Dramatizaciones para la escuela

Juan Cervera

El propósito de recoger en la Colección BAMBALINAS una serie de piezas breves de uso inmediato en la escuela nos lleva a replantearnos, siquiera superficialmente, el problema de la dramatización en la misma, en particular por lo que se refiere a la Enseñanza General Básica.

El término dramatización de por sí es polivalente y como tal sugiere distintos objetivos. Limitar las prácticas de dramatización en la escuela a la enseñanza del mimo o de la expresión corporal o al fomento de la creatividad dramática del niño, entendiendo por tal el teatro de niños -el escrito, interpretado, montado y dirigido por niños-, según se ha explicado en otra parte¹, supone recortar peligrosamente las posibilidades educativas de la dramatización. Primordialmente dramatizar significa dar forma y condiciones dramáticas. Interesa, por tanto, relacionar su práctica en la escuela con los textos dramáticos de los que en expresión más o menos amplia no se puede prescindir. En el caso del mimo, el texto vendrá anotado sencillamente por un guión, o, si se quiere, incluso por el anuncio del tema. En el caso de la creatividad total y exclusiva del niño, tendrá que redactarlo el propio niño, aunque no llegue a escribirlo, y en el caso del teatro para niños -el representado por mayores que él, adultos o no, para él- el texto, compuesto por una persona adulta, tiene que reunir determinadas condiciones.

Conviene señalar que las actitudes adoptadas por el educador en su aceptación de la dramatización se pueden reducir a las siguientes prácticas:

a) Mimo y expresión corporal, con reducción del texto al mínimo.

b) Teatro de niños, con textos que parten de la iniciativa creadora del niño.

c) Teatro para niños, con textos especialmente estudiados para ellos.

d) Juego escénico, con elementos procedentes de distintos sistemas y con dos facetas: el juego de libre expresión y el juego dirigido.

Esta escueta enumeración necesitaría explicaciones y precisiones que se van a evitar aquí. Baste señalar que todas y cada una de las modalidades señaladas encierran valores pedagógicos y, en consecuencia, el educador no puede ignorarlas.

El que en el presente número de BAMBALINAS se haya fijado preferentemente la atención en el juego escénico no tiene otra significación que proponerlo como más adecuado para resolver los problemas más urgentes que tiene planteados la dramatización dentro del área de expresión dinámica. Y entre el juego de libre expresión y el juego dramático dirigido preferimos cargar el acento en el segundo con textos que han sido soporte de experiencias educativas y que creemos que pueden continuar siéndolo.

Por consiguiente, los textos que aquí proponemos para su utilización en la escuela adquieren perfiles bien definidos dentro de la perspectiva del juego escénico dirigido y tienen entre otras características las de adaptarse a una clasificación de los pasos obligados dentro de un proceso de dramatización:

-Guión para ejercicios de mimo y expresión corporal.

-Semiescenificación, o escenificación completa, de textos narrativos.

-Dramatización de una anécdota, total o libremente traspuesta a otro ambiente.

-Adaptación de un texto dramático clásico a la mentalidad infantil.

-Creación dramática para niños.

Sobre la técnica seguida para cada caso se encontrarán explicaciones adecuadas bastante extensas y claras en Teatro y educación². Queden aquí sencillamente como resultado de distintos procesos los textos prestos ya para su empleo, y sirva su testimonio de sugerencia e incentivo para que el educador, a partir de otros textos no dramáticos o de otras situaciones, intente alcanzar otras tantas dramatizaciones que le ayuden, y ayuden a todos, a resolver la penuria literaria que padecemos en este terreno.

Suele ser ésta preocupación no pequeña por parte de bastantes educadores. Sin embargo, en el presente trabajo se ha huido de toda clasificación que, por la sencilla colocación de unas cifras al principio de las piezas correspondientes, las destinara a un público determinado y a unos determinados intérpretes.

Porque creemos que la problemática surgida en torno a esta clasificación por edades es bastante compleja, no la consideramos susceptible de reducirla a esquemas tan sencillos. Podría decirse de ella que reviste unas características generales cuya expresión más clara sería la manifestada a través de las preferencias, de acuerdo con el desarrollo psicológico del niño³. Pero, sin duda alguna, existen también características particulares de cada grupo derivadas de la educación, el medio ambiente y otros factores más difíciles de precisar.

Por eso, como norma general, sugerimos que estos textos sean utilizados por y para niños de diferentes edades. El provecho o el acierto estarán condicionados, no obstante, por tres factores fundamentales:

-La naturaleza del juego escénico.

-El tratamiento impuesto al texto.

-La formación de un lenguaje.

La reproducción de la realidad es uno de los caminos, no de los objetivos, del teatro. La buscada y pretendida reproducción de la realidad ha sido no pocas veces escollo para cualquier actividad teatral en educación, con olvido de la función fabuladora de que nace el teatro y de la idealización a que somete las cosas y los hechos. El juego es, en definitiva, una de las formas de idealización más al alcance del niño. Y el juego escénico es teatro, porque es capaz de mantener la necesaria idealización de las cosas y a la vez posee fuerza para idealizar al propio arte teatral, manteniéndose respecto a él en relación de dependencia, pero a la distancia justa y conveniente.

El juego escénico es, por tanto, el cauce más apto para introducir al niño en el teatro⁴. Querer conseguir de los niños actores -mejores o peores, pero, en definitiva, actores- es desconocer la finalidad del teatro en la escuela. El teatro en la escuela sólo está justificado si contribuye a la educación del niño, ya como medio de expresión, ya como medio de observación, y en modo alguno puede tomarse la escuela como semillero de actores, ni siquiera de futuros espectadores. Además el niño, por naturaleza, es mal actor, porque para ser actor hay que fingir y el proceder del niño está lleno de espontaneidad.

La fácil identificación del niño con los personajes que observa en la vida, o los que interpreta en el juego escénico, no está motivada por el deseo de imitar, sino de vivir otras realidades, y, como es lógico, a estas nuevas vivencias aporta sus propios puntos de vista, sus deseos, o, sencillamente, realiza lo que haría en su caso. Y todo esto lo manifiesta con la mayor naturalidad.

Por otra parte, los convencionalismos que exige el arte dramático son aceptados por el niño solamente en virtud de su fantasía transmutadora que le permite identificarse a sí mismo como un jefe de indios, o convertir un rincón de plaza en pradera, a cambio de poder desarrollar su juego. Su pragmatismo no exige más, pero tampoco exige menos. El niño, en el juego escénico, por tanto, tiene su pleno sentido si se divierte, en modo alguno si divierte a los demás.

Por consiguiente, cuando nos encontramos con el niño en la escuela, dispuesto a participar en un juego escénico dirigido, no podemos olvidar el carácter de juego. Su espontaneidad natural no tiene otros límites que los convencionalmente impuestos por el texto o guión. Se ha de conseguir que el niño aporte a la creación dramática su propia personalidad y sus sentimientos levemente insinuados por textos a propósito esquemáticos, pero sugestivos.

Estamos ante un proceso de creación por parte del niño que no significa dar rienda suelta a la imaginación para que discurra por donde quiera, sino que debe ejercitarla dentro de unas convenciones marcadas por el texto y voluntariamente aceptadas, como sucede con los demás juegos siempre acompañados de reglas que se acatan de grado y sin discusión. Y en la aceptación de estos convencionalismos transformados en reglas se encuentra no poco del valor moral de estos juegos.

Este juego, convencional y provocado, admite el ancho campo de distintas edades. Baste señalar que puede tenerse el juego escénico en el ámbito de un curso, en su forma de juego total y con la mayor participación posible de niños, y puede experimentarse en un curso de determinada edad, con otros cursos inferiores, más como partícipes que como espectadores, dentro de un intento de integración. En este segundo caso algunos niños adquieren condición de actores, ciertamente, pero tal vez sea éste el único en que esté justificada esta función -ante compañeros más jóvenes y dentro de un contexto general de juego-, porque todo lo que signifique acercar al niño a las actividades del profesional, por vía de imitación, parece desorbitado e inconveniente. Por eso, aun en este caso, se evitará que el niño intérprete -es preferible hablar de niño intérprete que de niño actor- se convierta en actor total, así como que el niño espectador pase a espectador pasivo. El espíritu de juego puede salvar ambos escollos, colocando a cada uno en su lugar, por la participación de todos.

Dentro de lo que consideramos fundamentalmente juego caben una serie ilimitada de posibilidades que vienen condicionadas por el tratamiento. No tiene el mismo significado un texto sometido a un tratamiento realista que el marcado por un tratamiento farsesco. El director o animador del juego descubre con facilidad los tratamientos de que es susceptible un texto, tras la primera lectura del mismo. Conocedor de los distintos estilos, sabe cuál es el que hay que aplicar a cada pieza. Pero hace falta -y ahí está en parte su misión directiva- que intente la coherencia total dentro del sistema elegido y juzgado más oportuno. El seguir a lo largo de toda una puesta en escena el mismo estilo no solamente da unidad a la obra, sino que contribuye a la educación del alumno y a la formación del gusto.

Incluso puede ser interesante montar una pieza varias veces de acuerdo con estilos diferentes, convenientemente explicados. Puede hacerse esto mediante grupos distintos que lo montan sucesivamente unos después de otros. O puede hacerlo el mismo grupo. En una puesta en común posterior se harán ver las diferencias y se destacarán las ventajas de cada estilo. Esto forma parte de la acción educativa. Y un mismo texto se presta a variadísimas experiencias.

Cada puesta en escena tiene que conjugar y coordinar todos los recursos expresivos al alcance del niño, desde la declamación y el gesto hasta el vestuario, maquillaje, decorado, iluminación y utilería. Todo tiene que estar en la misma línea. Esto obliga a estudiar indudablemente la pieza en su conjunto y en todas sus partes y a ordenar las posibilidades expresivas de los intérpretes para cada sistema. No es concebible que un montaje en el que se ha recurrido al mimo, pongamos por caso, llegados a una determinada situación de difícil expresión, se acuda a la utilería de mano, porque no encaja en el sistema, aunque presta facilidades tanto a la puesta en escena como a su entendimiento por parte del público.

Fácilmente se comprende que el tratamiento así concebido modifica sensiblemente el contenido del texto que, a no dudarlo, sube o baja en la escala de edades hábiles para su utilización. Muchos de los temas explotados por el mimo, aunque interpretados con frecuencia por personas adultas, son eminentemente infantiles o están al alcance de los niños por la elementalidad que se deriva del tratamiento.

Por otra parte, dado que el texto simboliza en alguna manera la realidad exterior al niño, con la que entra en contacto a través del juego escénico hasta transformarse, a su manera, en ella misma, no cabe la menor duda de que el tratamiento será la forma de aproximación a esa realidad. Forma que está supeditada muchas veces al estado de ánimo del observador -en este caso el niño- o a la intención que se persigue al entrar en contacto con dicha realidad que, automáticamente, queda transformada.

El acercamiento a la realidad no exime al lenguaje teatral de su condición artificiosa que le hace dramático y no narrativo o real. Con esta afirmación se pretende recordar que, por muy natural que sea el lenguaje de un autor o de una obra, indefectiblemente hay que convenir que será natural, espontáneo, realista, o como se le quiera llamar, dentro de las convenciones propias del lenguaje teatral. En efecto, cada frase empleada en teatro ha de partir de unos condicionamientos específicos, tales como el diálogo -con sus antecedentes y consecuentes-, el avance de la acción, su relación con la imagen que tendrá el espectador en el momento en que sea pronunciada, y demás. No hace falta insistir en que el lenguaje teatral, necesariamente, ha de ser diferente del narrativo o del lírico.

Estos principios generales, comprensibles y de dominio común, revisten carácter especial cuando se trata de aplicarlos al teatro de niños o para niños. Tenemos que crear el lenguaje teatral, convencional, para niños. Este aserto encierra mucha complejidad. Si se trata de obras representadas por profesionales o aficionados que tienen a los niños como espectadores, el lenguaje habrá de tener características de sencillez, viveza y fácil comprensión, cuya consecución no resultará dificultosa en extremo. Habrá que pensar incluso que la imagen de la acción, la capacidad expresiva del gesto y toda la expresión corporal en conjunto se sumarán a la palabra, haciéndola más inteligible. Contribuirá esta fórmula a ampliar el vocabulario y a enriquecer la expresión lingüística del niño.

Cuando se trate, como en el presente caso, de juego, del lenguaje que hay que poner en labios del niño intérprete, las dificultades aumentan. A la dificultad de memorización del diálogo hay que añadir todas las de elocución, que no serán pocas, para que el muchacho se exprese con fluidez, con la naturalidad que requiere el caso y con el vocabulario que le sea familiar, sin que por ello se caiga en el defecto de empobrecer su habla. Por eso es preferible el texto sencillo y esquemático que sirva al niño de pauta y sobre el que elabore sus propias expresiones espontánea y libremente, que el empleo de textos que conduzcan al psitacismo y a la afectación.

Tropezamos aquí con un problema capital que en cada lugar y momento puede tener características propias. El juego escénico y el tratamiento se mueven enmarcados por unos esquemas que se pueden considerar casi como universales o, por lo menos, válidos para zonas verdaderamente amplias. La expresión oral, en cambio, varia mucho más con la edad, con el lugar y con la época.

Existen, ciertamente, estudios sobre el lenguaje básico elemental del niño, pero tienen vigencia limitada, sobre todo a la hora de alumbrar una normativa y aun de precisar términos y expresiones válidas e igualmente comprensibles para una comunidad amplia, aunque se exprese en la misma lengua. Las variedades regionales, las formas dialectales, el bilingüismo y los medios de comunicación social que alcanzan más intensamente al niño, tal el cine o la televisión, introducen constantemente modificaciones en los recursos léxicos y expresivos del niño. Por tanto, lo que sea corriente para una ciudad puede no serlo para otra del mismo país, y aun dentro de éste variarán las interpretaciones de un medio a otro.

Por tanto, la resolución del problema a corto plazo -en espera de que se cree ese lenguaje infantil convencional- no tiene otra salida que, siguiendo la tónica del juego, por una parte se le permita al niño expresarse con bastante independencia respecto al texto escrito y que, por otra, se englobe el lenguaje dentro de un tratamiento irrealista que le preste, ipso facto, la dosis de convencionalismo adecuada a la situación. Sin caer, evidentemente, en los errores y altisonancias del retoricismo romántico o postromántico, se conseguirá un tono que no dejará de ser inauténtico, pero por lo menos estará igualmente distante del convencionalismo falso, trasnochado, ternurista y ñoño que se puede observar en algunas piezas seudoinfantiles. Honradamente, estas salidas de emergencia propuestas sólo serán lícitas mientras se intenta de veras llegar a las expresiones propias, aspiración a la que todo autor de teatro infantil debe contribuir con su investigación.

Con esto vemos que el lenguaje es otro de los elementos condicionantes de la edad y que solamente el estudio conjunto por lo menos de los tres factores señalados puede contribuir a la fijación de características que vinculen estrechamente determinadas piezas a determinadas edades, si es que realmente esto -dada la movilidad que acabamos de señalar- es conveniente y deseable.

JUAN CERVERA

Conviene recordar que en todos los números de BAMBALINAS se incluyen abundantes notas para la puesta en escena y noticias literarias que en conjunto proporcionan una serie de sugerencias útiles no solamente para la obra en cuestión, sino para otras más. Se procura no repetir en ningún volumen sugerencias expuestas anteriormente, con el fin de ir aportando ideas nuevas y enriquecer a los lectores.

· Atendiendo a las razones expuestas anteriormente, y a otras implícitas en ellas, en algunos de los textos que se incluyen aquí -«La campana», «La princesa triste»...-, la estructura semiescenificada, con presencia de fragmentos narrativos, tiene como objeto, no solamente reducir el diálogo a los límites de lo estrictamente necesario para la dramatización elemental, sino independizar la acción de la palabra, de forma que ésta, más difícil sin duda para el niño que aquélla, no constriña su capacidad expresiva total, y, en consecuencia, impida el juego por la necesidad de servir al texto. La parquedad de acotaciones está también en esta línea de dejar al director escénico máxima libertad para los montajes verdaderamente lúdicos que le sugiera un guión que quiere ser en todo momento más apoyo que servidumbre.

· No sucede lo mismo en «La cesta», donde la fuerte impronta literaria del original de Lope de Rueda ha hecho de la palabra, y de su empleo, adorno extraordinario para la sencilla acción. No obstante, algunas de las libertades de la versión -trueque del simple Mendrugo por la ingenua Violeta; introducción de un cantar notoriamente rítmico- persiguen solamente la finalidad de aumentar las posibilidades del juego.

· Estas piezas piden para su empleo un orden de menor a mayor dificultad en relación con las exigencias de la palabra. Así resultará su uso verdaderamente educativo y se irán superando dificultades gradualmente.

· Bastantes piezas admiten gran cantidad de participantes para coros, comparsas y grupos de baile. En algunas no está señalado su número, y en otras claramente se ve que se puede multiplicar o reducir. Intencionadamente se han planificado así, pese a la falta de acotaciones aclaratorias en este sentido, para que el director pueda ejercitar su espíritu de iniciativa. No obstante, siempre es recomendable el buen gusto y el sentido de la medida.

· La puesta en escena no exige decorados, ni siquiera escenarios tradicionales. Sin embargo, dentro del estilo que se escoja para cada una de ellas, puede y debe recurrirse, en ocasiones, a los trastos y elementos escenográficos, juegos de luces y demás. Sencillez, funcionalidad, creatividad y poesía son cualidades que encajan en todos los sistemas y que prestan oportunidades para desarrollar el espíritu creador del niño.

· Lo mismo cabe decir del vestuario y de la utilería. La imaginación y el espíritu de inventiva harán que se aproveche para transformar materiales sencillos y de poco valor en vestuario y decorados.

· Gran parte de las canciones introducidas en estas piececitas tienen orígenes populares. En todas ellas se busca la funcionalidad y el ritmo, con el fin de que su inserción en la acción sea fácil y provechosa. Su interpretación y acompañamiento se presta a reforzar el juego. Particularmente eficaz puede ser el empleo de instrumentos sencillos -flauta, caja china, campanillas, triángulo, xilófono, platillos, pandero- de fácil manejo para los niños. Y muy adecuado parece el empleo de los instrumentos a la vista del público, con intervención de los «músicos» como actores. Así como la interpretación a boca cerrada en la que pueden participar incluso los eventuales espectadores.

· Para música incidental se recomienda emplear frases musicales sacadas de las canciones populares insertas, con el uso, adaptación e interpretación que parezca oportuno, buscando siempre cultivar la sensibilidad y formar el buen gusto. Estas frases musicales, con cambio de ritmo, entrecortadas, con ligeras variaciones, no solamente conseguirán el efecto apetecido para la puesta en escena, sino que darán una nueva dimensión de la música al niño.

· Los fragmentos narrativos de algunas piezas admiten diversos tratamientos que convendrá no repetir, para desarrollar la creatividad del niño. Se nos ocurren algunos:

-Recitado sencillo a la vista del público.

-Recitado con ilustraciones de títulos, grabados, proyecciones, sombras chinescas o similares y demás.

-Recitado mecánico grabado (en off) apoyado por escenas mimadas.

-Recitado o declamado por intérpretes que se incorporan a la acción.

-Recitado por coros, con alternancias en las frases.

· Obsérvese que en todas las piezas que se proponen aquí, con la excepción de «El país de Luna Grande», los intérpretes pueden tener la misma edad. Esta selección obedece a la intención manifiesta de evitar caracterizaciones excesivas, y a la vez diferencias de lenguaje notables. La mayor homogeneidad de los personajes ha parecido condición más favorable al juego.

· Será conveniente explicar de antemano -como quien cuenta un cuento- cada pieza para que se vayan formando idea de la historieta que van a dramatizar. A la vez que será provechoso recoger y encauzar todas las sugerencias que aporten ellos para la puesta en escena antes de haber leído el guión correspondiente.

Guión de Juan Cervera

PUESTA EN ESCENA

Este guión está propuesto para escenificarlo mediante la expresión corporal. Ha de contar con vestuario y utilería rudimentarios, pero que den la nota de colorido y recreación de un ambiente de sobra conocido por grabados y postales.

La acción se presenta como juego dramático con movimiento rítmico al compás de la conocida melodía, sin palabra, del disco «La pequeña Anita». Debe alterarse el ritmo, acoplando el movimiento de los personajes al de la música, y viceversa, con lo que se acentúa el carácter de juego. Lo que significa que ambos factores dinámicos se ayudan e intercambian su función interpretativa.

La interpretación musical, a cargo de los propios niños, y con instrumentos sencillos, es preferible en vivo.

Hace falta aclarar que el pintor callejero no pinta el cuadro; lo finge. Cuadro y modelo deben estar en posición tal que el público no vea la cara pintada del «lienzo» -sencillo papel que llena el marco-; en cambio, ha de ver a la modelo. Cuando el pintor ha terminado su cuadro, imprime un giro al caballete, a la vez que quita el papel que hace de lienzo. La modelo quedará enmarcada, como si fuera el verdadero cuadro, y además cara al público.

Ambientación: plaza de los pintores de Montmartre.

La acción, simultánea, se mueve en dos planos diferentes, A y B. La sucesión de escenas o su simultaneidad están marcadas por el nivel que ocupan las acotaciones respectivas en el papel.

A	B
Un corro de gente impide ver en torno a qué se agrupan.	Pintor ante su caballete. Anita, con el abanico contra el pecho, como modelo. Nadie alrededor del pintor.
El grupo se dispersa cuando se levanta, cojeando, el fotógrafo caído. Este, cojeando, se marcha, seguido con la vista por el grupo, que, poco a poco, se fija en el pintor y su modelo.	El pintor sigue pintando, mirando a la modelo y tomando distancias y puntos de referencia.
Caballero y dama se acercan al pintor como mirones.
	Florista ofrece flores al pintor. La modelo se distrae y pide una flor. El pintor se enfada con la modelo y con la florista.
El carnicero se suma a los mirones.
La dama y el caballero se marchan, tras mirar con desprecio al carnicero. Se van sumando mirones en torno al pintor.
	El pintor retrocede, y al retroceder pisa al carnicero. Excusas y mala cara.
Reaparece el fotógrafo, cojeando, con su máquina fotográfica.
Vendedor ambulante con frutas y caramelos se acerca al grupo.
	La modelo desea comprar algo. El pintor se molesta.
Varios mirones se fijan en las manipulaciones del fotógrafo cojo.
	Aparece un militar que lleva el brazo derecho levantado, como si lo tuviera «en cabestrillo».
El vendedor insiste en querer vender a la modelo, y ésta, en un momento de descuido, le roba un plátano y lo esconde.	El pintor ahuyenta a los mirones que hay tras él.
Reaparece la florista y discute con el militar del brazo «en cabestrillo».	El pintor, cuando los mirones están distraídos con la florista y el fotógrafo, da la vuelta al cuadro -del que sólo queda el marco- y la modelo queda enmarcada, como si fuera un cuadro auténtico.
Admiración de todos, que se colocan frente al cuadro de Anita.	Satisfacción visible del pintor por haber conseguido su obra.
El fotógrafo queda solo.
Dama y caballero se cruzan despectivos.
El militar propone al fotógrafo cojo una foto de Anita.
	El pintor accede, y posa ante «su cuadro».
El fotógrafo, con máquina antigua de trípode y paño negro, empieza los preparativos.
	La modelo, desde el cuadro, sonríe al vendedor, que busca, inquieto, el plátano que le han robado.
El fotógrafo da órdenes para que se aparten.	El pintor sigue posando junto a su cuadro y de cara al fotógrafo.
El fotógrafo esconde la cabeza bajo el trapo negro y cuenta hasta tres.
	Anita sustituye rápidamente el abanico por el plátano, que pela, luego lo exhibe y se lo come.
Los mirones, pendientes del fotógrafo y no de Anita, salvo el vendedor, que recibe las peladuras del plátano que graciosamente le arroja Anita.
	El pintor satisfecho, con pueril vanidad, espera la foto.
Sorpresa del fotógrafo, que mira alternativamente la foto y a Anita, buscando aclarar la sustitución del abanico -que vuelve a tener Anita- por el plátano que aparece en la foto.
Mirones alrededor de la fotografía y gran carcajada que empieza el carnicero.
	Indignación del pintor, que discute con el fotógrafo.
Dama y caballero sofisticados pasan de nuevo y miran con envidia al cuadro.
	El pintor «posa» de nuevo para repetir la foto.
Mismo juego de preparativos por parte del fotógrafo y los mirones.
	El pintor, muy engolado, posa para su nueva foto.
Cuando el fotógrafo esconde la cabeza bajo el paño negro y cuenta..., el militar del brazo en cabestrillo se acerca por detrás a la modelo, que le tiende el suyo y desaparecen pausadamente frente al desencanto de todos.
	El pintor espera con ansia la foto...
El fotógrafo se la da apresuradamente, sin mirarla.
	Mezcla de indignación y sorpresa al ver en la foto sólo el marco.
Sonrisa general del grupo de mirones.
Música.

Juan Cervera

PUESTA EN ESCENA

De sus fuentes orientales, el «Talmud», conserva la historia contenida en este guión la moraleja de una sabiduría que se confunde con la sagacidad. Esto se ha de manifestar en el carácter del sabio Abuquir.

Se propone este guión como ejercicio de mimo ayudado por la palabra. Dos personajes no hablan más que una vez al principio. Los demás pasan frecuentes momentos de silencio, pero están interpretando, pues todos están en escena todo el tiempo. Estas circunstancias son las que colocan la pieza en situación intermedia entre el teatro de mimo total, o de expresión corporal, como sería el propugnado para «La pequeña Anita», y el de predominio oral, como pueden ser las otras piezas contenidas en este libro.

A este fin, y para sacarle mayor provecho al ejercicio, se sugiere que no exista más mobiliario ni utilería que la mesa y la silla en casa del sabio. Puertas, campana para la llamada, platos, cucharas, palo y demás deberán crearse por medio del gesto y subrayarse por los efectos sonoros.

La música tiene que cubrir oportunamente los momentos en que cesa la palabra. Y debe estar montada de tal forma que los efectos sonoros, realistas o irrealistas, destaquen perfectamente su función. En el caso de tener dichos efectos carácter irrealista, lo mejor es que queden encuadrados dentro de la propia música, pero resaltando los distintos matices diferenciales.

Sin duda alguna, este guión, una vez conocido por los niños, se presta a variaciones en las que jugarán papel importante la imaginación del director y de los intérpretes.

Un practicable con gradas para dar acceso a una plataforma que será la casa del sabio Abuquir puede favorecer bastante el movimiento.

La impresión de crueldad que pueda derivarse de la escena final en que el Criado apalea al Amigo 2, debe evitarse por el tratamiento distanciante e inverosímil. El mimo y la ausencia de utilería favorecen esta exigencia.

Según convenga, el Criado puede sustituirse por una Doncella.

Escena muda. La Princesa suspira repetidas veces. Las Damas la observan preocupadas. Torre al fondo. Suenan trompetas y tambores.

Versión libre de un paso de Lope de Rueda, por Juan Cervera

PUESTA EN ESCENA

El paso de Lope de Rueda conocido por «La cazuela» o «La Tierra de Jauja» se ha transformado en «La cesta» por la mayor facilidad que presta al juego.

La introducción del personaje femenino Violeta, que sustituye a Mendrugo, origina una situación más sencilla y asequible para mentes infantiles que la propuesta por el propio Lope de Rueda, a la vez que se presta a tentar no solamente la gula y la ambición, sino también la vanidad y la coquetería femeninas.

La cancioncilla popular escogida para esta versión encaja perfectamente en la acción y contribuye a ambientarla. El fuerte sentido rítmico de la misma acentúa la ingenuidad de Violeta prestándole ocasión para realizar movimientos significativos que traducen su espíritu infantil.

La recitación, ajustada, y con mucha ilusión por parte de los pícaros, ha de revestir los matices que se requieren para cada momento, buscando contagiar a Violeta del propio entusiasmo, clave del engaño. Hay que destacar claramente, entre acción y declamación, la forma cómo embaucan a Violeta y le van vaciando la cesta.

Juan Cervera

PUESTA EN ESCENA

La idea procede de un «enxiemplo» del Infante Don Juan Manuel en «El Conde Lucanor o Libro de Patronio».

La acción se sitúa en un ambiente intemporal, pero preferentemente lejano, como el de la Edad Media. Obsérvese que el planteamiento corresponde a la presentación del Narrador, que convendrá ilustrar oportunamente, mientras que el nudo aparece con el Abogado, y el desenlace, que corresponde al fallo del Juez, tiene un epílogo que aclara y pone en ridículo la verdadera intención de los contendientes.

Fácilmente puede lograrse la participación de los espectadores en el juego a partir de la presentación de razones ante el Abogado y el Juez.

Las breves intervenciones del Abogado en su diálogo con los estudiantes y las verduleras tienen como finalidad demostrar su carácter doble. Además, tanto estas intervenciones como los cortes bruscos del Juez ayudan a realizar las elipsis necesarias para que no se repitan las causas y razones de los querellantes y contribuyen así a crear una situación cómica, distorsionada, perfectamente encuadrada en el tema y su tratamiento.

Dramatizaciones para la escuela      Juan Cervera