaticales, por ejemplo, y cierto número de preceptos de la retórica-, y estos hechos constituyen el estudio propiamente dicho de una lengua.

No debe olvidarse que enseñar una lengua no es enseñar un conocimiento cualquiera, por lo menos en el sentido que dan generalmente a esta expresión, que se aplica especialmente a un estudio tal como la historia, la geografía, las ciencias, las artes. No consiste tampoco en presentar al entendimiento ideas elevadas, poéticas o morales. En estos estudios, la lengua no es más que el instrumento, el medio de comunicación; hacer uso de ella de este modo no es enseñarla de un modo expreso. Lo cierto es que servirse de una lengua con un fin cualquiera, es un modo indirecto e involuntario de enseñarla, y que una parte considerable de lo que sabemos de nuestra lengua se adquiere por este medio; pero hay que distinguir este resultado de los ejercicios lingüísticos propiamente dichos.

La necesidad de ocuparse de un doble objeto se presenta muy a menudo en la educación; un gran número de estudios tienen dos puntos de vista, y en este caso, fácil es equivocarse. Lo que no debe olvidarse nunca, es que el entendimiento humano no puede ocuparse más que de una cosa sola, por más que le sea fácil fijar rápidamente su atención de un punto a otro, de modo que pueda considerar dos objetos sucesivamente; mas cuando se trata de educación, que nos obliga a estudiar diferentes temas y a grabar en la memoria detalles muy numerosos, es indispensable concentrar durante cierto tiempo la atención sobre un ejercicio solo, y para los estudios que comprenden dos elementos, no hay que ocuparse más que de uno a la vez, en vez de pasearse del uno al otro.

Casi todo el trabajo del estudio de una lengua permite seguir este principio de concentración de las fuerzas sobre un solo punto. Sin embargo, se presentan algunos casos en que el lenguaje y el pensamiento están unidos de una manera tan íntima que es hasta imposible considerarlos separadamente. En los rompecabezas, los epigramas y las expresiones metafóricas, las ideas y las palabras son a la par el vehículo del pensamiento. Por otra parte, el conocimiento de las cosas se presenta muchas veces bajo la forma de un conocimiento de la lengua. Si se pregunta lo que significa la palabra epidemia, parece hacerse una simple pregunta sobre una palabra, y en el fondo se pide el conocimiento de un hecho o de un fenómeno natural.

CONDICIONES DEL ESTUDIO DE LAS LENGUAS EN GENERAL.- Estudiando las lenguas extranjeras, es como puede uno darse cuenta del trabajo que exige el estudio de una lengua. Estas lenguas nos dan a conocer en toda plenitud la acción de adherencia verbal por la que las palabras se ligan unas con otras. En cuanto a nuestra lengua materna, nos acostumbra a asociar las palabras con las cosas o los pensamientos. Las leyes de estos dos actos intelectuales no son iguales.

El estudio de una lengua es, bajo todas sus formas, un trabajo muy laborioso para la facultad plástica del entendimiento; exige por consiguiente el conjunto de todas las condiciones generales favorables a la retentividad que hemos ya mencionado. Las combinaciones elementales que se trata de formar son, por decirlo así, innumerables; sólo los vocablos de una lengua un poco extensa se cuentan por millares, y muchos de ellos tienen diferentes sentidos. Todo esto sin contar con los sentidos particulares de las locuciones, y las ideas o combinaciones que exigen ciertos actos retentivos especiales.

La acción que une las palabras entre sí nos demuestra la facultad de adherencia verbal del entendimiento, facultad ejercida por el oído para la lengua escrita, pues la voz sirve de auxiliar al oído, y la mano al ojo. Este modo de aprender un idioma no es de los mejores. Para buscar la relación existente entre una palabra inglesa y la que le corresponde en francés, latín, griego, etcétera, no se ponen en juego las fuerzas de asociación más poderosas; este trabajo no sigue las líneas de retentividad y no está sostenido por motivos de interés poderoso.

Asociando las palabras directamente con los objetos o las ideas, es como se llega a poseer una lengua con más rapidez. Esto es lo que hace siempre el que aprende su lengua materna. Al encontrarse en presencia de cualquier objeto -fuego, una bola, un gato- que cautiva su atención en aquel momento; el nombre que choca su oído se confunde en el mismo acto de atención, y se encuentra inmediatamente unido al objeto. Cuanta más impresión nos causa un objeto, mejor se graba su nombre en el entendimiento: un relámpago, un ruido repentino, o un movimiento rápido, si se oyen nombrar en el instante en que se producen, exigen pocas veces que se repita su nombre.

El acto por el que unimos los nombres con las impresiones producidas por los objetos, recibe una ayuda poderosa con la emoción que sigue inmediatamente a cualquiera impresión algo fuerte. Siempre que experimentamos una emoción, que nos asustamos, o que un objeto llama vivamente nuestra atención, nos sentimos impulsados a lanzar una exclamación; y si en aquel momento nombran el objeto que nos conmueve, lo repetimos enseguida para expresar nuestra emoción. En el niño se nota especialmente esta tendencia a gritar el nombre del objeto que llama su atención: «¡fuego!, ¡gato!, ¡muñeca!», exclama el niño, y estas exclamaciones contribuyen a hacerle comprender mejor y más pronto un gran número de palabras.

Cuando se aprende una lengua extranjera en el país en que se habla, se reconoce fácilmente la diferencia que existe entre unir una palabra con otra, y apropiarla inmediatamente a un objeto visible. Un inglés que se encuentre en una población española lee en los rótulos de las esquinas la palabra calle; ve en los escaparates de las tiendas diferentes objetos con letreros indicando su nombre. Si pasa en ómnibus por una calle cuyo empedrado haga dar una sacudida un poco fuerte al coche, y que cualquiera de los viajeros exclame: «¡Qué traqueteo!»; esto solo basta para que establezca de un modo indeleble una relación entre la palabra y el hecho, mientras que sin esto se necesitarían varias repeticiones de la palabra traqueteo y de la palabra inglesa shock para establecer entre ellos una relación duradera. Para hacer más fuerte la impresión producida por la palabra castellana que quiere enseñarse a un inglés, puede insistirse un poco sobre el sentido de esta palabra, o darle de ella alguna explicación que represente el hecho de un modo más vivo: le dirán, por ejemplo, que la palabra traqueteo significa un choque como los que se reciben cuando se pasa en coche por una calle mal empedrada. Una explicación de este género, dada de viva voz por el maestro, basta generalmente para grabar la palabra en la memoria; si el discípulo la lee simplemente en el diccionario, producirá mucho menos efecto en él.

Este ejemplo solo es suficiente para demostrar que la facultad de coger el sentido de las palabras es la condición esencial de todo adelanto rápido en una lengua, o, en otros términos, que el conocimiento de las cosas debe preceder siempre al de las palabras. Presentar demasiado pronto al entendimiento de un niño objetos que no sean aun buenos para él, para que aprenda una lengua difícil, como el latín por ejemplo, es andar desacertado. Si como ejercicio lingüístico, tenemos que traducir un autor, bueno es que comprendamos primero, como ejercicio de conocimiento, de qué trata en su obra; nos hallamos entonces en estado de aprender los vocablos y las formas de frase que emplea para expresar este conocimiento. Para aprender las expresiones que empleaban los griegos para la geometría, es preciso ante todo que aprendamos la geometría estudiándola en nuestro propio idioma; después podremos leer sin inconveniente Euclides en el original. No es exagerar decir que, en semejante caso, el mejor geómetra es el que adelantará más en el griego; hasta la memoria de las palabras que es mucho más viva en la infancia o en algunas personas excepcionalmente dotadas, no podría compensar el conocimiento imperfecto del objeto, y un buen matemático de cincuenta años de edad emplearía probablemente menos tiempo en leer todo Euclides que un adulto de quince años que no sabría bien su geometría, a pesar de su facilidad para retener las palabras.

Esto nos da a conocer una de las partes débiles del estudio prematuro de las lenguas extranjeras, y en particular de las lenguas muertas. Verdad es que empezando temprano se saca partido de la vivacidad y de la fuerza de la memoria, y se utiliza un tiempo que el poco desarrollo de la razón no permite emplear para los estudios más difíciles; pero si no se lleva este estudio de la lengua extranjera sobre unos puntos que el discípulo comprenda claramente, las palabras escaparán a su memoria, por buena que sea. No se dan, generalmente, cuenta de esta dificultad, porque los relatos fáciles que sirven de texto para todos los ejercicios de la primera edad no se componen más que de ideas accesibles para todos. Siendo importante enseñar en edad temprana la pronunciación de una lengua extranjera, y preciso, para esto que el niño conozca cierto número de palabras de esta lengua, podrán enseñársela en los límites de lo que puede saber un niño, pero sin traspasar estos límites.

Veremos más adelante que el inconveniente de verse obligado a ocuparse a un tiempo del estudio de la lengua y de la de las cosas, es inevitable cuando se trata de la lengua materna, por más que no sea imposible atenuarlo; pero para las lenguas extranjeras, harían mal en exponerse a ello, como se hace tan a menudo. Con estas lenguas, es siempre fácil hacer de modo que el conocimiento de los objetos se adelante bastante al estudio de la lengua. En cuanto a las razones que parecen contrarias a la adopción de este sistema, pueden combatirse victoriosamente con motivos opuestos.

Antes de aplicarse completamente estos principios generales al estudio de la lengua materna, queremos detenernos un instante sobre el caso más sencillo de la adquisición verbal, es decir, sobre la reunión de las palabras entre sí, fuera de toda consideración de sentido. Aunque la base de nuestro conocimiento del lenguaje tenga que ser la asociación de las palabras con las cosas, los hechos, o las ideas, sin embargo el estudio de una lengua y su conocimiento exigen un gran trabajo de adquisición puramente verbal. Tales son, por ejemplo, los trabajos gramaticales -declinaciones, conjugaciones, listas unidas a las reglas y a las definiciones-; tales son también las primeras frases que aprendemos a repetir en nuestra infancia, y aquellas, más complicadas, que empleamos más tarde casi maquinalmente: estas son otras tantas asociaciones, por decirlo así, puramente verbales. Ocurre lo mismo con los trozos que aprendemos de memoria, en una edad en que el sentido tiene muy poco valor para nosotros, así como respecto a los proverbios que retenemos más bien por su forma que por el fondo. Todo conocimiento formulado con palabras, queda grabado en nuestra memoria, en parte por causa del encadenamiento de las ideas, y en parte por el de las palabras. La mayor parte de los sinónimos de una lengua se hallan reunidos en grupos por la memoria de las palabras, y esto se extiende de los simples vocablos a las construcciones que tienen igual sentido, así como a los diversos modos de expresar la misma idea. Excusado es decir que toda la parte del conocimiento de las lenguas extranjeras que descansa sobre una asociación entre una palabra de la lengua materna y la palabra extranjera que le corresponde, depende del mismo principio. El caso extremo es el del estudio de las lenguas por el filólogo, sólo en vista del conocimiento de sus relaciones filológicas.

Estas asociaciones puramente verbales, de las que un número tan considerable nos es indispensable, deben considerarse como una desagradable necesidad; raras veces son interesantes de por sí. ¿Quién aprenderá de memoria por gusto la lista de los verbos irregulares y de sus formas diversas? Las condiciones de este género de trabajo son las que dominan todos los estudios más áridos. Sólo la plasticidad debe entrar en juego, sin que pueda contarse con el estimulante que proporciona el atractivo natural del estudio, o el gusto que inspira.

En todo aquello en que los elementos que hay que retener son a la vez muy numerosos y sin atractivo, es preciso conformarse estrictamente a los principios de economía que han sido establecidos para las adquisiciones intelectuales. Se dividirá el trabajo en partes, de las que sólo una será asignada a cada día, para que tenga su parte de tiempo, de fuerza y de atención durante los momentos de plasticidad intelectual; las lecciones serán cuidadosamente recitadas al maestro, y los deberes corregidos y aprobados por él. Se harán a ciertas épocas, recopilaciones regulares de las partes ya vistas. Estimularán a los niños con pequeñas recompensas. Estos son los principales artificios por los cuales logrará triunfarse de la monotonía de todas las lecciones de detalle.

En cuanto a las lecciones en que no se trata más que de palabras, existe, para hacerlas más fáciles, ciertos medios que un maestro hábil no deja nunca de aprovechar. Si las lee en alta voz debe hacerlo con entonación clara, distinta y hasta agradable; si son lecciones escritas o impresas, tienen que ser los caracteres claros, inteligibles, y las listas simétricamente dispuestas. Es también ventajoso hacer copiar con cuidado por los discípulos todas las listas importantes, los modelos de declinaciones y de conjugaciones, así como todos los detalles del mismo género. Estos medios estimulan siempre la atención, por lo menos cuando los discípulos no se contentan con copiar maquinalmente.

Después de estos medios de asegurar el empleo juicioso de la plasticidad, siguen los artificios especiales para el estudio de las palabras, incluso los de mnemotecnia.

Un medio bien conocido para hacer más fácil el estudio de los detalles del lenguaje, consiste en encontrar puntos de semejanza entre las palabras que pueden asociarse; esto es lo que fácilmente puede hacerse cuando se aprende el alemán, el francés y el latín. Gran número de estas semejanzas son evidentes y muy marcadas; otras no resaltan más que después de algunas ligeras trasformaciones que el maestro o el diccionario darán a conocer. Así es como la filología ayuda al estudio de las lenguas extranjeras.

La mnemotecnia nos suministra otros medios. Para aprender las listas de palabras con más facilidad, se pueden arreglar de modo que formen versos, y diremos que este artificio es muchas veces de gran utilidad. Si se formara con ellas una frase que tuviera sentido, el resultado sería casi igual, y si este sentido ofreciese algún interés, sería superior.

Colocando la lista de palabras por orden alfabético, sería mucho más fácil de aprender; y siendo este orden absoluto, ayudaría mucho a la memoria de las palabras. Debe seguirse sin interrupción, a no ser que exista alguna razón poderosa que obligue a apartarse de aquél.

Otro medio, cuyo carácter es aun más técnico, consiste en disponer las palabras de modo que exista entre sus sentidos cierta relación que ayude a la memoria. Esta no es más que una modificación de la memoria tópica de los antiguos oradores.

Para establecer entre dos palabras una asociación sólida y duradera, es preciso, por decirlo así, aislarlas y concentrar en ellas la atención de los discípulos. Esto se consigue de diferentes modos. El que más se emplea consiste en hacer que busquen la palabra en el diccionario; cuando la memoria es aun joven, basta generalmente que la hayan visto una vez en el diccionario para retenerla, y mas, si tarda poco en volver a presentarse. También pueden grabarse bien en la memoria las palabras que el maestro pronuncie de manera que llame la atención, cuando lee un trozo cualquiera. El método de Hamilton no propone ningún medio de llamar la atención sobre tal o cual palabra dada. El mejor sistema parece ser preparar una serie de ejercicios que presenten cada uno dos o tres palabras nuevas, pero no más.

El método empleado en Inglaterra para la enseñanza de las lenguas, deja ordinariamente al discípulo el cuidado de encontrar primero, con ayuda del diccionario, el sentido de cualquier pasaje; luego el maestro corrige los deberes, y se repiten después en su presencia. No creemos que haya motivo para no combinar este método con algo del método contrario, según el cual el maestro empieza por explicar bien un pasaje, y exige luego que los discípulos lo reproduzcan de memoria al día siguiente, permitiéndoles hacer uso del diccionario si se les ha olvidado algo. Podría explicarse de este modo la primera parte de un deber, y tratar la segunda por el método antiguo. Lo expuesto primero por el maestro conviene especialmente a los puntos científicos, tales como la geometría, pero puede adaptarse también a los estudios de pura memoria.

Nos abstenemos, por ahora, de tratar aquí las cuestiones referentes a la enseñanza gramatical de las lenguas, y no querernos considerar más que los casos en que se trata en el fondo de unir una palabra con otra.

En una conferencia interesante sobre la enseñanza de las lenguas, Don Alejandro J. Ellis propone aplicar la estadística al estudio de las palabras, y determinar su importancia relativa según la frecuencia con que vuelven a presentarse aquellos. El Señor Ellis quisiera que esta frecuencia relativa reglase el orden en que deben presentarse las palabras de los ejercicios. Don David Nasmith ha aplicado este método a la lengua inglesa y a la alemana. Para hacerlo, es preciso que se haya comprobado ya la frecuencia de recurrencia de todas las palabras. Considerado en toda su generalidad, este principio se aplicaría tanto a las locuciones como a las palabras aisladas.

Nosotros creemos que el mismo principio podría adoptarse para muchos estudios, otros que el del lenguaje. Bueno sería poder determinar anticipadamente la frecuencia probable del empleo de todos los estudios para poder escoger con preferencia los más necesarios. Semejante criterio probaría la gran importancia de las ciencias experimentales, tales como la física y la química, la menor importancia aunque bastante considerable de la mineralogía y de la botánica, y la mínima importancia de muchos estudios que ocupan en la educación actual un lugar mucho mayor que ninguna de estas ciencias. Sin embargo, para las lenguas, tiene que modificarse el principio. Aunque cierta palabra de una lengua puede no volver a presentarse tanto como otra, puede suceder que las dos sean en el fondo igualmente esenciales; no nos parece, pues, útil establecer más de un número, muy reducido de categorías, empezando por las palabras más indispensables, tomando luego las que se presentan en el lenguaje ordinario, y así sucesivamente, para concluir por las palabras raras, técnicas o incomprensibles. Además, el único hecho de la recurrencia frecuente obra de por sí; no necesitamos recurrir a medios artificiales para poner en evidencia, desde el principio, palabras que se presentan a menudo; nos bastará alejar durante cierto tiempo las que no son ni frecuentes ni esenciales. Sin embargo si tiene que aprenderse una palabra tarde o temprano, el momento en que se aprende no tiene gran importancia, y por la fuerza de las cosas, la introducción de las palabras raras antes que otras palabras más usuales no puede llegar nunca al estado de abuso.

Las consideraciones que preceden se aplican a todas las lenguas, y tratan del rasgo esencial que caracteriza su estudio. Pasaremos ahora al estudio de la lengua materna, después de lo que podremos volver con más provecho a la cuestión de las lenguas extranjeras.

Los niños aprenden con gusto los nombres de las cosas que conocen.- Empleo de las lecciones de cosas.- Conocimiento de las palabras por si mismas.- Corrección de las faltas vulgares y de las locuciones provinciales.- Estudio de la lengua propiamente dicha; los sinónimos; los matices que presentan.- La enseñanza de todos los conocimientos contribuye siempre a la enseñanza de la lengua.- La lengua se aprende por medio de historias y de descripciones simples.- Los trozos aprendidos de memoria.- Los versos son más fáciles, pero la prosa es más útil.- Cómo se aprende la construcción de las oraciones.- Formas diversas que puede tomar una misma frase.- ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA.- La gramática simplifica el trabajo; sirve: 1.º para que evitemos las faltas del lenguaje; 2.º para aislar la lección de la lengua; 3.º para enseñar la construcción de las oraciones; 4.º para enriquecer nuestro vocabulario.- Edad en que conviene empezar el estudio de la gramática.- ¿Debe enseñarse la gramática sin libro?.- No debe empezarse antes de la edad de diez años.- De cómo conviene ocupar los años que preceden.- Ejercicios preparatorios.- Diferencias de opinión sobre ciertos puntos.- LA RETÓRICA.- Definiciones y reglas.- Ejercicios diversos.- LA LITERATURA.- Elección de los autores.- Sólo las cualidades literarias deben tomarse en consideración.

En todos los grados del estudio de la lengua materna, los ejercicios de palabras están más o menos acompañados de la consideración de las cosas expresadas; en la gramática es donde el entendimiento se ve más libre de esta consideración.

Si un niño ha aprendido primero a distinguir cierto número de objetos, aprenderá con gusto sus nombres, y la relación intelectual entre cada nombre y el objeto que representa se establecerá rápidamente. Cuanto más visto y más distinguido habrá sido un objeto entre todos los demás, más fácilmente se aprenderá su nombre. Si ciertos objetos excitan el interés, si despiertan o llaman la atención, el niño aprende ávidamente sus nombres. En todas las edades, estamos deseosos de conocer los nombres de las personas, de los lugares, de las acciones y de las circunstancias que llaman nuestra atención. Si, por el contrario, ciertos objetos no excitan más que poco interés, son indistintos, y se confunden con otros, quedamos tan indiferentes a los nombres como a las realidades. El punto importante es, pues, hacer de manera que el objeto que se trate de nombrar produzca antes una impresión bastante viva.

Cuanto más se examine la cuestión de la enseñanza de las lenguas desde la primera edad, mejor podrá verse que está, casi bajo todos conceptos, rodeada de dificultades. Se exige que el niño comprenda unas oraciones seguidas, de las que ciertas partes están desprovistas de interés para él; pero, para explicarle las palabras que escapan a su inteligencia, es preciso presentarle ante todo unos objetos que, hasta entonces, le eran desconocidos. Hay que darle una lección de cosas seguida de una lección de palabras, y la primera es la más difícil de las dos; en el fondo, la segunda no causa ningún trabajo, si se ha conseguido algo en la primera. Así que ha triunfado el maestro de las dificultades que ofrece el conocimiento del objeto de que se trata, no necesita ni esfuerzos extraordinarios ni métodos complicados para hacerle retener la palabra que le representa. Las facultades, que están ya despiertas en el niño, le permiten más bien aprender los nombres de los objetos, cuando ya los ha concebido, que formar estas concepciones mismas.

La verdadera solución de la dificultad de enseñanza de una lengua desde la niñez, se encuentra en las lecciones de cosas, es decir en los primeros ejercicios de conocimiento de las cosas, cualquier nombre que demos a estos ejercicios.

La principal relación que existe entre la lengua y estas lecciones consiste en que el empleo de la lengua, bajo forma de ejercicio oral o de lectura, proporciona la ocasión de presentar a los discípulos los objetos que quieren enseñarles y hacerles comprender. La mejor ocasión de presentar un hecho sería su ocurrencia espontánea, como por ejemplo cuando un niño ve la estrella del Norte, y que le hablan inmediatamente de ella, pero una conversación o una lectura trata de ciertos objetos sin que se ofrezcan en realidad a nuestra vista, y entonces se necesita un medio de enseñarlos a los discípulos, lo que, en muchos casos, es prematuro e imposible.

Adquiriendo así pequeños conocimientos, es como los niños pueden, por medio de su memoria de las palabras, retener ciertas expresiones sin comprenderlas; ya hemos hablado anteriormente de esta facultad particular. Después de entrar estas expresiones en su entendimiento, éste trabaja para buscar su sentido, observando las ocasiones en que se hace uso de ellas. Un niño podrá, por ejemplo, conocer la palabra luz antes de comprender claramente su sentido. Procederá entonces por una especie de inducción a desembrollar el sentido verdadero de esta palabra de todas las circunstancias accesorias, y, para conseguirlo, recurrirá a todos los métodos inductivos de la lógica. En cuanto a las palabras que indican una idea general, habrá que ejecutar un acto de generalización, como por ejemplo, si se trata de encontrar el sentido de las palabras: «redondo, pesado, frío, movimiento, etc., etc.»; pero todo esto no es más que el conocimiento de las cosas y de los hechos considerado con sus relaciones con el lenguaje, y no el estudio del lenguaje mismo, que constituye el dominio del profesor de idiomas. Para comprender bien este estudio especial, es necesario suponer el conocimiento de las cosas como fijo en un punto dado, y considerar todos los modos, buenos o malos, de expresar un hecho, una doctrina, o un conjunto de hechos o de doctrinas, ya conocidos. El maestro que enseña los hechos da por lo menos una de las maneras de expresar lo que enseña, pero no se ocupa de comparar los méritos relativos de todas las diferentes formas verbales bajo las cuales es posible presentar el mismo hecho. Para una educación completa, el reparto del trabajo es indispensable; sólo por esto se podrá conseguir por esta parte suficiente cantidad de conocimientos, y por la otra las expresiones necesarias y hasta superfluas.

Admitiremos primero que el maestro se da por tarea continuar, y en caso necesario, rectificar la obra de los padres, dando a los niños una articulación clara, una pronunciación distinta y buen acento. Supondremos que desde el día en que entra un discípulo en la escuela, el maestro se ocupa de corregir todas sus expresiones vulgares y sus locuciones provinciales, pues no es en ningún modo necesario esperar a que lleguen las reglas gramaticales para corregir las faltas de lenguaje que cometen los niños de las clases inferiores de la población. Aunque el oído no sea suficiente para precavernos contra todas las faltas de sintaxis, los ejemplos que nos suministran los niños de las clases superiores prueban que se puede, sin gramática, acostumbrar a los niños a decir: «ser, estar, es, son, esta clase de cosas, etcétera, etcétera», y a emplear convenientemente los verbos auxiliares de la lengua.

El verdadero reparto del trabajo en enseñanza de hechos y enseñanza de la lengua, tiene lugar cuando llega el tiempo de abordar la gramática; no se confunde nunca el estudio de la gramática con el de otros conocimientos. El curso de gramática posee entre otras ventajas, la de hacer notar bien esta distinción, y permitir que se enseñe pura y sencillamente la lengua. Hasta que llegue a este punto, el maestro duda muchas veces de si enseña la lengua, unos hechos, o todo a un tiempo; y en realidad, titubea siempre entre los dos. No será inútil insistir aun más sobre la diferencia que existe entre estas dos ramas de estudios.

Hemos visto ya que la explicación de palabras nuevas es casi igual a una lección de cosas. Por ejemplo, cuando la palabra esclavo se presenta por primera vez, explicará el maestro lo que es esclavitud, y dará así una idea nueva al discípulo; sin embargo esto no es en realidad una lección de palabras, por más que una palabra haya sido el principal motivo de la enseñanza de un hecho. Si el discípulo hubiera conocido antes ciertas cosas sin conocer sus nombres, indicarle estos nombres hubiera sido una lección de palabras; mas este caso no se presenta con tanta frecuencia como el precedente.

El estudio de los sinónimos nos suministra el primer ejemplo bien claro de lecciones de lengua algo desarrolladas. Este estudio, se hace necesario en Inglaterra por la naturaleza misma de la lengua inglesa, compuesta de dos vocabularios, uno sajón y el otro latín. Los discípulos traen a la escuela los nombres vulgares de los objetos que conocen, y el maestro cambia estas palabras por otras más exactas tomadas del vocabulario más noble, o hace comprender, durante una lectura, las expresiones escogidas explicándolas con términos más vulgares, pero correspondientes a aquellas. Puede llevarse aun más allá la multiplicación de los sinónimos dando sus equivalentes metafóricos, poéticos y científicos. El equivalente clásico del verbo morir, por ejemplo, o del sustantivo muerto, es mortandad; pero sus equivalentes metafóricos, unidos con las locuciones y las perífrasis que expresan la, misma idea, son muy numerosos; pérdida de la vida, sueño eterno, deuda pagada a la naturaleza, salida de la existencia, separación del alma con el cuerpo, etc. Desarrollando así la lista de estas expresiones equivalentes, el maestro da una lección de lengua.

Sin embargo, hasta en este ejercicio, vemos reaparecer la influencia del conocimiento de las cosas. Los equivalentes metafóricos suponen unas comparaciones entre el objeto de que se trata y otros objetos: sirven sobre todo para hacer más claro el sentido de una palabra, con tal que estén bien comprendidos; si por el contrario no lo están, el maestro querrá sin duda explicarlos, y se verá en la precisión de hacer, o mejor dicho, de dar una lección de cosas. Mejor es, en general, evitar toda digresión de este género: si la figura trata de un objeto conocido, producirá el efecto deseado; sino, quedará sin efecto momentáneamente, pero el nombre de este objeto se unirá con los demás en la lista de los sinónimos. La expresión separación del alma con el cuerpo, es ininteligible para los niños; mas una buena memoria la retendría, como sirviendo para designar la muerte, aunque no haya comprendido por completo su significado.

La explicación de las figuras no es el único modo con que una lección de sinónimos puede transformarse en lección de hechos. Raro es que dos sinónimos tengan enteramente el mismo sentido; dan matices o grados diferentes del mismo sentido; presentan una cosa bajo diferentes puntos de vista, o son también más vagos o más precisos uno que otro. Cuando quiere indicar el maestro estas diferencias, entra en el dominio de los hechos. Las palabras verdad, veracidad, presentan la misma idea, con ciertas diferencias que no permiten emplearlas una por otra. Indicar estas diferencias, es hacer una lección sobre el hecho expresado y no sobre la expresión. No hay que hacer con frecuencia lecciones de esta clase.

Se dirá tal vez, con cierta apariencia de razón, que no deben aprenderse las palabras más que aprendiendo también las ideas exactas que representan. Sin duda alguna, este principio es justo, pero debe aplicarse sin presentar intencionalmente palabras cuyo sentido es imposible hacer comprender; mas como no podemos hacer que las palabras no se presenten de por sí, el único medio es explicarlas por sinónimos fáciles de comprender para los niños, dejando que la experiencia les enseñe más adelante los matices más delicados. Tal vez estas palabras resultarán momentáneamente mal empleadas; pero habrá también en esto una gran ventaja que será la de aumentar la riqueza del vocabulario.

Para que nos entiendan mejor, consideraremos también los casos en que el maestro que enseña una ciencia llega a ser forzosamente profesor de lengua. Hemos dicho varias veces que, en el orden lógico de la enseñanza, las cosas deben pasar antes que los nombres; así pues la aplicación rigurosa de este principio convertiría el que enseña los hechos en maestro de lengua. Los límites de este principio han sido ya indicados, y volveremos más adelante a tratar de ellos. Entre tanto, vamos a demostrar que, hasta bajo el punto de vista de la abundancia de los sinónimos, el profesor de ciencias se ve obligado a estar casi al nivel del profesor de lengua. No trata de agotar todos los modos posibles de expresar cada uno de los hechos que enseña; pero, cuando el tema es difícil, las necesidades de la explicación le obligan a recurrir a un número bastante crecido de maneras diferentes de presentar el mismo hecho, y es muy poco frecuente que estas expresiones falten de precisión.

Tomemos como ejemplo el peso. Para explicar esta fuerza, el maestro debe escoger con preferencia ciertos hechos familiares, tales como la caída de los cuerpos que no están sostenidos; pero no dejar al propio tiempo de recurrir a las diferentes expresiones que se emplean ni atándose de esta fuerza: peso, presión de arriba abajo, caída hacia el suelo, atracción, desviación de la línea recta.

Algunas de estas expresiones están asociadas, en el entendimiento de los auditores, con la acción del peso; los demás se asociarán con ella más adelante, y por consiguiente bueno es que la memoria las retenga. El maestro de lengua no podría hacer mucho más, al menos para el estudio de los sinónimos, sin salir del dominio rigurosamente científico para extraviarse en el de la imaginación.

A la extensión de nuestros conocimientos por medio de la palabra es a lo que debemos las mejores adiciones de nuestro vocabulario, es decir, aquellas que mejor comprendemos. Las expresiones metafóricas que añadimos no son más que una manipulación del lenguaje; pero tienen por punto de partida la percepción de las cosas, y no llegan a ser un asunto de sinonimia más que cuando la costumbre ha hecho familiares las comparaciones que expresan.

Volvamos ahora al papel que desempeña el profesor de lengua. Hemos visto como aumenta el vocabulario de sus discípulos, añadiendo a la lista unos sinónimos que poseen ya. Podría hacerlo de intento, durante todas las lecciones de lectura; pero el hecho ocurre de otro modo, sin previa intención. Hemos hecho observar ya que, para los primeros ejercicios de lectura, los libros que se acostumbran a usar dan historias o descripciones fáciles de comprender, que no cansan la atención, y sobre las que no hay lugar de insistir bajo el punto de vista de los hechos que contienen. Estos trozos están expresamente preparados para servir de lecciones de lengua y para enseñar palabras nuevas. Los hechos son familiares y fáciles; el lenguaje es escogido y hasta elegante, mucho más elevado que el que los discípulos están acostumbrados a oír, tratándose del mismo objeto; en una palabra, estas lecturas tienen por objeto aumentar poco a poco el vocabulario de los discípulos. Con este fin, es por lo que el maestro interviene con ejercicios especiales. Para cerciorarse de si los discípulos recuerdan el trozo ya leído, sus relaciones y sus puntos principales, les hace una serie de preguntas a las que deben contestar haciendo uso de las expresiones del libro, o de otras formas, siempre escogidas, a las que sus lecturas deben acostumbrarles. Para que este ejercicio sea verdaderamente provechoso, es necesario que el maestro no olvide nunca que, en estas lecciones, hay que ocuparse con preferencia del lenguaje antes que de los hechos.

Podemos ver ahora si los trozos aprendidos de memoria, y especialmente los versos, constituyen el lenguaje. Podrán servir para la adquisición de conocimientos nuevos; pero este no es el mejor modo de enseñar los hechos, y no queremos apreciarlos aquí más que bajo el punto de vista del lenguaje.

Recitar algunos trozos, constituye uno de los medios más antiguos empleados en las escuelas; como tiene el gran mérito de ser sencillo y práctico, puede seguir empleándose por los maestros menos hábiles, y nadie podrá decir que este ejercicio no da buenos resultados. Cierto es que graban a la vez en el entendimiento los pensamientos y las formas de lenguaje, y preciso sería que los discípulos tuviesen muy poco entendimiento para no sacar de esto ningún provecho. En las escuelas griegas, se hacía aprender de memoria y recitar trozos de algunos poetas. Los Judíos confiaban el cuidado de educar a los niños, durante mucho tiempo, a los padres, que no podían casi hacer uso de otro método. Además, la enseñanza trataba principalmente de la ley del Antiguo Testamento, etc., cosas para las cuales la memoria desempeñaba el principal papel. En todas las escuelas modernas el recitado de trozos está mas o menos en uso; en nuestra época, por ejemplo, los discípulos de los liceos franceses aprenden de memoria trozos de los clásicos, para formar su estilo.

Los trozos en verso se prefieren generalmente para estos ejercicios de memoria. La armonía de los versos, su estilo elevado, la emoción que despiertan, hace que se retengan mejor. En efecto, el que sabe de memoria cierto número de buenos trozos de versos posee un verdadero tesoro, bajo el doble punto de vista de los sentimientos y de la cultura del entendimiento: los pensamientos, las figuras y las expresiones que encuentra en aquellos están entonces a su disposición, y puede, si quiere, hacerlos entrar en sus combinaciones intelectuales. Citaremos luego bajo el mismo punto de vista, la prosa animada y armoniosa; aunque inferior a la poesía bajo el concepto de la forma, puede prestar aun más servicios para la práctica del arte de escribir.

Para que los versos nos preparen recuerdos agradables para el porvenir, tenemos que aprenderlos con gusto en la escuela, y que esta lección no tenga el carácter de un trabajo hecho con disgusto. Los trozos en versos, de los que mejor partido sacamos son aquellos que hemos aprendido voluntariamente; para que un estudio deje recuerdos agradables, no debe ser obligatorio. Si estos trozos pueden imponerse como lecciones, no es más que en la infancia, edad en que las reglas despóticas de la escuela parecen menos duras, y dejan una impresión menos viva. De los siete a los diez años, el entendimiento es, bajo todos conceptos, más flexible para este trabajo que de los diez a los quince. ¿Cuál es el valor intelectual de este estudio, especialmente bajo el punto de vista que nos ocupa en este momento, es decir, para la adquisición de expresiones y de giros de frases nuevas? A pesar de reconocer la facilidad más grande de las lecciones en versos, no debemos dejar de ver sus partes débiles. La forma, la concisión, el sentimiento, el lenguaje elevado, todo hace que nos guste el conjunto de un trozo de poesía, y no pensamos en el sentido de sus diferentes partes, y especialmente de las palabras consideradas separadamente. Sólo para las obras de los grandes poetas es cuando llaman nuestra atención sobre cada palabra; y esto tampoco se hace siempre.

En los versos, más que en cualquier otra lección que los niños aprenden de memoria, las palabras son las que desempeñan el papel más importante; el sentido es enteramente secundario, y basta que una débil luz sirva de guía, con tal que un sentimiento de interés se una a la lección.

La prosa es más difícil de retener, pero tiene ciertas ventajas que los versos no poseen; mas sería gastar inútilmente las fuerzas intelectuales obligando a los discípulos a que aprendiesen trozos demasiados largos. Lo que necesitamos en la práctica es, o un modelo de frase bien hecha, o alguna expresión propia para la idea que queremos expresar. El encadenamiento de las frases de un largo trozo no contribuye pues de ningún modo para suministrarnos lo que necesitamos; más probabilidad tendríamos de encontrarlo entre frases sueltas que habríamos aprendido de memoria, especialmente si estas frases ofreciesen algo particular u original bajo el concepto de la construcción o de las lecciones. Imposible es explicar a los niños el mecanismo de estas frases, y puesto que es preciso recurrir a los medios artificiales para darles modelos de lenguaje, no queda más recurso que hacer que aprendan trozos de memoria; pero así que ha llegado la idea de comprensión razonada, los trozos completos tendrán que reemplazarse con modelos escogidos, bajo la forma de frases separadas, o de pequeñas series de frases, animadas por la explicación crítica, es decir por la indicación de sus bellezas y de sus defectos. Nuestra opinión es que los discípulos de los colegios franceses de segunda enseñanza han pasado ya la edad en que es conveniente desarrollar la facultad de expresión, haciéndoles aprender maquinalmente algunos trozos escogidos, cualquiera que sea el mérito de estos modelos. Este procedimiento nos recuerda involuntariamente el ejercicio de los soldados franceses, y la ineptitud francesa para las distinciones sutiles y la crítica. Un discípulo aprende siempre con gusto las frases y los trozos que le habrán hecho admirar y apreciar anteriormente.

Los ejercicios de recitación y de declamación suministran a los discípulos ya adelantados una ocasión excelente para aprender de memoria ciertos trozos escogidos en prosa o en verso.

Las observaciones que preceden sobre el estudio especial del lenguaje, se refieren principalmente a los vocablos, aunque hayamos extendido a veces algunas de aquellas a la construcción de las frases. Esta segunda parte del estudio de una lengua merece tratarse más detalladamente. Hablando, escuchando a los demás, y leyendo, es como aprendemos a formar oraciones completas con palabras, y trozos seguidos con oraciones; así como, también los pasajes de los buenos autores que aprendemos de memoria nos suministran modelos de frases tanto como palabras y locuciones. Debemos aprender a conocer todas las formas diversas de una frase antes de llegar a su análisis gramatical.

Puede el maestro dejar que los modelos de frases se amontonen poco a poco en el entendimiento de sus discípulos durante las lecciones de lectura, sin intervenir para nada, o puede, por el contrario obrar directamente para que se graben en su memoria. Supongamos que no haya llegado aun la edad de la gramática, y que por consiguiente los discípulos no hayan estudiado todavía la ciencia de las frases. Sin embargo, esta edad se aproxima, y hay que preparar, por consiguiente, los discípulos para este nuevo estudio, si no es hasta empezar un trabajo especial con el mismo objeto, aunque bajo una forma menos completa.

Repetimos aquí para las frases lo que hemos dicho ya para la palabras: llegan después que los pensamientos. Todo hecho exige una frase para expresarle; si el hecho es sencillo, la frase lo será también; si es complejo, la frase lo será igualmente. Cuando decimos: el sol se pone, enunciamos un hecho sencillo con ayuda de una simple frase. Cuando añadimos: si sube V. sobre cualquier cerro, verá V. reaparecer el sol, enunciamos un hecho condicional. Si hemos aprendido oralmente cierto número de hechos sencillos y complejos, otras tantas frases sencillas y complejas sabremos. ¿Qué más necesitamos? Contestaremos a esta pregunta repitiendo lo que hemos dicho ya al hablar de los vocablos: muy cómodo es conocer todas las formas del lenguaje bajo las cuales puede presentarse un mismo hecho, simple o complejo. Aprendiendo estas nuevas formas, no estudiamos los hechos, sino el lenguaje.

El mejor modo de aprender las formas de las oraciones es asociarlas con los conocimientos que deben expresar; no debe pues hacerse este estudio antes de poseer estos conocimientos. Hemos indicado ya bastante las restricciones que deben hacerse para este principio.

Veamos ahora lo que debe hacer el maestro para enseñar o hacer que se retengan estas formas. El ejemplo suministrado por las palabras puede todavía serle útil. El maestro puede tomar una frase dada, que exprese cierto hecho, e indicar a sus discípulos otras disposiciones de la misma frase, variando, o no, las palabras que la componen, pidiéndoles que las distingan y las repitan también. Es el mejor medio que haya sido propuesto, como introducción a la enseñanza de la gramática propiamente dicha; este ejercicio debe seguirse únicamente de un modo sistemático, por más que sea inútil llamar la atención de los discípulos sobre el sistema seguido. Cuando hayamos llegado a examinar lo que la gramática de nuestra propia lengua hace por nosotros, veremos que este es uno de los mayores servicios que nos presta.

Uno de los ejemplos más sencillos de las formas diferentes, pero equivalentes, de la misma frase, nos lo suministra el cambio de lo activo en pasivo, como por ejemplo: César invadió la gran Bretaña; la Bretaña fue invadida por César. Puede también reemplazarse un nombre por un pronombre, y recíprocamente; transformar los sustantivos, los adjetivos o los adverbios en locuciones correspondientes.

El restablecimiento de las palabras omitidas en las frases elípticas, tan frecuentes en todas las lenguas, es uno de los mejores ejercicios de éste género. Más de la mitad de las dificultades que presenta el análisis gramatical son debidas a estas elipses. Otra modificación importante consiste en transformar los miembros de frase en números abstractos; por ejemplo la frase: creemos lo que vemos, se transforma en ver es creer, o la vista es la creencia.

Las palabras y los diferentes miembros de una misma frase pueden estar dispuestos de muchos y diferentes modos. Los calificativos pueden preceder o seguir las palabras que califican: pero existe, en general, para cada caso particular, un orden más conveniente que cualquier otro. Al principio de estos ejercicios, los discípulos no pueden demostrar preferencia, porque no están aun bastante adelantados; pero no deben perderse todas las ocasiones que se presentan haciendo que escojan poco a poco el orden que vale más, pues es el verdadero fin de la enseñanza de una lengua.

El maestro podrá adoptar un sistema regular de trasformación para el cual se dejará guiar por la gramática y por su propio juicio. No multiplicará los cambios fáciles, y no insistirá sobre los que no tienen importancia. Sabrá cuáles son las trasformaciones más usuales en los ejercicios de estilo, y más propias para acostumbrará los discípulos a distinguir la claridad y la concisión; pero no les dará todavía a conocer los motivos por que los ha escogido. Aunque pueda contentarse con las consideraciones gramaticales, podrá también presentar a los discípulos algunas de las figuras más usuales de la retórica: inversión del sujeto y del atributo, interrogación, exclamación, metáfora y metonimia.

De todas las formas verbales equivalentes, la que profundiza más las cosas, es la obversión que consiste en hacer que resalte un hecho por el enunciado del hecho contrario; por ejemplo: la virtud es digna de elogios, el vicio merece la vituperación; -tres veces armado está aquel que pelea con razón; y completamente desarmado el que no la tiene; -el calor es favorable a la vegetación, el frío le es contrario. Esto ya no es gramática, sino lógica y retórica; y al propio tiempo, como disciplina intelectual, es uno de los ejercicios más fecundos que puedan imaginarse hasta aquí. El maestro puede, sin ostentación, dar este pequeño trabajo que hacer a una clase, cuando se prestan a ello las circunstancias, y los resultados serán de los mejores. No debe hacerse más que en los casos que se explican de por sí. «¿Si la virtud es digna de elogios, qué diremos del vicio, su contrario?» Un discípulo de ocho años contestaría sin trabajo a esta pregunta.

La enseñanza de la gramática. Los límites exactos de los ejercicios preparatorios para el estudio regular de la gramática, y el modo con que conviene escogerlos, serán aun más evidentes por un profundo examen de la cuestión tan debatida de la enseñanza gramatical.

En Inglaterra, se admite con demasiada facilidad que la lengua exige el estudio de la gramática, y que saca de él las mismas ventajas; y sin embargo la situación es muy diferente. Antes de empezar la gramática de su lengua, un discípulo inglés ha aprendido ya poco más o menos todo lo que aquella enseña; por el contrario, cuando empieza a estudiar la gramática latina, todo lo que contiene es nuevo para él. Podríamos hablar y escribir nuestra lengua de un modo correcto sin abrir una vez tan solo la gramática; pero no podríamos traducir una frase latina sin tener, antes algunas nociones de gramática latina. Podríamos evitar esta dificultad aprendiendo la lengua muerta por el procedimiento que empleamos para nuestra propia lengua; pero no habría en esto más que una tentativa muy torpe para producir un resultado que es verdaderamente imposible conseguir. La única situación análoga es la de una persona que aprende una lengua viva extranjera, viviendo en el país mismo en que se habla esa lengua. Para aprender una lengua extranjera, si estamos en una edad en que las facultades de conocimiento y de razonamiento estén suficientemente desarrolladas, lo más fácil es aprender la gramática. El motivo es evidente. La gramática abrevia el trabajo, generalizando todo lo que puede generalizarse.

Lo que hace el estudio de la gramática más penoso, son las excepciones de las reglas; pero esto no es razón para renunciar a ello. Uno de nuestros gramáticos, Cobbett, que tenía a veces algunas rarezas, propuso renunciar a todas las reglas relativas al género de los sustantivos franceses, y aprenderlo escribiendo todos los sustantivos del diccionario de la lengua francesa. Fácil sería demostrar, no solo que este trabajo impondría a la memoria unos esfuerzos mucho más considerables que los necesarios para retener todas las reglas acompañadas de sus excepciones, sino que el discípulo llegaría infaliblemente, y casi sin apercibirse, a erigir en reglas las analogías que presentaría este catálogo; no tardaría mucho, por ejemplo, en reconocer que los nombres abstractos son en general del género femenino. Un riguroso examen de los servicios positivos que nos presta la gramática, será la guía mejor para el modo de enseñarla.

Es indispensable enseñar a los discípulos a que eviten las faltas más graves del lenguaje, pero este trabajo no exige todos los detalles técnicos que contienen las gramáticas empleadas en esta época. Las faltas más comunes pueden corregirse de un modo mucho más sencillo, del que ya hemos hablado; pero difícil sería hacer desaparecer todas las faltas de sintaxis sin seguir un plan más regular, y sin pasar por el estudio de las partes de la oración y de sus variaciones, estudio que constituye la esencia misma de la gramática. Algunas personas, que no hayan oído hablar más que en términos elegantes, podrían llegar, tal vez, a la corrección, sin haber aprendido la gramática: pero pocas serían, pues no todas tienen esta facilidad. El oído solo bastaría para impedir que dijésemos: «las casas es»; pero cuando el sujeto y el verbo están separados por algunas palabras, el acuerdo entre los dos no es tan evidente, y el conocimiento de los términos gramaticales se hace indispensable para dar a comprender en qué consiste la falta. Los auxiliares ingleses no dan lugar a ninguna duda en los casos ordinarios, mientras que en las frases complicadas, la gramática es necesaria para emplearlos bien.

Para nosotros, la gramática tiene mucho mérito, el de ser el primer estudio por el cual el maestro concentra la atención de sus discípulos sobre la lengua misma. Acabamos de indicar una serie de ejercicios, relativos a la lengua, que pueden hacerse con discípulos que no hayan alcanzado aun la edad en que se estudia la gramática, y destinados a prepararlos a este estudio; pero estos ejercicios, los hemos inventado nosotros, y no han entrado todavía en la enseñanza ordinaria. Los maestros titubean aun para el reparto del tiempo entre las lecciones de hechos y las lecciones de lenguaje que pueden preceder el estudio ordinario de la gramática; pero podemos decir que hasta ahora, nadie se ha ocupado de la construcción de las oraciones antes de haber sido obligado a ello, por decirlo así, por los ejercicios de análisis gramatical. La gramática es la que resuelve el problema del estudio de las formas del lenguaje fuera de toda consideración del fondo. ¿Es esto un bien? Es lo que van a demostrarnos las consideraciones siguientes.

El estudio de la estructura, de la disposición y de los elementos de la frase, contribuye evidentemente a la facilidad, a la corrección y a la fuerza del estilo. Podemos pasar sin estudio; pero perderemos en ello, y ningún otro ejercicio nos enseñará tan pronto el arte de escribir. Es necesario que la gramática sirva para otra cosa que para hacernos evitar las faltas contra las reglas o contra el uso. Hemos indicado ya este segundo papel de la gramática. La consideración de las formas de frase equivalentes, que se haría posible sin ayuda de gramática, es casi inevitable así que se enseña ésta. Solamente analizando las frases de un modo mecánico es como deja de presentarse.

Aunque este hecho no necesite demostración, fácil es probarlo. Supongamos que alguno encuentre dificultad para expresar cierta idea. La dificultad proviene primero de que faltan palabras, y luego, de que no se sabe todavía construir bien las oraciones. ¿Cómo aprenderán a hacerlo? De dos modos: primero, leyendo mucho, y también acostumbrándose a analizar, volver a hacer y variar las oraciones que sirven de texto para las lecciones de lenguaje. Este es un hecho cuya importancia es bueno que los maestros comprendan, para dirigir en consecuencia las lecciones de análisis gramatical. Queremos decir con esto que, analizando, deben estudiarse las relaciones de las palabras, indicar el papel que desempeñan, decir si expresan ideas principales o si solo sirven para modificar estas ideas, y examinar su valor relativo comparándole con sus sinónimos. Siguiendo este método, colocan así a los discípulos en la situación en que más tarde se encontrarán, cuando tengan que escribir ellos mismos un ejercicio de estilo.

Las partes de la gramática que tratan más directamente de la construcción de las oraciones, son ciertos capítulos sobre las partes de la oración y la parte de la sintaxis que tiene relación con el análisis de las frases y con el orden de las palabras.

La gramática contribuye, en cierto modo, a enriquecer el vocabulario de los discípulos. Todos los ejemplos que contiene y que se aprenden de memoria, tienen este resultado; y los capítulos sobre la derivación y la inflexión contribuyen a conseguirla directamente. La derivación obliga a los discípulos a pasar revista a un considerable número de palabras, de las que la mayor parte se graban en la memoria. Para la lengua inglesa, la comparación entre los elementos sajones y los que otras lenguas suministran, es un verdadero ejercicio sobre las palabras. El estudio de los prefijos nos hace conocer mejor los recursos de la lengua, demostrándonos el partido que puede sacarse de la composición de las palabras. Este capítulo tiene la ventaja de estar aislado de toda complicación técnica; por esta razón se ha recomendado como siendo mejor que todos los demás para los principios del estudio de la gramática. También cuando se estudian las palabras variables, las listas de las palabras citadas como ejemplos de las reglas sobre el género y el número, causan cierta impresión en la memoria, impresión que contribuye a que encontremos con más facilidad las palabras que necesitamos. Los maestros hacen muy bien en no insistir para cargar la memoria con estas listas de palabras; más probabilidades tienen de obtener un resultado duradero por la necesidad en que se encuentran los discípulos de fijarse en ellas para dar ejemplos de reglas; y esta circunstancia es también favorable a la recurrencia de estas palabras para los ejercicios de estilo.

El estudio de las palabras variables es el fondo mismo de la gramática latina, pues, en latín, el único medio de distinguir entre sí las diferentes partes de la oración, son las terminaciones. Por esto la gramática latina es mucho más fácil que la gramática inglesa, pues la primera es más bien un asunto de memoria que de raciocinio. Si en vez de ser el latín, hubiese sido el inglés considerado como lengua muerta, proponer que la gramática extranjera pasase antes que la otra se hubiera considerado como una proposición monstruosa.

De la edad en que debe empezarse el estudio de la gramática. Muchos se aperciben ahora que es un error hacer empezar el estudio de la gramática a niños de ocho a nueve años. La experiencia ha debido ya demostrar a los profesores que es inútil intentarlo. Algunos han querido simplificar el trabajo por diferentes medios. Han aconsejado que se empiece a presentar este estudio bajo un aspecto fácil, dejando para más adelante el examen de las verdaderas dificultades. Desgraciadamente para estas diversas tentativas, en el umbral mismo de la ciencia es donde se hallan las dificultades, y es imposible eludir sin tachar de nulo todo lo que sigue. Si no se comprenden bien todas las partes de la oración, no se adelantará nada.

Cuando llega a comprender un discípulo que una oración se compone de un sujeto y de atributo, que el atributo puede tener un complemento, y que el sujeto, el complemento, y el atributo pueden modificarse con palabras secundarias, es cuando se conoce que se halla en estado de aprender gramática. Debe también comprender las ideas lógicas de individualidad, generalidad y abstracción, pues todas estas ideas son indispensables para comprender el nombre y el adjetivo. Se necesita discernimiento para coger el sentido de las palabras de relación, es decir de los pronombres, preposiciones, y de las conjunciones, y por esta razón es por lo que el discípulo debe haber llegado ya a cierta edad.

Se ha intentado enseñar la gramática sin libro, y por cierto algunos maestros siguen aun este método; dicen que las dificultades no provienen del estudio mismo; sino que nacen solamente de la forma que se les da, y del libro que se pone en manos del discípulo. Debe haber en esto algún sofisma. No contiene un libro más que lo que es bueno decir de viva voz, y si el maestro puede expresarse más claramente que el mejor libro que pueda encontrarse, no queda más que escribir todo cuanto dice y formar un libro con ello. Si es bueno el método del maestro, puede imprimirse para servir de ejemplo a los demás, lo que producirá libros aur mejores, de modo que la reforma que propone la completa supresión de libros, no puede tener lugar.

Tal vez conteste a esto el maestro que no propone nada nuevo, sino que sólo quiere escoger los puntos que los discípulos puedan comprender, dejándose guiar en esta elección por su tacto y juicio natural; pero, hasta en este caso, es posible dar una forma positiva a esta elección, y lo que es bueno para una clase, lo será probablemente también para todas las clases iguales. Se dirá también tal vez que los niños no han llegado aun a la edad de poder estudiar en un libro las reglas que pueden perfectamente enseñarles de viva voz. En esto hay mucha verdad, por más que esta no sea razón para suprimir el libro, del que podrán los discípulos hacer uso para recordar lo que les habrá enseñado su maestro y prepararse a contestar a las preguntas que les harán sobre este estudio. Si la enseñanza de una clase es exclusivamente oral, sus progresos serán necesariamente muy lentos; este procedimiento no conviene, pues, más que a los párvulos, para quienes la pérdida de tiempo es insignificante.

Enseñar gramática sin texto impreso es lo mismo que enseñar religión sin manual ni catecismo: o se sirve el maestro del catecismo sin dar el libro a los discípulos, o se forma un catecismo propio. Una enseñanza no es posible más que con un plan y un orden bien definidos, y la publicación de este plan bajo forma de libro es un bien en vez de ser un mal. El maestro de gramática que enseña sin libro se sirve, sin confesarlo a nadie, de cualquier gramática, o de una gramática que se habrá hecho él mismo.

Si consideramos el conjunto de la gramática inglesa en lo que tiene de fácil y de difícil, diremos que la generalidad de los discípulos no pueden estudiarla con provecho antes de la edad de diez años. Vencer las dificultades y escoger las partes más sencillas para ponerlas al alcance de niños más pequeños, ya no es presentar la gramática bajo su verdadero aspecto, sino enseñarla como ciencia híbrida que no se comprende más que medianamente, y que no desempeña, en ningún modo, el verdadero papel de la gramática. Mal cálculo es querer adelantar la aptitud natural del entendimiento para cualquier estudio; y la aptitud necesaria para aprender gramática no se manifiesta ni a los ocho, ni a los nueve años. Hemos dicho ya que, según nuestra opinión, la gramática es más difícil que la aritmética y que, bajo este punto de vista, debe colocarse a la altura de la primera parte del álgebra y de la geometría. Si no se empieza más que cuando el entendimiento está bastante desarrollado, no sólo cansa menos, sino que da resultados que no se hacen posibles si se empieza su estudio demasiado pronto. Sin embargo, podrá hacerse una grave objeción, pero sólo una, al sistema que defendemos. Este sistema deja en la enseñanza un vacío bastante difícil de llenar. Si tiene el maestro que excluir la gramática de su enseñanza, se verá obligado a desterrar también de esta los ejercicios sobre la lengua, y hacer solo de las lecciones de hechos, unos ejercicios de lectura; mas en esto también se verá expuesto a tener que tratar de algunos ejercicios del lenguaje, aunque, en el fondo, sean iguales al fondo de las lecciones de gramática. Las dificultades que ofrece la gramática son las de todas las ciencias, es decir, de las generalidades expresadas en términos técnicos, y en este caso, como en el de todas las demás ciencias, pueden hacerse siempre unos ejercicios preparatorios empíricos sobre algunos ejemplos concretos. Esto vuelve a recordarnos lo que hemos dicho ya de la necesidad que existe para el maestro de hacer estudiar las expresiones por sí mismas, y sin fijarse en la idea general del trozo, ejercitando los discípulos sobre las formas equivalentes que pueden darlas, y enriqueciendo también su vocabulario con el estudio práctico de los sinónimos. Poco importa que se vea en estos ejercicios una preparación directa a la gramática; vemos en ellos una preparación al fin de aquella, es decir, a los ejercicios de estilo, y éste es un trabajo que no se perdería jamás, aun cuando no se llegara a empezar nunca el estudio regular y técnico de la gramática.

Una preparación especial para el estudio de la gramática, propiamente dicho sería de enseñar, por ejemplo, cómo se compone una frase de un sujeto (o nominativo) y de un atributo o complemento (acusativo) sin tener que emplear sin embargo estas palabras técnicas tan espantosas para la niñez. Al tratar de un hecho cualquiera, podemos decir: «La zorra es un animal muy astuto», y siempre fácil es preguntar al discípulo de qué objeto se trata en esta frase: «La zorra», contestará.- ¿Y qué se dice de la zorra? replicará el maestro.- «Que es un animal muy astuto».

Podrían añadirse a estos ejercicios otros muchos sobre nombres de objetos, para demostrar la diferencia que existe entre las clases y los individuos, así como también el origen de los nombres de clase y el modo que tienen los adjetivos de hacerles recaer sobre otras clases menos extensas. Bueno sería establecer estas distinciones lógicas algunos meses antes de empezar la gramática. Son de muy poca utilidad para la verdadera lógica, y forman el único título que posee la gramática para que se la considere como ejercicio de lógica. Así preparado, puede empezar el discípulo las partes de la oración, y estudiar el nombre, su definición y sus diferentes especies; en cuanto a las otras nociones de lógica, podrán dejarse a un lado, hasta que llegue el momento de recurrir a ellas. Más adelante, hablaremos de la distinción tan importante que debe hacerse entre la coordinación y la subordinación, sin la cual las conjunciones y los pronombres relativos están muy oscuros, cuando debieran resplandecer.

Dos años antes de la edad en que se ha de empezar la gramática, podría hacerse la lección de lengua independiente de la de lectura; es el único medio de darle un sitio bien determinado en la educación. Hacer una o dos preguntas gramaticales durante una lección de hechos, no es de ningún provecho. Si los hechos de que trata la lección tienen alguna importancia, bueno será que toda la atención se fije en ellos; si la lección de lengua es también importante, exige igualmente toda la atención del discípulo; además un vaivén rápido entre dos estudios enteramente distintos no hace más que perjudicarlos mutuamente. Una lección de lectura puede servir para enseñar tres cosas: primero, el arte mecánico de la lectura, así como la ortografía; en segundo lugar, unos hechos que deben ser comprendidos y retenidos; y por último, la lengua propiamente dicha. De lo que suelen ocuparse más tiempo, es del primer punto; después, se aborda el segundo, es decir la instrucción general, que absorbe la atención del maestro, y lleva consigo por necesidad, cierto estudio de la lengua. La tercera fase, la del estudio especial de la lengua, no viene más que en último lugar, y exige un trabajo especial al que debe dedicarse una hora determinada. Los trozos de instrucción general pueden servir para la lección de lengua; pero no deberá hablarse de los hechos mismos que contienen, más que por el provecho que puede sacarse de ellos para el estudio de la lengua. Por otra parte, ciertos trozos poco instructivos de por sí, pueden ser muy convenientes para una lección de lengua, como por ejemplo los extractos, en versos o en prosa, que pertenecen a las Bellas-Letras, propiamente dichas. Las lecciones, así separadas, tomarían naturalmente una forma característica, y presentarían cierta continuidad, formando de este modo un curso en el que cada lección sería la consecuencia de la precedente. Acabaría el maestro por trazarse un plan, y no se vería apurado para encontrar algo mejor que los ejercicios gramaticales que hemos indicado ya. Podría agregarse también de vez en cuando, a la lección de lengua, el recitado de pequeños trozos escogidos.

Así que llegan los discípulos a la edad del estudio gramatical, el problema de la enseñanza de este estudio está resuelto. La gramática es una ciencia práctica, fundada en unos principios generales que llegan a ser reglas; estos principios tienen que explicarse, y aplicarse a los casos particulares. En vez de buscar ciertas vías indirectas para evitar las dificultades, el maestro no tiene que seguir más que la vía recta trazada por los mejores gramáticos. Muy divididas están las opiniones sobre todos los puntos detallados, y no será, tal vez, inútil hacer aquí algunas observaciones sobre los que más importantes son.

Nos parece mejor separar el estudio de las variaciones de las palabras, del de las partes de la oración. Definir cada especie de palabras, clasificarla, y dar ejemplos, constituye una operación homogénea muy diferente del estudio de las variaciones de ciertas especies de palabras, estudio que hay ventaja en hacer con método y continuidad.

El análisis lógico, que ha servido de base para la reforma radical de las definiciones de las partes de la oración, no ha hecho introducir aun en la sintaxis inglesa los cambios que son su legítima consecuencia. Gracias a él, sabemos descomponer una frase, y demostrar las locuciones y las proposiciones bajo su verdadero aspecto y como equivalentes de adverbios y adjetivos; pero no se ocupa del orden que conviene asignar en la oración a cada uno de los determinativos. Esta consideración es, sin embargo, más importante para el arte de escribir que todo el resto de la gramática.

Existe alguna utilidad y gran interés en estudiar los orígenes de la lengua inglesa; pero no hay que ocuparse mucho de este trabajo durante los primeros años. Nuestros únicos guías tienen que ser las acepciones y los giros actualmente admitidos, pues si el conocimiento del arcaísmo puede algunas veces explicar un uso, no puede en ningún modo modificarle.

LA RETÓRICA. No existe entre la gramática y la retórica ninguna línea de demarcación bien definida; aunque sean, en realidad, dos estudios distintos. Escribir de un modo correcto, o escribir con claridad, corrección y elegancia, no es, ni mucho menos, lo mismo. La enseñanza de la gramática tal como la hemos presentado, nos proporciona algo más que la simple corrección. Sin embargo, queda todavía mucho que aprender bajo el concepto del estilo; pero para conseguirlo, hay que recurrir a otros métodos que no sean los que hemos indicado hasta aquí.

La retórica, así como la gramática, tiene sus reglas, que el profesor debe explicar y enseñar por medio de ejemplos y de ejercicios de composición. Tienen que presentarse también estas reglas de un modo metódico, con todos los desarrollos necesarios, y dando bien la definición de los términos importantes. La retórica se divide en dos partes: la primera trata del estilo en general y comprende las explicaciones, las reglas y los principios que se aplican a todos los géneros de composición; la segunda se ocupa de cada género en particular -descripción, narración, relato, discurso, poesía.

Diciendo que el profesor debe explicar y enseñar por medio de ejemplos todos los términos de la retórica, así como las reglas y los principios de la composición, hemos indicado ya, con bastante claridad, la marcha que debe seguirse en este estudio; mas los ejercicios que hay que dar a los discípulos, pueden escogerse de muchos modos diferentes, y los profesores no proceden del mismo modo. Nos permitiremos, pues, dar algunos consejos sobre este punto. Hay que evitar de no dar más que el título del tema que debe tratarse a unos discípulos demasiado jóvenes. Haciéndolo, se faltaría a la regla de toda enseñanza que es no ocuparse más que de una cosa a la vez. La averiguación de las ideas absorbe por lo menos la mitad de las fuerzas del discípulo, y no deja casi nada para el estudio de la forma. Además, se emplean muchas expresiones diferentes, y se hace imposible para el maestro señalar todas las faltas y las inadvertencias; así es que la corrección de este género de ejercicios no podría tampoco ser provechosa para toda la clase.

En los ejercicios de composición, el maestro dará pues las ideas, y dirá a los discípulos que las presenten bajo una forma conveniente; pero este género de ejercicio no está al alcance de los principiantes. El trabajo que consiste en poner versos en prosa es un ejercicio muy cómodo; solo es de temer que, despojando las ideas de su forma poética, no las deje el discípulo bastante fuerza ni elegancia para obtener buena prosa. Un ejercicio mejor aun, por más que no esté al alcance de todos, consiste en escoger un trozo de prosa y en introducir, en el mismo, ciertos cambios definidos, relacionados con la lección de retórica de que se ocupa la clase en aquel momento: se tratará por ejemplo de suprimir o agregar algunos términos metafóricos, prescindir de algunos detalles inútiles, o dar, por el contrario, a un pasaje demasiado conciso, un desarrollo necesario; presentar la misma idea bajo diferentes formas igualmente buenas, y por último, cambiar, al ocuparse de la lengua inglesa, la proporción que existe entre las palabras tomadas de las lenguas antiguas, y las de origen sajón.

El maestro deberá aprovechar los ejercicios que las consideraciones de acuerdo y de oposición suministran naturalmente. La primera nos da el ejemplo y la comparación, la segunda impide lo vago de las ideas, y contribuye poderosamente a la precisión del lenguaje.

Determinar el orden de las oraciones en el mismo párrafo, es un trabajo importante y difícil. Lo mejor es estudiarlo en los trozos escogidos para la lectura, y hacer que los discípulos cambien este orden según ciertos principios determinados. La composición de un buen párrafo es, por decirlo así, la más bella aplicación de las reglas del orden del estilo. La colocación de las ideas de un discurso no presenta muchas ni grandes dificultades bajo este concepto.

El ejercicio de más provecho para el estudio del estilo es el examen crítico de los mejores trozos de prosa o de versos, combinado con las lecciones ordinarias de retórica. En este trabajo, el discípulo concentra todas las fuerzas de su entendimiento en el examen de las expresiones y de la forma, y no conocemos otro que ofrezca ventajas más grandes.

La enseñanza de la retórica, considerada bajo este punto de vista, tiende únicamente a evitar en los discípulos el sentimiento de lo que es bueno y malo en la composición. Este punto, según nuestro parecer, debe pasar antes que todos los demás. En efecto, aunque para escribir bien, cierta abundancia de expresiones sea todavía más necesaria que la facultad de juzgar lo que está bien, el maestro no ejerce sin embargo más que una influencia muy débil sobre la primera, mientras que la que tiene sobre la segunda es muy grande. La abundancia de las expresiones exige algunos años de trabajo; por el contrario, seis meses de estudio son suficientes para conocer casi todas las elegancias y las delicadezas del estilo; pero si se admite que se consagre cierto tiempo durante algunos años al estudio de la lengua, podrá el maestro hacer que adquieran sus discípulos un gran número de expresiones y enseñarles a sacar partido de las mismas.

Existe para la enseñanza regular y metódica de la retórica, unos ejercicios preparatorios semejantes a aquellos que hemos indicado para la gramática; estos ejercicios consisten en variar las expresiones que se encuentren en un trozo, indicándolas que sean preferibles, pero sin dar las razones de esta preferencia. En ciertos casos, el sentimiento personal del discípulo sobre el valor de una forma comparada con otra podrá manifestarse, y tendrá que ser guiado por el maestro. Los cambios producidos por las figuras o por su supresión, y los que se harán en el arreglo de las oraciones, podrán comprenderse antes de la edad en que es conveniente estudiar la retórica.

Durante los ejercicios de lectura, bueno será llamar poco a poco la atención de los discípulos sobre las cualidades principales del estilo, tales como la claridad, la fuerza y el sentimiento. Algunos ejemplos hábilmente escogidos podrán darles a conocer la diferencia que existe entre lo sencillo y lo escogido, entre la fuerza y el sentimiento. Podría entrarse en más detalles, e indicar los métodos y los medios que producen aquellos efectos; pero, difícil sería hacerlo fuera de la enseñanza ordinaria de la retórica.

LA LITERATURA.- La enseñanza de la literatura presenta las mismas dificultades que la de la historia. La literatura nos presenta a la vez un conjunto de ideas fáciles, inteligibles e interesantes hasta para los niños, e ideas técnicas, complicadas y comprensibles sólo para los entendimientos ya maduros. Para este estudio, lo mismo que para el de la historia general, es imposible imaginar un método que esté siempre al alcance del entendimiento de los niños.

La base de la crítica literaria, aplicada solo a un escritor, o bien a toda la literatura de un país o de una época, es la retórica, es decir, el conocimiento exacto de las cualidades y de las reglas del estilo. El mayor inconveniente de una enseñanza prematura de la literatura, es dirigirse a unos entendimientos tan ignorantes que no comprendan siquiera el sentido de los términos que se emplean. Comprendiendo los términos de la retórica, la crítica y la historia literaria se explican por sí solas. La enseñanza de la literatura en las escuelas ha tomado en nuestra época la forma de un estudio de las obras más escogidas de nuestros mejores autores. Poseemos ahora un número más que suficiente de estas obras, con todos los comentarios y notas que pueden facilitar su estudio. Los dos puntos de este método, que importa considerar, son la elección de autores y el modo de presentarlos.

Es preferible elegir escritores modernos mejor que antiguos, y prosistas más bien que poetas. La preferencia que debe darse a los modernos se funda en que la prosa ha hecho y hace todavía grandes progresos, y que los pensamientos y el interés general de los temas militan igualmente en favor de los modernos. Debe empezarse por enseñar a los discípulos los mejores modelos de prosa, después de lo que podrá remontarse con ellos a otros modelos menos perfectos. El interés que muchos prosistas antiguos presentan, sin estar agotado por completo, disminuye progresivamente con el tiempo,