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Homenaje a Juan Cervera




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Presentación

Las palabras nacen, crecen, se desarrollan, se transforman y también mueren. Las palabras suben y bajan; son transportadas de acá para allá, como el agua de la noria.


Juan Cervera                


Cuando una fría tarde de diciembre nos llegó la noticia de la muerte de Juan Cervera brotó en nosotros -sus amigos, discípulos y lectores- la semilla cálida de un proyecto: regalarle nuestro esfuerzo, nuestra reflexión, nuestra ilusión, para que desde allá donde se encuentran los hombres buenos pueda saborear la ternura del recuerdo sincero.

Como fruto de este recogimiento pausado y sereno que ha traído su último vuelo, presentamos un abanico variado de trabajos que pretenden alcanzar dos objetivos claros: por un lado, recordar la biografía y obra del primer catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura con perfil de Literatura Infantil y Dramatización de nuestro país.

Por otro lado, seguir, humilde y sigilosamente, la senda que Juan abrió para todos los apasionados, estudiosos y degustadores de todas las manifestaciones y actividades que, basándose en la palabra con finalidad artística o lúdica, interesen al niño. Eso y no otra cosa es, para él, la literatura creada para los niños.

Juan Cervera defendía que la Literatura Infantil -con las mayúsculas más merecidas de nuestro diccionario porque la palabra creada para los más pequeños es siempre obra de arte- ha de responder básica e inevitablemente a las necesidades íntimas del niño, ha de ayudarle a encontrar satisfacción y respuesta a sus anhelos, deseos, temores y pasiones.

Sobre la limpidez de las aguas del océano casi infinito de relatos, poemas y textos teatrales que llaman a la puerta de padres, maestros y bibliotecarios para que se los regalen a todos los locos bajitos podríamos debatir larga y tal vez infructuosamente. Y es que a veces es imposible evitar el naufragio entre tanta maraña de algas literarias de ínfima calidad.

Lo que no admite duda es que existen un par de secretos para ver la luz al final del túnel mercantilista que amenaza asfixiar el mercado literario para los infantes: el más eficaz, leer las obras creadas por Cervera para ellos porque rebosan delicadeza, frescura, humor y fantasía. Al concluir la lectura de cualquiera de sus poemas, cuentos o teatrillos sabremos qué es literatura para niños y qué tan solo un mero artificio vacuo de afán lucrativo.

Y, el secreto más riguroso: leer, profundizar, investigar y asumir los principios didácticos que contiene el ingente equipaje científico y pedagógico que nos legó Juan Cervera cuando decidió elevarse por encima de nuestras nubes para desde allí -como diría Tobías, su pobre de Castillorroto- «seguir siendo pobre y hacer felices a otros muchos niños», rociando sobre ellos ingrávidos perfumes de cariño sutil.

Kepa Osoro Iturbe. Junio de 1998.






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La Literatura Infantil, inabarcable

Juan Cervera


La Literatura Infantil como conjunto de obras creadas pensando en los niños como sus naturales receptores constituye una realidad inmensa y en constante crecimiento, lo cual acarrea ventajas para su difusión, pero también inconvenientes para su conocimiento.

Una de las dificultades mayores que presenta radica en que ni siquiera los tenidos como expertos en Literatura Infantil y Juvenil pueden abarcarla con serenidad más allá de la simple enumeración de títulos y de autores, y aún esto se torna difícil, no sólo por los problemas derivados de su rápida expansión, sino por la falta de instrumentos informativos con los que puedan los interesados mantenerse al día. Dicho de otro modo, las pocas revistas especializadas carecen de la amplitud crítica deseable. Quedan en el ámbito informativo la mayor parte de las veces.

No hace mucho me confesaba un compañero que él había enseñado Literatura Infantil durante varios cursos, pero había abandonado este campo que se le hacía inabarcable. De hecho, el censo de personas dedicadas a ella es reducido. Si a ello añadimos que existe también la Literatura Juvenil, entonces los problemas del conocimiento, derivados del crecimiento o de otras causas, se multiplican.

Los criterios de valoración de una y otra literatura no son totalmente coincidentes, de modo que la expresión Literatura Infantil y Juvenil (LIJ), tan usual, en gran medida no es más que una denominación formal, que han extendido sobre todo los organismos de administración cultural internacionales. Dicha expresión debe manejarse con cuidado, sobre todo cuando se quiere puntualizar. Y sería de desear que para la Literatura Juvenil se estableciera un debate, equivalente en intensidad, participación y tiempo, al que ha superado la Literatura Infantil. Sólo así se clarificarían algunos puntos oscuros y se fijarían algunos conceptos, ahora poco asentados. Su conocimiento se volvería más fácil.


En busca de la calidad

El Centro de Profesores de Oviedo, (noviembre de 1996) manda una circular a veinte especialistas o expertos de toda España en busca de los «diez mejores autores» de Literatura Infantil y Juvenil. El objetivo es laudable, ya que en el sondeo subyace como objetivo, sin duda, la inevitable dialéctica entre la cantidad y la calidad. Las respuestas serán plurales, y la suma final puede abarcar el censo entero de los escritores de Literatura Infantil y Juvenil. Por supuesto todos tienen derecho a opinar y todas las opiniones son respetables, siempre que sean fruto de la honestidad y de la razón. Pero tal vez faltan en los planteamientos del sondeo, criterios por los cuales poder valorar a los distintos autores por los mismos ítems. Comentando el hecho con algunos alumnos de Doctorado me decían que si el criterio para escoger el mejor eran las «ventas», sin duda el mejor, con mucho, era Walt Disney (sic).

No obstante, reconduciendo el discurso a los cauces de lo que se entiende que desean los promotores del sondeo, el hecho de tener que colocar a los diez escogidos por orden de calidad parece por lo menos problemático. Otra cosa será buscar diez nombres nómine discrepante y que cada cual los ordene según sus puntos de vista. Personalmente a mí el número de diez me queda corto. Tal vez es la fe que uno tiene en la calidad de la Literatura Infantil española actual, de la que conozco mejor la parcela de la Literatura Infantil que la de la Juvenil, lo que me excusa de hablar aquí preferentemente de la Literatura Infantil.


Il. anónima para Antología de la Literatura Infantil Española I, de Carmen Bravo Villasante (Madrid: Escuela Española, 1979, portada).

Pero me niego radicalmente a establecer una clasificación ordinal, no sólo por lo inabarcable de la materia, sino de acuerdo con criterios puramente subjetivos, como si de un concurso se tratara. Del mismo modo me niego a escribir diez nombres del momento actual sin tener en cuenta otros del pasado. Tal como me niego a que los escogidos sean sólo narradores, sin tener presentes a los poetas y escritores dramáticos. Así como pienso que si los promotores del sondeo creen -¡qué duda cabe!- prestar buen servicio a la difusión de esta literatura en España, tendrían que dar cabida, en este estudio o en estudios posteriores o anteriores a los investigadores-críticos-profesores de los que no está menos falta nuestra Literatura Infantil. Y no digamos ya la Juvenil.

La Literatura Infantil es un hecho cultural y como tal es un hecho complejo que está expuesto, como otros de su naturaleza, a las consecuencias de la hipertrofia y de la atrofia. Si el crecimiento actual de la Literatura Infantil está rozando los límites de la hipertrofia, no cabe la menor duda de que el desarrollo de su estudio-crítica-divulgación padece una situación calificable como atrofia, o tal vez mejor, como hipotrofia, dándole a este neologismo el significado de crecimiento insuficiente respecto al otro. El autor cubano Joel Franz Rosell dice muy suavemente que la crítica de la Literatura Infantil no ha crecido a la par que ésta. Es lógico, son dos hechos distintos sometidos a condicionamientos y parámetros distintos. Con la particularidad de que la crítica de la Literatura Infantil no se escribe para los verdaderos lectores de la Lectura Infantil, los niños, sino para sus obligados mediadores, todos adultos. Éste puede ser el principio de su desequilibrio. (Amigos del Libro, n.º 29, julio-setiembre de 1995, pp. 27-29).

La crítica y el estudio de la Literatura Infantil se desarrollan, sin duda, pero no en la medida necesaria para poder abarcar el auge de las publicaciones de los libros de lectura. En este sentido el desfase es absolutamente inevitable y variado. En consecuencia las opiniones que se emitan sobre obras y autores adolecerán, en su conjunto, de falta de perspectivas. Pero hay más, mientras esta escasa e insignificante crítica no llegue al gran público, donde se encuentran la mayoría de los mediadores, y quede reducida al ámbito de cenáculos aislados, no tendrá absolutamente ninguna incidencia sobre la marcha de la Literatura Infantil y Juvenil. Servirá de consolación y desahogo para sus autores, mientras los responsables del crecimiento de la Literatura Infantil y Juvenil, seguirán ignorándola olímpicamente y procediendo como si no existiera.




El desequilibrio que no cesa

Al estudiar los contactos del niño con la Literatura Infantil (Cervera, J., 1991: 68) se propone que éstos sean equilibrados entre los distintos géneros. Es decir, que estos contactos beneficien no sólo a la narrativa, sino también al teatro y a la poesía, por lo menos. Dejamos más libres de la recomendación manifestaciones como el tebeo o la televisión, asimilables a la literatura, por pensar que los contactos con estas modalidades caen en gran parte fuera del ámbito escolar, y además por creer que el niño accede a ellas motu proprio sin necesidad de la intervención de los mediadores.

Pero lo cierto es que los contactos cuidados y fomentados en la escuela, en la práctica, se limitan a la narrativa a través de la lectura. Prueba irrebatible de ello es que apenas se publican libros de poesía y de teatro para niños. Ni siquiera la dramatización, práctica escolar más alabada que conocida y realizada, tiene mucha cabida en la escuela. Y conste que cuando se recomienda la dramatización no se pretende colarla como sucedáneo del teatro. Al contrario, tiene que ser estímulo y aperitivo para la práctica del teatro por los escolares. Al hablar de la indigencia del teatro, se apunta al Teatro Infantil representado por y para niños, dos facetas distintas, que difícilmente puede llegar a transformarse en realidad si no existen textos publicados.

La desigual difusión entre la narrativa y los otros géneros puede llevar a una reducción del concepto de Literatura Infantil, forzosamente más amplio. La ampliación de los contactos de los niños hacia los géneros más desfavorecidos debería ser objeto de la formación didáctica del profesorado responsable.

La presencia en el mercado de algunos libros de Teatro Infantil destinados a su lectura más que a su representación puede aceptarse como estímulo para volver a la práctica de la representación, pero no como solución definitiva. Por este camino los autores dramáticos para niños pueden perder capacidades para escribir teatro, cuyos textos sólo en la puesta en escena adquieren su plenitud literaria y artística.




El corpus de la Literatura Infantil

El profesor de Literatura en general, por ejemplo de Literatura española, cuenta para su trabajo con un corpus establecido desde hace mucho tiempo. Existe una Literatura española, suficientemente decantada en su valoración histórica y artística. Todo ello se traduce, en síntesis, en infinidad de manuales para distintos niveles y con distintos objetivos. A este acervo de siglos que es la Literatura española, se van añadiendo cada año más obras y más autores, que encajan perfectamente en las clasificaciones hechas con anterioridad, que así aumentan y enriquecen el corpus y que se integrarán en él con el paso del tiempo, previa selección natural. Esto, más que sencillo, obvio, es difícil que suceda por ahora con la Literatura Infantil. De repente habría que establecer un corpus sin la suficiente base histórico-crítica. Y la urgencia de realizar esta labor crece con el aumento constante de las publicaciones que se suman indiscriminadamente cada año al acervo incontrolado preexistente.

Por otra parte, el estudioso de la Literatura Infantil se tropieza con otras dificultades. El estudio de la Literatura en general se ve facilitado por la existencia de colecciones establecidas, cuya presencia, si no en el mercado, sí en las bibliotecas, posibilita su consulta y cotejo. Es más, de todas las obras importantes existen ediciones críticas, con introducciones y notas, como existen numerosos estudios monográficos, así como valoraciones y comentarios en manuales y en obras más extensas.

De la Literatura Infantil no se puede decir lo mismo. Así como nadie tiene dificultades insuperables para encontrar una buena edición del Arcipreste de Hita, o de una obra de Lope de Vega, no cabe pensar lo mismo sobre una obra de creación de Literatura Infantil de sólo hace treinta años que haya tenido poca o mediana difusión. Y no digamos ya de obritas significativas, por ejemplo del siglo pasado, que tengan alguna relevancia histórica en el proceso de desarrollo.

En el caso de que algunas de éstas se conserven, por ejemplo en la Biblioteca Nacional, se asegura su existencia y, por tanto, su posibilidad de consulta, pero no su conocimiento previo indispensable para sentir la necesidad de consultarla. En un campo tan desconocido y desorganizado como el de la Literatura Infantil, por simple que parezca el planteamiento anterior, tiene su importancia. Se hace así realidad el proverbio latino escolástico «nihil volitum nisi praecognitum». No se puede desear nada cuya existencia se desconozca.

De todo esto se desprende que la formación del corpus de Literatura Infantil es una aspiración, pero no una realidad que pueda servir de guía para el trabajo. Antes que utilizarlo, habrá que crearlo.




Etapas en el conocimiento de la Literatura Infantil

Cualquier proceso cultural pide tiempo para su desarrollo. El conocimiento y valoración de la Literatura Infantil, como proceso, pasa por varias etapas. Establecidas aproximadamente, se puede concluir que ahora mismo se encuentra sumido en alguna de ellas.


Il. anónima para Antología de la Literatura Infantil Española II, de Carmen Bravo Villasante (Madrid: Escuela Española, 1979, portada).

Las etapas respecto a su encuentro y aceptación, respecto a su valoración como hecho cultural, como presencia en la sociedad, como objeto de estudio e investigación, respecto a su difusión provocada, respecto a su enseñanza, globalmente pueden centrarse en su conocimiento. Así se establece una reflexión única, que, aunque esquemática, no elimina matices ni particularidades, pero que permite encararse al proceso, siempre positivo y con notable tendencia a mejorar.

Cabe hablar en principio de tres etapas desiguales en duración y en objetivos:

-La primera, que supone el descubrimiento de la Literatura Infantil como realidad e incluso su reconocimiento como literatura.

-La segunda, que implica el empeño de su difusión, a poder ser masiva.

-La tercera, que impone su estudio crítico, como el resto de la literatura.

Ni la delimitación de estas fases se puede establecer cronológicamente, ni puede decirse que las fases estén totalmente cerradas ni superadas. Es indudable que en algún momento, a partir de la literatura de tradición oral o la escrita no necesariamente para niños, se construyó lo que luego hemos llamado literatura ganada por o para los niños (Cervera, J., 1991: 18). Esta designación no supone que la realidad designada, es decir los «textos» correspondientes, fueran reconocidos en su momento como literatura. Lo más probable es que simplemente se vieran como instrumentos de juego y de entretenimiento para los niños.

¿Hay conciencia general, por ejemplo, de que las versiones de cuentos tradicionales hechas por Perrault, Grimm o Andersen haya que verlas realmente como literatura? Todos sabemos que aunque sus autores crean estar ante productos literarios, este sello no se les reconoce hasta que alguien -los lectores o sus mediadores, en este caso; la sociedad en general- los acepte como tal.

Ciertamente, en el devenir histórico nos encontramos con reconocimientos que se inclinan por esta valoración. Benavente, por ejemplo, tomó conciencia de que el teatro para niños podía ser literatura. Y con él Valle-Inclán, Eduardo Marquina y otros, en el experimento dramático que llevaron a cabo en 1909. Pero esta actitud, como otras que podrían citarse, no garantiza que, a partir de este momento, lo que luego hemos llamado Literatura Infantil fuera aceptado como tal por el conjunto de la sociedad.

Tampoco puede precisarse en qué momento aparece el empeño de difundirla. Ciertamente, desde el momento en que empieza a haber Literatura Infantil escrita, de un modo o de otro empieza la promoción de su difusión. Aunque nadie negará que, al principio, su difusión alcanzaba a pocos niños, casi a unos privilegiados.

La toma de conciencia sobre la Literatura Infantil se suele fijar en el período que sigue a la Segunda Guerra Mundial en que los maestros, en plena revisión del concepto de escuela, deciden incorporarla a las tareas educativas (Jan, I, 1984: 157).

Es un intento de difusión más amplia que pudo ir acompañado por la crítica. Los maestros no pueden ser unos mediadores cualesquiera que se limiten a su difusión. Aunque, justo es decirlo, el empeño difusor de los docentes pronto se vería desbordado por el empuje y acción de las editoriales. La animación a la lectura y los encuentros con los autores figurarán entre sus métodos empleados. Son procedimientos que no participan de la crítica, lo que se justifica fácilmente si se tiene en cuenta que se dirigen a los niños.




Crítica e historia

Los intentos de crear un corpus de Literatura Infantil desde el punto de vista histórico, sin duda suponen una primera aproximación crítica de carácter general. La intención de historiar siempre supone selección y clasificación. A veces, también valoración.

Respecto a la Literatura Infantil española, desde antes de los años cincuenta nos encontramos con tentativas de orientación sobre lecturas infantiles y juveniles que suponen la elaboración, en fichas, de unos incipientes catálogos críticos desde supuestos morales. Aquí hay que situar la labor del «Gabinete de Lectura de Santa Teresa de Jesús». No puede decirse que fuera su deseo crear el corpus histórico que aparecerá luego esbozado de la mano de Carolina Toral Peñaranda Literatura Infantil española (Apuntes para su historia) -Coculsa, 1957- y de la mano de Carmen Bravo-Villasante: Historia de la literatura infantil española, cuyo prólogo a la primera edición fecha la autora en mayo de 1957.

El trabajo de Carolina Toral no supera el catálogo en el que se ordena todo el material que, a juicio de la autora, puede considerarse Literatura Infantil, con indicación de ediciones, versiones, adaptaciones y otras variaciones. Como es de esperar no alcanza el nivel crítico y tuvo escasa difusión. En el trabajo de Carmen Bravo-Villasante, durante muchos años único libro de consulta en la materia, se esbozan más claramente las líneas generales de la evolución histórica y la decidida argumentación en defensa de la existencia de la Literatura Infantil.

En ambos casos, no obstante, falla el planteamiento en torno a los orígenes de la Literatura Infantil propiamente tal. A la vez que flaquea, en consecuencia, el intento de establecer su desarrollo paralelamente a la literatura de adultos y a su costa, incluyendo además producciones exclusivamente didácticas, como pueden ser las cartillas escolares, las obras dedicadas a algún niño y la literatura religiosa.

Hay que reconocer que en estos casos y otros de menor entidad el propósito divulgador pasa por delante de la intención investigadora. Tal vez son pasos sucesivos por los que hay que discurrir. Por eso habrá de esperar a mediados de los años setenta y principios de los ochenta para que el espíritu crítico, fruto de la intención investigadora, haga su aparición paladinamente.

Así, en 1982, aparece la Historia crítica del teatro infantil español, (Editora Nacional), de Juan Cervera. Procede de la tesis doctoral del autor defendida en 1976, trabajo que fue recompensado no sólo por el máximo galardón académico, sino también por el Premio Nacional de Literatura Infantil, modalidad Investigación, en 1980. El corpus que se abarca en este trabajo se limita al Teatro Infantil, pero las aportaciones de rigor y exhaustividad; el empeño de señalar y diferenciar entre manifestaciones populares y cultas; el afán de establecer claramente los orígenes del Teatro Infantil, para lo que hay que distinguir entre la presencia del niño en el Teatro y lo que es ya propiamente Teatro infantil; el estudio crítico de los textos más significativos, etc...., creemos que marcan un nuevo estilo de valorar la Literatura Infantil, porque se le imprime el sello del estudio universitario.

Teatro español del siglo XX para la infancia y la juventud, de Elisa Fernández Cambria, (Escuela Española, 1987). Es un trabajo limitado que pone el acento en quince autores que han producido Teatro Infantil en España, desde Benavente a Alonso de Santos. La intención de la autora tal vez sea centrar el Teatro Infantil en «dramaturgos de primera fila». Pero la verdad es que produce desconcierto y acusa falta de consulta de alguna obra clave para alcanzar el concepto de Teatro Infantil.

Jaime García Padrino publica en 1992 Libros y literatura para niños en la España Contemporánea, (Fundación Germán Sánchez Ruipérez). En realidad es una historia de la Literatura Infantil desde 1885 hasta el momento de su edición. Aunque no se trate de una historia completa, sí que supone una aportación significativa y muy valiosa a ese corpus histórico-crítico que sigue sin aparecer y que, probablemente, se conseguirá mediante la suma de diversas obras, entre las que ésta ha de ser sumando. La investigación, el hallazgo, la crítica, y, a veces, el reportaje aparecen en sus páginas. Pero todo ello es estimable y necesario en la situación que vive la Literatura Infantil española.

En prensa se encuentra un monográfico de la revista El Gnomo (n.º 5, 1996, Zaragoza) que alberga en sus páginas artículos sobre la situación de la literatura para niños en el siglo pasado escritos por Antonio Mendoza y Gabriel Núñez.




Función de la Universidad

La Universidad es el ámbito donde germinan y se desarrollan muchas ideas. En este caso, además, la Universidad tiene la especial responsabilidad de formar al profesorado de los niveles docentes inferiores, los que tendrán que programar los contactos de los niños y adolescentes con la literatura.

De momento la Universidad cumple esta función, por lo menos parcialmente, desde hace tiempo, al responder de la formación de los profesores de Educación Infantil y Primaria a través de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado o de las Facultades de Educación allí donde las primeras se hallen integradas en éstas.

A quien corresponda la formación del profesorado de Secundaria Obligatoria le corresponderá lógicamente su iniciación en la Literatura Juvenil, ya que este nivel educativo es el receptor natural de la Literatura Juvenil. Por lo menos estas líneas y parcelas deberían quedar claras. Y conviene destacar que si, por lo que respecta a la Literatura Infantil y la Educación Infantil y Primaria, estas funciones se cumplen, por lo menos en parte, de momento y en general no parece que en los planes de formación del profesorado de ESO haya previsiones especiales para su formación específica en Literatura Juvenil.

A la Universidad le corresponde también coordinar y fomentar la investigación sobre Literatura Infantil, única fórmula para hacerla más abarcable. La Universidad esto lo cuida a través de sus cátedras especiales de Literatura Infantil, mediante la creación de líneas de doctorado en las que figuran créditos de Literatura Infantil, y mediante la elaboración de teoría de la Literatura Infantil difundida a través de libros y revistas.

Como medida que aceleraría el progreso emprendido cabe señalar la necesidad de ampliar el estudio de Literatura Infantil en la carrera de Magisterio a todos los futuros maestros de Primaria, mediante la creación de la asignatura troncal correspondiente. Ahora sólo la cursan obligatoriamente los alumnos de la especialidad de Educación Infantil. Es decir, para los niños de 3 a 6 años. Es justo extenderla a todos los maestros de Primaria, ya que sus futuros alumnos, de 6 a 12 años, también son niños. El aumento de profesores universitarios comprometidos en esta labor haría progresar su estudio, su crítica y su investigación.

Ciertamente, en los planes de estudio del Bachillerato se ha reducido el estudio de la Literatura, así como el de otras materias relacionadas con las Humanidades. No obstante, ahora, la presencia de la Literatura Infantil es más intensa que nunca, tanto en la escuela como en la sociedad. Es lógico que su estudio se cuide y se potencie. Será una forma de paliar el déficit de literatura a que se ha sometido el currículo en su conjunto.

De cualquier modo, el aumento y diversificación del estudio de la Literatura en cualquiera de los tramos del currículo siempre aporta beneficios para la propia Literatura. La diversificación de los tramos de acuerdo con las edades de los alumnos acarrea necesariamente la especialización en los mismos tramos, lo que implica una forma muy positiva de profundizar en su estudio y de extenderlo.




¿La tertulia como solución?

La insuficiencia de la Universidad debe subsanarse mediante la aportación personal, y mejor aún por la suma conjunta de los esfuerzos individuales. Lo improductivo es el aislamiento, el desconocimiento de los esfuerzos sobre el mismo campo.


Il. anónima para Antología de la Literatura Infantil Española III, de Carmen Bravo Villasante (Madrid: Escuela Española, 1979, portada).

Uno, como profesor de Literatura, en este caso de Literatura Infantil, siempre tiene presente aquello de que una buena clase de Literatura ha de ser una tertulia de buenos lectores. Lo cual no siempre resulta sencillo, pero como testimonio personal debo decir que vale la pena intentarlo. No sólo es una fórmula útil para enriquecerse mutuamente, sino que es una fórmula fácil para que entre todos se lleguen a descubrir aspectos a los que cada uno, por separado, difícilmente alcanza. Si son muchos los que buscan, se consigue mucha más información. Y, lo que es más importante, es un procedimiento altamente motivador.

La tertulia de Literatura Infantil, como tal tertulia, existe. Por lo menos uno sabe de una: unos amigos que en Madrid se reúnen el último lunes de cada mes. Son personas inquietas por la Literatura Infantil. Todos juntos intercambian ideas y noticias y «conspiran» a favor de la Literatura Infantil. Un revoltijo de profesores, escritores, directores de colecciones, la verdad es que puede dar mucho de sí. Lástima que no hagan como en las tertulias de la radio -¡amigos, os brindo la sugerencia!- a micrófono abierto y con posible participación telefónica de los ausentes. Esto sí que sería una clase de Literatura Infantil compartida.

Pero la mayor parte de las personas inquietas por la Literatura Infantil se tienen que desarrollar en solitario. A su alcance, más imaginación que realidades: las pocas revistas especializadas, el boletín de tal asociación, los cuadernos informativos de algunas editoriales, los escaparates de las librerías, las novedades ingresadas en la biblioteca, tal conferencia ocasional, el suplemento semanal de determinado periódico, la propaganda que llega a domicilio, la lectura o relectura de tal libro, la reseña aparecida en una revista -¿por qué no se piden más?- y el cambio de impresiones con algún compañero que comparte las mismas inquietudes.

¿Diálogo ficticio? ¿Monólogo? ¿Soliloquio? Por supuesto poca cosa, pero si funcionara, su peso se mediría por el alcance del número de personas activamente implicadas en ello. Claro que esto no es suficiente para el progreso definitivo que demanda el conocimiento de la Literatura Infantil. No obstante, la proyección de actividades como ésta puede ser caldo de cultivo para otras iniciativas y realizaciones de más calado y más sistematizadas.




La creación de ambiente

A veces, los padres de niños, pequeños sobre todo, preguntan qué libros les convienen a sus hijos. Es el reconocimiento de que ellos no lo saben. Pero valdría la pena que se cuestionaran por qué no formulan preguntas similares cuando tratan de elegir también para sus niños los juguetes, los vestidos, la alimentación. Sobre todo esto, o tienen información suficiente o creen que no les hace falta, o sencillamente las respuestas flotan en el ambiente.

Sin pretender en modo alguno equiparar a ninguno de los citados objetos de consumo con los libros, sí que hay que lamentar que sobre la literatura conveniente para niños no existan conocimientos semejantes en el ambiente que se incorporen a lo que llamamos bagaje cultural general. Con la excepción de los más populares de los cuentos tradicionales, el ciudadano corriente desconoce a menudo la existencia de la Literatura Infantil y, en el mejor de los casos, no le da importancia. Tal vez se recuerda el nombre de alguna escritora en otro tiempo asidua en la televisión. Se desconocen autores, premios de diverso tipo, la existencia de alguna forma de teatro...

¿A quién le corresponde formar dicho ambiente? Se puede decir que a todos. Pero ninguna respuesta generalizadora, y en consecuencia exculpadora, es válida. Lo eficiente es que cada uno de los aludidos e interesados tome su parte de responsabilidad y obre en consecuencia: editores, autores, profesores, bibliotecarios, libreros, críticos, asociaciones de padres de alumnos, colegios... ¿Por qué no se organizan conferencias sobre el particular para los padres?

Tal vez en el momento actual, y desde hace bastante tiempo, se insiste mucho en la animación a la lectura. Hasta hay especialistas. Pero esta actividad recae sobre los niños y suele versar sobre tal o cual libro concreto que se trata de promover. En realidad se duplican funciones que en gran medida ha hecho suyas la escuela. Ciertamente toda piedra hace pared y no conviene derribar nada de lo que está en pie. Pero ha llegado ya el momento de informar ampliamente sobre la Literatura Infantil y a cuanta más gente, mejor. Y esta información, para ser aceptada sin remilgos y para ser duradera, ha de tener visos de difusión cultural.

Las conferencias, concursos, jornadas, y demás actividades no llegan al gran público. Y la creación de ambiente tiene que ser el resultado de un proceso de socialización. Por consiguiente requiere muchas aportaciones públicas y generales.

Por otra parte, ¿deben los padres leer libros infantiles? ¿Por qué no? Si se quiere que el conocimiento de la Literatura Infantil en la sociedad sea sustancial y objetivo, los padres y los adultos en general tienen que leer libros infantiles. Para poder opinar por sí mismos y no por boca de ganso. Los mismos libros que leen sus hijos, los libros que se recomiendan, los libros que se comentan o que hay que conseguir que se comenten.

Ciertamente, se dirá, esto es una postura maximalista y totalmente ideal. Claro, pero a ello se debe tender, si se quiere alcanzar algún fruto. Todo esto se consigue más fácilmente con el cine y con la televisión. Sobre todo cuando hay «motivos especiales», como ha sucedido recientemente con la discutida adaptación al cine por la factoría Disney de El Jorobado de Notre Dame, favorecida por la enorme máquina de propaganda de la productora. Respecto a los libros, cuesta más, en tiempo y en motivación. Pero no es imposible difundir ideas que luego se van esparciendo. También la Literatura Infantil forma parte de la cultura de nuestro tiempo y debe ocupar un lugar en nuestras conversaciones.

Juan Cervera, catedrático de Literatura Infantil
en la Universidad de Valencia,
escritor, ensayista y experto en Literatura Infantil.




Referencias bibliográficas

CERVERA, J. Teoría de la Literatura Infantil. Bilbao: Mensajero, 1991.

GARCÍA PADRINO, J. Libros y literatura para niños en la España contemporánea. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1992.

JAN, I. La littérature enfantine. Paris: Les Éditions Ouvrières, 1984.

NÚÑEZ, G. «La literatura al alcance de los niños», El Gnomo, n.º 5 (1996), Zaragoza.

ROSELL, J. F. «La crítica de Literatura Infantil: un oficio de centauros y sirenas», Amigos del Libro, n.º 37. Madrid, 1997.






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Homenaje a Juan Cervera. Memoria y Literatura Infantil

M.ª Teresa Torrecilla Jareño, Pascuala Morote Magán1


El aprecio al compañero, ausente ya para siempre de entre nosotros, Juan Cervera, es lo que nos ha motivado a la realización de este pequeño trabajo de investigación, que gira en torno al eje principal de su vida profesional: la Literatura Infantil.

Vamos a tratar de las relaciones entre la memoria retrospectiva de nuestros alumnos de Educación Infantil y Educación Primaria, y la Literatura tanto de tradición oral, como de autor, desde dos puntos de vista: literario y psicológico.

Llevamos varios años trabajando interdisciplinarmente para averiguar qué experiencias literarias recuerdan nuestros alumnos de su etapa de niñez temprana, procedentes del ambiente familiar, escolar o de otra índole. Para ello nos planteamos una serie de interrogantes, que en forma de cuestionario, formulamos a los estudiantes a principio de curso, y que más o menos responden a las siguientes preguntas:

-¿Qué recuerdos literarios tienes de tu infancia?

-¿Quién te puso por primera vez en contacto con la Literatura?

-¿Familiares, amigos, maestros...?

-¿Qué supuso esto para ti?

-¿Recuerdas letras de juegos, canciones de corro y comba, retahílas para echar suertes, adivinanzas, trabalenguas, cuentos, romances...?

-¿Aprendiste algo también jugando en la calle o en los parques con tus amigos y compañeros de tu edad?

-¿Recuerdas a tus primeros profesores? ¿Te hicieron disfrutar con la Literatura? ¿Cómo? ¿Jugaban con vosotros en el aula o en los recreos? ¿Os enseñaban manifestaciones literarias orales? La actuación de algún profesor en especial, ¿ha motivado tu gusto por la Literatura y tu vocación como futuro maestro?

-¿Te influyó algún personaje de los libros que leías o de los cuentos que te contaban? ¿Te identificabas con él? ¿Te servía de modelo?

-¿Te gustaban las poesías? ¿Te gustó alguna en especial? ¿La aprendiste de memoria?...

-Si valoraras estos recuerdos, ¿cómo los considerarías?: ¿agradables?, ¿desagradables?, ¿emotivos?, ¿alegres?, ¿tristes?, ¿afectivos?...

-Añade todo lo que quieras que tenga que ver con tus recuerdos de Literatura.

Con este tipo de preguntas pretendemos indagar si sus recuerdos han influido favorablemente en su aprendizaje lecto-escritor, en su afición a la lectura, en su expresión oral y escrita, en su creatividad, en su vocación como futuros maestros...

Pensamos que todo ello nos puede hacer avanzar como profesoras, en el camino del conocimiento de la personalidad de los alumnos, de su historia social y en consecuencia, del equilibrio psicológico de quien sabe mirar su distante pasado. Como indica Alfred Addler:

«El primer recuerdo mostrará la visión fundamental de la vida de un individuo, la primera cristalización satisfecha de su actitud. No descubrirás nunca una personalidad sin preguntar por sus primeros recuerdos».2



Además, si nos basamos en las premisas del aprendizaje significativo, estas primeras experiencias literarias rememoradas, son los organizadores previos, cuya utilidad está clara, porque al valorar la memoria literaria de nuestros alumnos, se produce una interacción entre lo que saben y lo que tienen que saber para llevar a las aulas de Educación Infantil y Educación Primaria.

Un estudiante universitario de Magisterio debe tener, no sólo una competencia comunicativa, sino una madurez mental y un equilibrio psicológico, que le estimulen a desarrollar y a enriquecer sus propias capacidades cognoscitivas y afectivas, que son las que le van a conducir a construir el mundo de los niños de esas etapas, es decir, un mundo del que no puede estar ausente lo mágico y lo maravilloso procedente, en parte de la Literatura de tradición oral y en parte, de sus primeras lecturas; todo lo cual va a contribuir, a nuestro juicio, a la convivencia del niño con las palabras, al juego continuo con ellas para acertarlas, cambiarlas de lugar, entenderlas en su plenitud de significado y poder recrearlas y crearlas al mismo tiempo.

Ana María Matute en su reciente Discurso de ingreso en la Real Academia Española de la Lengua nos ha dicho:

«Antes de saber leer, los libros eran para mí como bosques misteriosos [...]. De pronto la palabra hablada se orientaba entre los árboles y los matorrales, descorría el velo y hacía que apareciesen ante mis ojos cuantas innumerables miradas, memorias y atropellos pueblan el mundo».3



La Literatura Infantil, que como veremos más adelante, va asociada a la felicidad en la primera infancia, la consideramos básica para que el niño se sienta atraído más tarde hacia la lectura, la lectura por placer, la gran compañera de su vida, que le ayudará a crecer espiritual y culturalmente y desarrollarse psicológicamente. A este respecto indica Steiner:

«Cuando a los niños se les fuerza prematuramente a vivir como adultos, sus conceptos en años posteriores carecerán de vitalidad y les faltará fuerza e iniciativa».4



Por eso, durante la etapa del desarrollo infantil, estas experiencias literarias vividas recientemente serán en el futuro un apoyo extraordinario, no sólo para perfeccionar sus conocimientos lingüísticos y literarios, aumentar su gusto por la lectura, como hemos dicho ya, sino para reflexionar en las conexiones, que tanto la vida como la literatura tienen con el pasado. Son, para decirlo, con palabras de Ana María Matute:

«... la antiquísima voz que se eleva desde lo más profundo de la primera historia contada».5



Otra escritora Eudora Welty nos asoma a los primeros recuerdos literarios que marcaron su vocación como escritora:

«Desde que tuve dos años de edad, supe que cualquier habitación de nuestra casa, a cualquier hora del día servía para leer en voz alta a quien quisiera escuchar. A mí me leía mi madre. Me solía leer por las mañanas en el dormitorio grande, juntas las dos en la mecedora, que crujía acompasadamente mientras nos mecíamos, como si una cigarra acompañase el desarrollo del cuento. Me leía en el comedor durante las tardes de invierno, ante el fuego de carbón, y el cuento lo terminaba el reloj de cuco con su cú-cú, y me leía por la noche, cuando yo me acostaba. [...] A veces me leía hasta en la cocina. [...] Era una lectora muy expresiva. Cuando leía, por ejemplo, "El gato con botas" era imposible no darse cuenta que desconfiaba de todos los gatos».6



Los estudiantes de Magisterio deben tomar conciencia del valor de la Literatura en los primeros años, de ahí que propugnemos la actividad, la significatividad y la creatividad, como base de una formación que transformará las aulas en algo atractivo y válido en su camino hacia la vida. En general, podemos afirmar, que a mayor capacidad de leer comprensivamente, mayor capacidad de aprender.

Y esta capacidad de aprendizaje se va a desarrollar en los primeros años mediante el juego, juego de y con la Literatura, juego de una escucha gozosa, juego de y con la palabra escrita, porque, y citando otra vez a Ana María Matute:

«... escribir es, qué duda cabe, un modo de la memoria, una forma privilegiada del recuerdo».7



Todas estas reflexiones nuestras han sido la causa de la valoración cualitativa que hemos hecho de las respuestas de los estudiantes. Por respetar su intimidad, en algunos casos, no indicamos sus datos personales. En otros y por deseo propio, los precisamos. Las respuestas las hemos agrupado en los siguientes apartados:

1. Literatura y familia.

2. Literatura y escuela.

3. Literatura y medio extraescolar no familiar.


Literatura y familia

En la vida del niño, el contexto más relevante en la formación de su personalidad es la familia, porque le facilita el desarrollo de las capacidades sociales y cognoscitivas. Todo lo cual ha quedado puesto de manifiesto en las respuestas que resaltan a la familia como elemento humano altamente significativo.

Dentro de la familia destacan muchos la figura de los abuelos, especialmente de las abuelas, como vínculo afectivo que se caracteriza por el recuerdo de una infancia feliz, «una infancia recuperada» momentáneamente.

Desde el punto de vista psicológico la relación abuelo/nieto es interesante, pues, porque los abuelos ayudan a los nietos a tender un puente entre el pasado y el presente al brindar a los niños un sentido de la historia y de su historia, a la vez que les transmiten una serie de valores significativos y una filosofía de la vida. Algunos psicólogos interpretan esta relación abuelo/nieto como dos inseguridades que se unen para hacerse fuertes. El yo ideal del anciano se rejuvenece al contacto con los niños. Ambos, pues, fortifican su personalidad, porque se produce una complicidad, de la que los padres quedan fuera. De ahí que las respuestas en este sentido abunden, con un marcado tono emocional, como las siguientes:

-«Mi abuela me entretenía con sus coplillas y sus dichos: Entre el vivir y el soñar hay una tercera cosa: adivínala».

-«Yo era pequeña, muy pequeña. En mi casa del pueblo, me retumbaba la voz tierna de mi abuela cuando me iba a dormir:


"Pues andáis en las palmas,
ángeles santos,
que se duerme mi niño
¡tened los ramos!"».

-«Los primeros recuerdos que me vienen a la memoria me trasladan a la población de Algemesí, donde vivía mi abuela Carmen. Allí es donde empecé a leer cuentos, e increíbles historias de dragones y caballeros. Aunque vivía en Liria, el fin de semana nos íbamos a ver a la abuela Carmen, quien me contaba historietas, cuentos y demás narraciones. Por este motivo, más adelante, mi biblioteca particular estaba dividida en dos estanterías y en ellas descansaban Los tres cerditos, Caperucita y el lobo feroz, y demás cuentos. Todo ello debió dejarme una huella en el corazón, ya que todavía hoy me siguen gustando las narraciones».



Hay incluso quien recuerda las absurdas canciones populares cantadas por su abuela, quizás con el propósito de hacer reír a su nieta y recordar su propio pasado:

-«Mi abuela me tarareaba las canciones y coplas de su pueblo:


¿No sabes, niña bonita,
quién ha venido a verme?
Es un señor muy dispuesto
con capa y sombrero...».



Hay algún recuerdo en torno a la placidez del dormir en la infancia, acompañado por la voz de la abuela, entonando nanas:

-«Aunque reconozca que nadie me ha cantado nanas para irme a dormir, ha habido una mujer en mi vida que se venía a mi habitación y me cantaba alguna cancioncilla: era mi abuela».



También el abuelo es emisor literario como se ve en la respuesta siguiente:

-«Recuerdo los cuentos de mi abuelo: Pulgarcito... ¡Siempre el mismo! ¿Y qué más, abuelo?... Vamos a dormir, que mañana has de ir a la escuela...».



En cuanto a la relación padres/hijos implica el estímulo de la «confianza básica»8 entre ellos, el establecimiento de «vínculos emocionales»9 y la educación para futuras socializaciones. La primera literatura, especialmente la oral es, pues, la que hace de los padres unos cuidadores entrañables y amorosos, que procuran bienestar y felicidad a sus hijos, lo que consideramos indispensable para su seguridad futura como individuos.

Éstos son algunos de los recuerdos paternales:

-«Mis recuerdos infantiles... recuerdo tantas cosas... mi padre leyéndome un cuento..., contándome la fábula «A correr se dispusieron / la tortuga y el conejo»..., mi madre canturreando... No olvidaré nunca mi infancia feliz».



Silvia Herrero Corral, estudiante de Educación Infantil, recuerda su infancia:

-«Me gusta recordar las mañanas del sábado, cuando todavía vivíamos en Barcelona, tendría yo 4 ó 5 años. Mi padre ese día no trabajaba y se levantaba tarde, bueno más bien lo levantábamos tarde, porque mi hermano y yo le dábamos los buenos días saltando en su cama, mi madre entonces dejaba lo que estaba haciendo y nos acompañaba en esos juegos tontos que no lo son tanto cuando eres niño una mañana de sábado. Entonces mi hermano o yo decíamos "¡Papá léenos un cuento!" y mi padre se levantaba se iba fuera de la habitación y volvía con un libro entre sus manos. Se sentaba en la cama y empezaba a contarnos un cuento, siempre el mismo, un cuento que comenzaba: "En un bonito pueblo llamado Cerralbo vivían dos hermanos, un niño y una niña llamados Sergio y Silvia. Ellos tenían una vaca a la que querían muchísimo y que se llamaba Margarita" a mí me fascinaba que ese libro hablara de mí y de mi hermano y del pueblo de mis padres, pero lo que más me gustaba era que la vaca se llamara Margarita, siempre que lo oía me daba la risa. Era un cuento largo, pero acabamos por sabérnoslo tan bien que reprendíamos a mi padre cuando intentaba inventar algo. Yo ansiaba poder leer ese libro, ver las ilustraciones que no sabía por qué mi padre nunca nos dejaba ver y envidié a mi hermano cuando él presumía que ya podía leer solo el cuento de la vaca Margarita.

Me acuerdo también perfectamente del día en el que la maestra del parvulario nos enseñó cómo se escribía "vaca", y cómo yo con mi letra ilegible copié como pude ese extraño dibujo que podía revelarme parte de los secretos del libro misterioso. Cuando llegué a casa busqué el libro y sorprendentemente no encontré ese nombre en la tapa (yo era muy lista y sabía que en las tapas ponían los nombres de los cuentos), y me enfadé muchísimo al creer que mi profesora me había mentido, que ese garabato no representaba al rumiante de mis fantasías. Poco después nos mudamos, y la costumbre de saltar en la cama de mis padres el sábado por la mañana desapareció como si nunca hubiese existido. Un día, pasado ya bastante tiempo, buscando otra cosa, encontré el libro de la vaca Margarita, pero por una extraña razón en la tapa ponía: Imágenes del mundo y dentro no había ni niños, ni pueblos, ni vacas, ni cuento, sólo un montón de fotos de sitios extraños. No lo comprendí muy bien entonces, y sigo sin comprenderlo ahora ¿de dónde sacó ese cuento mi madre?, ¿se lo inventó?, ¿por qué fingía que lo leía?, ¿por qué mi hermano, sabiendo leer, jamás me lo dijo?... pero, lo más importante, la pregunta que me parece más importante es: ¿Qué fue de la vaca Margarita?...».



Junto a los padres, las madres llaman la atención por el acercamiento cálido a sus hijos a través de la literatura y por la transmisión de creencias y actitudes tradicionales positivas de tipo religioso. Son los villancicos y las ingenuas oraciones infantiles, que tanto tranquilizan a los niños a la hora de dormir, evitándoles temores y pesadillas. Las más evocadas son las siguientes:


«Ángel de mi guarda,
dulce compañía,
no me dejes solo
ni de noche, ni de día,
porque en las manos del lobo
yo muerto caería».


«Cuatro esquinitas
tiene mi cama
cuatro angelitos
que me la guardan...»


«Yo soy una pastorcita
que del monte aquí bajé
llevo un cordero en los brazos
pa Jesús de Nazareth».



Otro responde:

«Tuve una infancia feliz, tan feliz que hoy quisiera hacer con mi hija lo que hicieron conmigo y le transmito lo que yo aprendí de mi madre: Ángel de mi guarda... Jesusito de mi vida...».



Psicológicamente los hermanos mayores, desempeñan papeles significativos en la vida de los niños. Para un niño pequeño un hermano mayor es un modelo atractivo, una fuente de aprendizaje y ocasionalmente, una figura que le da confianza y seguridad. Los hermanos mayores, adquieren la función de padres, y son elementos mediadores entre sus hermanos pequeños y la Literatura: «Yo no tuve infancia. El que contaba cuentos era yo».

A veces, la familia, por un exceso de celo mal entendido sobre la educación de sus hijos, equivoca el camino, como este padre del que nos habla una estudiante:

«... Mi padre (el pobre, estoy segura de que no lo hacía con mala intención), me obligaba todos los días del verano, después de comer, a coger El Quijote y leer parte de un capítulo delante de toda la familia, mientras él cómodamente tomaba el café; supongo que lo haría para comprobar si mi entonación era buena... Estoy convencida de que ésta es la peor manera de crear hábitos de conducta, relacionados con la literatura».



Las tías que conviven en la familia son muy motivadoras hacia la Literatura. Lucía Murgui Meri, estudiante de 2.º de este curso cuenta:

«Al intentar evocar mis primeros recuerdos en torno a la literatura, lo primero que me viene a la mente son los cuentos de mi tía paterna, con la que pasaba algunos fines de semana: La carbonerita, Blancanieves, Cenicienta, Los siete cabritos,... y tantos otros que a través de su voz y su manera de contarlos me llegaban a los oídos y me fascinaban con sus historias de princesas bellísimas y brujas malvadas. En cuanto a la literatura escrita recuerdo... porque en mi casa se contaba como anécdota que cuando todavía no sabía leer, me regalaron un cuento, que me gustaba tanto que siempre pedía que me lo leyeran; de este modo lo aprendí de memoria. Solía llevarlo a todos sitios y yo misma lo abría y me lo contaba; esto causaba un gran asombro a las personas mayores, que cuando me veían, no podían creer que una niña tan pequeña pudiera leer...».



Lucía Alfonso García, estudiante de 2.º de Educación Infantil del curso actual nos dice:

«Siendo yo muy pequeña, aún recuerdo perfectamente a mi tía contándome todo tipo de historias y cuentos, inventados o no; para conseguir que ese último trozo de hígado no se me metiera entre mis pequeños dientes de leche. Las historias eran increíbles y la manera de contarlas aún lo era más, o al menos así es como yo lo recuerdo. Lo más curioso es que, aunque esos mismos relatos era los que había contado años atrás a mis hermanos, todos se seguían colocando alrededor de nosotras escuchando y mirando con atención la inmensa cantidad de gestos, cambios de voz, movimientos... y canciones variadas que recitaba con su peculiarísima forma de cantar -no tenía oído- pero sí gracia y mucha. Esto es lo que como futura maestra, me ha hecho pensar que todo el mundo, si se lo propone, es capaz de narrar un cuento.

Éste fue sin duda, mi primer contacto con la literatura, en especial con la narración oral. Sin olvidar, por supuesto, los cuentos que mi madre me leía antes de dormir y las fantásticas historias que mis hermanos se inventaban sobre lo que habían hecho en el colegio. Cuando tuve edad para leer recuerdo Hansel y Gretel, Ricitos de oro, La lechera, El rey midas, El camello cojito de Gloria Fuertes; La niña que vendía castañas; la de los fantasmas que vivían en inmensas mansiones y gastaban bromas para luchar contra el aburrimiento... Ah y también recuerdo El patito feo, con el cual, a pesar de mi corta edad, lloraba siempre que lo leía».






Literatura y escuela

De todos es sabido que los profesores de Educación Infantil y Educación Primaria pueden inclinar a los niños en favor o en contra de la Literatura. Concretamente, los de Infantil y primer ciclo de Primaria son los que mejor pueden motivar a sus alumnos a la Literatura a través de juegos, canciones, relatos, dramatizaciones...

Por ello en alguna respuesta el recuerdo de la maestra resalta por su bondad, sabiduría y delicadeza; es decir, por su buen hacer psicológico y didáctico:

«Mi maestra de preescolar, ¡qué mujer más sabia y buena!... Tenía toda la psicología que, quizás, nosotros no llegaremos a tener nunca. Nos enseñaba poesías, nos agilizaba la memoria, sentimientos, lenguaje,... por eso nunca se me olvidará la poesía de Los lagartos de García Lorca:


El lagarto está llorando,
la lagarta está llorando.
El lagarto y la lagarta
con delantalitos blancos,
han perdido sin querer
su anillo de desposados.
¡Ay su anillito de oro!
¡Ay su anillito dorado!»



Una alumna valora la labor de su maestra como la que ha sido capaz de abrirle el camino hacia el mundo de la Literatura, a través de los cuentos, en contraste con la actitud familiar completamente negativa para el mundo de la fantasía: «Los primeros cuentos que recuerdo fueron en la clase de preescolar; pero en mi casa decían que eso era perder el tiempo. ¡Cómo valoro ahora ese tiempo perdido!».

La escuela aparece en algunas respuestas, entrevista como la que ha cumplido una maldita función represiva en torno a la Literatura. Lucía Alfonso, ya citada, en otro apartado dice:

«Los peores años de mi vida relacionados con la literatura, fueron cuando tenía 11 ó 12 años, fue cuando me hicieron asociar la lectura como algo obligatorio».



La lectura ha favorecido en algunos estudiantes el proceso de la escritura creadora, es decir, su afición por escribir: «Escribir es tan gratificante... cuando se tiene un problema o estás contento... Mi experiencia me dice que cuando has terminado de escribirlo, parece la mitad de "gordo" que al principio. Sucede algo parecido como cuando se lo comunicas a alguien, pero en este caso te lo cuentas a ti misma».

Las primeras lecturas pueden reforzar la vocación de maestros en nuestros alumnos. He ahí una respuesta en este sentido:

«Pienso en cómo presentar la literatura a esos pequeños que me mirarán con ojos brillantes de curiosidad y fantasía y creo que no habrá nada mejor, cuando sea maestro, que recordar esos años en los que yo fui igual y soñaba de la misma forma con todas esas historias que mi familia, mis libros y mis amigos, me contaban».



Amparo Cavero, alumna de 2.º de Educación Infantil indica que sin la Literatura en la escuela se perdería la capacidad de imaginar:

«Todo sería horriblemente aburrido, grave, lógico, real... ¿Cómo se puede enseñar a vivir a un niño en un mundo donde se sienta prisionero de la rutina diaria...? ¿Cómo podría sobrevivir sin poder descubrir los fascinantes personajes de los cuentos, o los hermosos lugares de los libros de aventuras...?»



Una estudiante del año 1995 dijo:

«Mari luz (mi maestra de preescolar) nos enseñaba a recitar poesías. Poemas cortitos que memorizábamos y después recitábamos. Recuerdo "Los versos bobos", "Pito, pito, colorito", "Platero y yo" y poesía de Gloria Fuertes, Miguel Hernández, García Lorca... Cuando llegaba a casa los recitaba a mis padres y tanto me alababan que creció mi autoestima, y me aficioné a la poesía. Hoy me gusta escribir poesías».



Otra alumna del mismo año indicaba:

«En la escuela jugábamos a las adivinanzas, trabalenguas; al veo-veo: veo-veo, ¿qué ves? una cosita que empieza por... Ahora me doy cuenta de que era un trabajo muy importante: jugar con el lenguaje».



Vanessa Pedro Más, estudiante del presente curso, afirma:

«No recuerdo a ninguno de mis profesores jugando con nosotras en el patio, siempre se quedaban en un rincón, viéndonos sin más. Sólo mi maestra de primero de preescolar (que ha sido también la de mi hermano) jugaba con nosotras y fue la que me enseñó mi primer trabalenguas: Pablito clavó un clavito. ¿Qué clavito clavó Pablito? Con estos trabalenguas juego yo ahora con mi hermano pequeño, como jugaré con los niños de la escuela: El cielo está encuribincunquíncunlado... María Chuzena... La perra de Guerra... También recuerdo cómo volaba mi imaginación con El Señor Don Gato; veía una gatita llorando y un gato vestido de negro... Y con mi primer libro de lectura llegaron los primeros romances: El Conde Olinos..., Las Tres Cautivas..., este último me encantaba porque yo me identificaba con la hermana pequeña».






Literatura y medio extraescolar no familiar

Aunque prácticamente hoy, sobre todo en las ciudades, los niños no juegan en los parques, ni en las calles, porque lo impide la vida moderna, aún mantienen algunos alumnos nacidos en pueblos sus agradables recuerdos de los juegos de su infancia. Así Vanessa Pedro Más de Educación Primaria nos dice:

«Con mis amigas jugaba mucho al "Pito, pito" y "Una mosca puñetera", y según la época del año jugábamos a un tipo de juegos o a otro. Recuerdo que cuando llegaba abril jugábamos mucho a la comba "El Cocherito Leré..." y "Allá ribica, ribica..." eran mis dos canciones preferidas, aunque también eran las más difíciles. Se puso de moda jugar a la goma, después de merendar, en los recreos, no importaba con quién... lo importante era jugar. A mí la canción que más me gustaba para jugar a la goma era: "Piedra, papel y tijeras, que nadie se mueva". Entonces las dos que sujetaban la goma no se podían mover y había que pasar por debajo de ellas sin rozarlas siquiera. Recuerdo también "El juego de los esqueletos": Cuando el reloj marca la una, los esqueletos salen de la tumba. Cuando el reloj marca las dos, los esqueletos comen arroz...».



A pesar de lo que hemos ido anotando, no todos los alumnos recuerdan una infancia feliz. En muchos casos está presente la represión freudiana, sobre todo en aquellos que no han vivido la Literatura, o que no recuerdan nada en torno a ella, y no han tenido por tanto, buenas relaciones con la familia. Respecto a lo cual podríamos aclarar, que en el inconsciente humano se mantienen pensamientos, sentimientos, afectos..., como recuerdos reprimidos, que no se quiere que salgan al exterior, pero que poseen un potencial dinámico.

Es el caso de las respuestas siguientes: «Mis recuerdos podrían aniquilarme. Mejor no hacer un recorrido por mi mente.» «No recuerdo nada, nada de mi infancia. No puedo escribir nada.» «No quiero pensar en mi pasado. Prefiero pensar en mi futuro.» «No quiero recordar esa etapa de mi vida. Por motivos diversos no tuve una infancia feliz.» «Los recuerdos de mi infancia se concentran en una sola palabra: soledad.» «¿Que quién me contaba cuentos, historias, canciones...? ¡Nadie! Mi compañera inseparable era la televisión.» «No soy una buena lectora, no leo nada, nunca he leído. ¿Por qué? Quizás porque nunca me lo han inculcado. En mi casa sólo leemos las revistas del corazón.»

Independientemente de los puntos tratados, algunos alumnos rezuman poesía y recuerdos poéticos en sus contestaciones: «Para mí recordar es sonreír... sonrisas de mi infancia que recuerdo con emoción...».

Las conclusiones que se desprenden de las respuestas obtenidas son las siguientes:

-En relación a la familia, la Literatura estrecha vínculos afectivos.

-En relación con la escuela, cuando los maestros son capaces de motivar el gusto por la Literatura, por lo general, esta afición permanece durante toda la vida.

-En relación con el medio extraescolar no familiar detectamos que la Literatura sigue siendo favorable al equilibrio personal, pero cada vez escasean más las condiciones ambientales propicias para la transmisión de la literatura oral.

En consecuencia, tendríamos que insistir en la consecución de unos objetivos sobre los que hemos ido reflexionando, sin nombrarlos, y que consideramos esenciales en la formación de los futuros maestros:

-Fomentar desde la escuela la comunicación familiar.

-Concienciar a los maestros de que la Literatura de tradición oral y de autor, es esencial en la formación de una personalidad equilibrada y en la cultura del individuo.

-Entusiasmar a los niños y a sus familias, a través de la escuela, con la Literatura de tradición oral que, en definitiva es la que los acerca a sus raíces culturales, afirma sus señas de identidad y los conduce a la otra literatura.






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Juan Cervera y la Literatura Infantil

Elena Gómez Villalba10


La vida científica y profesional de Juan Cervera corre pareja a la evolución de la Literatura Infantil en España en las tres últimas décadas. ¿Quién impulsa a quién? No podríamos dilucidarlo, pero lo cierto es que su aportación científica, caracterizada por una inquietud y una curiosidad indomable, acompañadas de un tesón y de una constancia encomiables, se fue adelantando a acontecimientos que, en gran medida, fueron favorecidos por su propia actuación.

Para Juan cualquier investigación rematada inmediatamente abría nuevos caminos que apuntaban, quizá, a otras metas, con lo que siempre vivía sumergido en un perpetuo proyecto de investigación.

Todo comenzó por su afición al teatro, en cuyas representaciones intervenía primero como actor, cuando era alumno, y como director, cuando fue profesor de Bachillerato, consiguiendo el II Premio en el V Certamen Nacional de Teatro Juvenil en 1967, y el I Premio del Sector Centro en el IV Certamen Nacional de Teatro Juvenil en 1969. Colaboró en varias ocasiones, ya como guionista, ya como guionista y director, con el Departamento de Programas Infantiles y Juveniles de TVE, corriendo la realización a cargo de Pilar Miró, Ricardo Acedo o Federico Ruiz.

Dirige y edita la colección Bambalinas de Teatro Infantil y Juvenil, patrocinada por el Ministerio de Información y Turismo, que alcanza once números, de los que se llegaron a distribuir alrededor de 80.000 ejemplares, cuya finalidad era salvar del anonimato y de la desaparición algunas muestras de Teatro Infantil de reciente composición y estreno y proveer de textos de calidad a los grupos de aficionados y profesionales que se dedicaban al Teatro Infantil con la adaptación de obras clásicas. Juan no se reduce solamente a dirigir la colección sino que aporta su colaboración con títulos como: Tres farsas francesas (1971), R.U.R. (Robots Universales Rossum) (1971), versión libre de Karel Capek, Dramatizaciones para la escuela (1973) y Teatro para niños (1973).

Establece colaboración con el Teatro Municipal Infantil de Madrid, dirigido por Antonio Guirau, en el espectáculo La noche de los cuentos fantásticos, que será representado durante todos los jueves del curso 1972-73; asimismo, es autor del espectáculo Festival de viejos cuentos, seleccionado y patrocinado por Festivales de España, con dos temporadas de gira por todo el país.

Durante este tiempo se ha producido un cambio significativo en su actividad docente: de profesor de Bachillerato pasa, en 1971, a la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado la Salle, de Aravaca-Madrid, en trámites de transformación en centro experimental, nivel de enseñanza del que nunca se separará. A partir de 1979 se trasladará a Valencia, en cuya Escuela ejercerá su docencia en Didáctica de la Lengua y la Literatura -Literatura Infantil- como profesor encargado de curso, hasta 1981; como catedrático interino, hasta 1984; como profesor titular, hasta 1988 y como catedrático de escuela universitaria, hasta 1996, año en que alcanzará la cátedra de universidad por oposición.

En aquella primera Escuela de la Salle empieza a vislumbrar la posible relación entre sus actividades teatrales y la adquisición y desarrollo del lenguaje por parte del niño, lo que dará lugar a sus primeras publicaciones que, tanto en forma de artículos como de libros, serán una constante a lo largo de toda su vida. Aparecen Teatro y educación (1972) y El teatro al alcance del grupo (1973). El primero, publicado en colaboración con Antonio Guirau, director profesional de teatro, intenta aportar al educador no sólo el conocimiento de algunos aspectos técnicos del teatro sino, sobre todo, su trascendencia en la educación del niño. Avalan los autores sus teorías con los resultados de una encuesta llevada a cabo por el Ayuntamiento de Madrid durante el curso 1967-68, sobre las reacciones de los niños ante el teatro.


Il. de Julio Gutiérrez Mas para Javi, sus amigos y sus cacharros, de Juan Cervera (Zaragoza: Luis Vives, 1989, p. 9).

El segundo libro, El teatro al alcance del grupo (1973), con un marcado acento de divulgación, intenta facilitar conocimientos y la práctica del teatro a grupos de jóvenes aficionados. Aporta, incluso, un glosario de términos teatrales muy esclarecedor. El mismo Juan confesaba que este libro supuso su propio afianzamiento en la realidad teatral, y es que la asistencia al IV Congreso Mundial de Teatro Infantil y Juvenil, en junio de 1972, entre Montreal y Albany, lo pone en contacto con una rica variedad de experiencias dramáticas y pedagógicas con niños de Canadá y Estados Unidos. Queda muy gratamente impresionado por la representación de la obra The capture of Sarah Quincy, de Gary Parker, llevada a cabo por alumnos de una Grammar School de Minnesota, a la que tiene oportunidad de acudir en dos ocasiones. Este hecho le pone de manifiesto no sólo la forma de actuar de estos niños sino el proceso educativo por el que, sin ser profesionales, llegaron a alcanzar sus habilidades interpretativas marcadas por el dominio de las técnicas expresivas, perfectamente coordinadas, y por la improvisación. La contemplación de la segunda puesta en escena en el mismo día, realzó el carácter de juego de su actuación, ya que, con respeto absoluto al guión y siguiendo el hilo conductor de la acción, la resolución de cada situación estaba adornada por variaciones inspiradas por la espontaneidad o, simplemente, por la aparición de nuevas complicaciones en la situación. Esto le llevó a considerar la importancia y le hizo sentir la necesidad de desarrollar conjuntamente los distintos tipos de expresión propios del teatro, a través de la dramatización, que, como práctica pedagógica y como proceso, piensa que debe preceder a la práctica del teatro, propiamente dicho.

Traza con estas ideas un esquema de Cursillo de dramatización para educadores que persigue, por una parte, potenciar la expresión lingüística, la expresión corporal, la expresión plástica y la expresión rítmico-musical de forma coordinada y, por otra parte, desarrollar la creatividad, siempre al servicio y por medio de la dramatización, objetivos que amplían el horizonte del momento, reducido casi exclusivamente al desarrollo de la expresión corporal. Gran parte de las ideas y aportaciones surgidas a lo largo de sucesivas experimentaciones son recogidas en numerosos artículos aparecidos en la revista Educadores, con la que establecerá una estrecha y larga colaboración, desde 1972 a 1989. Asimismo, y fruto de su ya vasta experiencia, aparece un libro que, por su novedad, por su claridad en la exposición de las ideas, así como por su carácter práctico, tiene una enorme influencia en el campo educativo pues facilita la incorporación de la dramatización y el teatro a las aulas y a la enseñanza, a la vez que acerca a la Literatura Infantil. Se trata de Cómo practicar la dramatización con niños de 4 a 14 años (1981), que en diez años llega a alcanzar en España su undécima edición, ya que, por primera vez en nuestro país, se plantea un programa o método de dramatización que parte del juego dramático espontáneo y/o provocado y que, tras ejercitar al niño intensamente en la expresión y en la creatividad, desemboca en la práctica del teatro. Desarrolla un método gradual para utilizar la dramatización como recurso didáctico; parte del desarrollo de conceptos básicos, incorpora ejercicios de dramatización sistematizados que lleven a ejercitar y descubrir, antes que a enseñar y aprender, para acabar, en su tercera parte, con ejercicios de puesta en escena de una selección de cuentos, canciones, poemas, trabalenguas, etc. Más tarde, en Contar, cantar y jugar (1987) incluirá, en esta misma línea, dramatizaciones de un cuento de Perrault y otros orientales.

No se pretende erradicar el Teatro Infantil de la escuela, sino que se potencia a través de una preparación más racional, mediante los cuatro tipos de expresión básicos en la actividad dramática: musical, corporal, plástica y rítmico-musical, unidas a la expresión lingüística y a la creatividad, frente a la tendencia equívoca y dominante en España en aquel momento de identificar, restrictivamente, dramatización con expresión corporal y mimo, con la consiguiente minusvaloración de los demás recursos expresivos que se integran en su realización, especialmente de la expresión lingüística, que condujo, incluso, a algunos centros a desvincular la dramatización de la formación literaria y situarla en otras áreas de conocimiento.

Pero no se había dedicado Juan exclusivamente a impartir cursillos y a acumular experiencias, sino que todo ello había sido cimentado sobre una seria labor investigadora, recogida en el trabajo que constituiría su tesis doctoral: Historia crítica del teatro infantil español, presentada en la Universidad de Valencia en 1976 y publicada por la Editora Nacional en 1982. De la valía de este trabajo nos pueden hablar los premios de los que fue merecedor: Premio Extraordinario de Doctorado, otorgado por la Universidad de Valencia en 1977; Premio a la Mejor Tesis Doctoral de un Colegiado del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados de Madrid en 1977; Premio Nacional de Literatura Infantil, en su modalidad de investigación, otorgado por el Ministerio de Cultura en 1980.

Se trata de un ambicioso estudio histórico-crítico que abarca el desarrollo del Teatro Infantil español hasta 1975 y, a la vez, de un trabajo de heurística, sin más fuentes que las propias obras, realizado con grandes dificultades, las propias de un campo prácticamente inexplorado con anterioridad: el desarrollo diacrónico del Teatro Infantil en España, constituyendo, por tanto, un corpus de obligada referencia todavía en el momento actual. Fija su atención, fundamentalmente, en el empeño de establecer el hilo histórico conductor del Teatro Infantil español desde sus principios, en medio de la diversa calidad de sus producciones e intentos subyacentes; atiende a la compartimentación de los distintos subgéneros que conviven en el mismo período con obras de calidad muy dispar; no obstante, destaca las obras y los momentos que marcan algún avance o cambio en el panorama. Además, entre sus aportaciones podríamos señalar: la clarificación, a través del devenir histórico, del concepto de Teatro Infantil y de la presencia de los niños en el teatro; la constitución de un corpus histórico-crítico que pone de relieve las formas sucesivas de entender la relación entre el niño y la literatura; el descubrimiento del complejo itinerario del teatro para niños hasta entrar en el ámbito de la literatura.

Juan Cervera, con su mente inquieta, no se recluye exclusivamente en la investigación, sino que el estudio de la evolución del Teatro Infantil en el entorno pedagógico le ratifica en la idea, intuida desde años anteriores, de la prioridad de la dramatización frente al teatro en el proceso educativo y le hace descubrir aquélla como parte de un conjunto más amplio: el de la Literatura Infantil; incluso, llega a plantearse la posibilidad de situar a la dramatización en los inicios de todo intento de creación literaria por parte de los niños.

Paulatinamente, irá concibiendo la Literatura Infantil desde un punto de vista globalizador que recoge todas las actividades y manifestaciones que tienen como vehículo expresivo la palabra y como receptor, el niño, con una intención artística y creativa. Plasma estas ideas en un libro titulado: La literatura infantil en la educación básica (1984), que plantea como un compromiso entre el manual y el ensayo; ofrece respuestas claras y razonadas a una serie de cuestiones básicas en torno a la existencia, especificidad y características de la Literatura Infantil y avanza hacia su trascendencia psicopedagógica y sus perspectivas lingüísticas y creativas en función del niño, para el que reclama más la aproximación lúdica que la aproximación intelectual, aunque ambas serán sucesivas y complementarias y se entrecruzarán a lo largo del proceso educativo. En esta misma línea de fidelidad al niño y de objetividad, se propone un avance de revisión crítica de la Literatura Infantil que, por extensión, por posibilidades y por intereses, es objeto de aproximaciones y asaltos de diversa índole.


Il. de Julio Gutiérrez Mas para Javi, sus amigos y sus cacharros, de Juan Cervera (Zaragoza: Luis Vives, 1989, p. 13).

De nuevo Juan Cervera consigue no sólo exponer claramente sus ideas sino que al distanciarse notablemente de planteamientos escolares al uso e incitar, con su sentido práctico, a otros más originales y acordes con la psicopedagogía actual, consigue difundir el uso de la Literatura Infantil en la escuela; prueba de ello es que este libro alcanza en España su sexta edición, en 1991.

Dentro de una línea de difusión que intenta la aproximación lúdica de los niños a la poesía, frente a las formas tradicionales, a través de la lectura y la declamación, podríamos recordar Poemas navideños dramatizables (1980), breve antología de poemas de contenido navideño, populares o de autores conocidos, que se clasifican según sus posibilidades dramáticas. Así como Canciones para la escuela I. Preescolar (1984) y Canciones para la escuela II. EGB (1987), publicados en colaboración con Pilar, su mujer, y su hermano Felipe. Ambos constituyen un intento de aproximación del niño de sendos períodos educativos a la poesía, a través de la música, la danza, el ritmo, el juego y la representación, para lo cual se plantea una reclasificación de los textos, que entraña la valoración funcional de elementos estructurales y creativos. A lo largo de las cincuenta canciones populares, en su mayor parte, que componen cada libro, con su texto y su melodía, dramatizables o escenificables, según los casos, se propone, desde luego, un tipo de poesía para niños que se aleja del didactismo empobrecedor frecuente, que potencia netamente la penetración en la palabra y en el que el elemento lúdico es factor evidente de motivación.

Con intención, también, de despertar la curiosidad por la palabra publica La leyenda de las palabras (1983), una especie de miscelánea lingüística, de carácter lúdico y no didáctico, que recoge unas ciento cuarenta palabras, en cuyo origen y evolución se da cita alguna peculiaridad fácilmente reseñable. La historia de dichas palabras se adorna con caracteres de amenidad, siempre dentro del marco de la exactitud histórica, intentando provocar así en el lector la curiosidad por las particularidades que pudieran revestir otras palabras no recogidas.

En Una noria con historia (1985) se marca un objetivo similar: provocar el interés hacia el lenguaje, aunque diversifica el procedimiento con aspectos léxicos, formales y de índole variada. Parte de diferentes grupos de interés: nombres de pueblos, de calles, de pila y de apellidos; llama la atención sobre frases hechas y sobre otras palabras de peripecia extraña y pintoresca, anécdotas y hasta alguna situación humorística relacionada con el lenguaje.

Con el paso del tiempo, la Literatura Infantil se va afianzando y se convierte en objeto de interés creciente. Juan Cervera ve clara la urgencia de una cimentación teórica que avale la materia y que evite situaciones confusas y controvertidas. Superada la fase de iniciación, siente la necesidad de pasar al ámbito de la profundización y de una mayor especialización, y publica el libro titulado Teoría de la Literatura Infantil (1991), ambicioso trabajo en el que, con una visión literaria y didáctica conjunta, en la que coordina elementos lingüísticos, literarios y psicoafectivos para penetrar y profundizar en el conocimiento de la materia, recoge algunos estudios parciales aparecidos en años anteriores en revistas, como Educadores y Monteolivete, junto con otros creados ex profeso, con el fin de ofrecer no sólo un manual para universitarios sino un instrumento para la reflexión y ayuda a escritores, críticos y editores. Supone, por otra parte, la superación y relevo de su obra anterior: La literatura en la educación básica (1984). Una vez aclarado y afianzado el concepto de Literatura Infantil y las disposiciones del pensamiento del niño como destinatario de la misma, hace un estudio desde bases literarias y lingüísticas, destacando su interdisciplinariedad esencial y, en cuanto a los géneros, subraya las diferencias entre la literatura de adultos y su realidad en la Literatura Infantil. A la vez, reclama la necesidad del estudio del folclore, de la literatura imaginaria, de la ciencia-ficción y del humor con funciones propias en esta literatura.

Pone de relieve la importancia de la poesía para niños y razona sobre la función del elemento lúdico como aproximación a la misma, al tiempo que penetra en los aspectos lingüísticos. En cuanto a la narrativa, se detiene en trazar las diferencias entre cuento y novela, analizando las características propias de cada uno.

Deslindado perfectamente el terreno entre la dramatización y el teatro, advierte que para comprender bien la obra dramática hace falta la práctica anterior de la dramatización. Llama la atención sobre el papel que el Teatro Infantil desempeña en la renovación literaria, con análisis de aspectos temáticos y formales.

Introduce el tebeo en el marco de la Literatura Infantil, inclusión que justifica en su mismo concepto de esta materia, que integra todas las manifestaciones y actividades que, basándose en la palabra con finalidad artística o lúdica, interesen al niño; en la huella que aquél deja en el lenguaje del niño y la constancia de su estereotipo, así como en su peso abrumador, por cantidad y facilidad para la lectura, que aventaja al libro. Además, porque la relación entre literatura y televisión no habría quedado suficientemente clara sin el recurso del tebeo.

Estudia, asimismo, el juego y su relación con la literatura y la creatividad desde el punto de vista del niño pero también del educador. Intenta diferenciar Literatura Infantil y Juvenil -problema bastante espinoso- para acabar defendiendo el valor de la lectura para descubrir y respetar la fuerza de la palabra y de la literatura y potenciar la aproximación lúdica a la misma, preparatoria de la aproximación intelectual posterior, frente al uso instrumentalista y analítico en exceso.

Su siguiente libro, Literatura y lengua en la Educación Infantil (1993), surge en un momento muy oportuno y para responder a la instauración de la Literatura Infantil como asignatura troncal, dentro del currículum de la Diplomatura de Maestros en Educación Infantil. Intenta, pues, centrarse en una visión de la materia propia para niños de 3 a 6 años, fundamentalmente, y orientar a los educadores para encauzar los contactos de los niños de esas edades con la Literatura Infantil, al tiempo que afianzan el dominio de la lengua. Al utilizar la literatura como medio para potenciar distintas facetas del niño de esta edad y para evitar el riesgo de la instrumentalización de aquélla y mantenerla en sus funciones propias frente a los peligros de manipulación, plantea una serie de estrategias que reciben el nombre genérico de aproximación: lingüística, imaginaria, lúdica, expresiva y cultural, para cuyo desarrollo se basa en el contacto del niño con textos poéticos de tradición oral, cuentos, dramatizaciones, etc..

Sus dos últimos libros publicados se refieren al teatro: La dramatización en la escuela (1996) e Iniciación al teatro (1996). Mientras que el segundo es un libro básico en el que desarrolla cuestiones relacionadas con el género y el espectáculo dramático, acompañado de un glosario de términos teatrales al final del mismo, el primero supone una superación y puesta al día del ya comentado Cómo practicar la dramatización de 4 a 14 años (1981). Amplía, notablemente, su fundamentación teórica, así como la parte práctica con numerosos ejercicios y completa toda la información didáctica con la exposición detallada de objetivos y contenidos de acuerdo con los planteamientos curriculares de la LOGSE.

Juan se nos fue pero su voz no enmudece, ya que después de su partida han aparecido algunos artículos y la editorial Mensajero acaba de publicar su última obra: La Creación Literaria para niños, trabajo preparado con motivo de la oposición por la que, en octubre de 1997, consiguió ser Catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Valencia. Se trata de una obra con dos partes claramente diferenciadas: la primera enlaza con la crítica y análisis de la literatura actuales, al tratar cinco aspectos teóricos: la competencia literaria, la intertextualidad, la pragmática, la comprensión de la realidad a través de la literatura y la literatura infantil en la construcción de la conciencia del niño. En la segunda parte hace una revisión crítica de los tres géneros básicos de la literatura: la creación poética, a través de la obra de siete poetas seleccionados, la narrativa y el Teatro Infantil.

Como hemos podido comprobar al revisar algunas de sus publicaciones, la vida científica de Juan Cervera desarrolla un proceso hacia la concepción global de la Literatura Infantil marcado por tres fases: La primera, con una atención preferente hacia el Teatro Infantil; una especialización en la dramatización, en la segunda y un encuadre del conjunto en la Literatura Infantil, que se convertirá en el centro de una serie de importantes investigaciones. Frente al intento divulgador de un principio, va surgiendo la necesidad de profundizar en aspectos concretos, ya que, como apuntábamos al principio, su recorrido personal hacia la literatura infantil coincide, en no pocos aspectos, en las décadas de los años 70, 80 y 90, con el proceso que lleva la difusión de la misma y el desarrollo de su estudio en España. Juan cubrió, junto con Bravo-Villasante y López Tamés unos años difíciles, de grandes vicisitudes y enorme incredulidad y contribuyó con su estudio, con su trabajo, con su ánimo, con su ilusión a que la Literatura Infantil, cuya realidad era indiscutible ante la avalancha de publicaciones que se produciría a partir de la década de los 70, fuera tenida en cuenta no sólo en la educación básica obligatoria sino también en la Universidad.

Sus aportaciones, en un momento en que los estudios sobre la materia no habían pasado de un estado embrionario, tuvieron una gran importancia: la coordinación de los recursos expresivos como fomento de expresión y de creatividad en la dramatización; la implicación de la creatividad en todos los procesos anejos a la Literatura Infantil; la visión globalizadora de ésta; la creación de esquemas histórico-críticos para el Teatro Infantil; el intento de integrar activamente la poesía en las actividades educativas de los niños desde la Educación Infantil, con el recurso de la canción y el juego dramático para estimular los contactos del niño con ésta y su asimilación; y, por encima de todo, la defensa de la Literatura Infantil con identidad propia en el marco de la Literatura.

Su cordialidad, su humanidad, su sencillez le llevaron a actuar como pater familiae con muchos de nosotros. Con su empuje nos animó a introducirnos en un mundo nuevo; con su trabajo nos alivió el camino; con su insistencia nos obligó a trabajar. Su aspecto de niño grande con cierta ingenuidad pero con esa mirada ingeniosa, burlona y, maliciosa a veces, su talante generoso y su disposición para cualquier cosa y en cualquier momento, siempre que se tratara de algo relacionado con la Literatura Infantil, fueron un privilegio que nos regaló a todos los que lo conocimos. Recordar, en fin, a Juan es zambullirse en cordialidad, en inquietud científica, en proyectos salpicados de anécdotas, en dar un paso siempre hacia adelante.

Gracias, Juan, por todo lo que nos diste.




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Juan Cervera y la Literatura Infantil. El ascenso a una cátedra

M.ª Dolores González Gil11


«Juan Cervera, primera cátedra de Universidad de Literatura Infantil en España». Ésta sería la noticia gloriosa sobre la que me hubiera gustado escribir. Tenía dentro de mí una duda: tratar de informar a los que se interesan y de interesar a los más lejanos o distraídos, de un logro, del feliz alcance de una meta.

En menos tiempo del que tardé en abocetar un perfil, el de un colega y amigo, me sobrecogió la otra noticia: Juan Cervera ha muerto un mes después de tomar posesión de su cátedra. El escalofrío de una abrupta despedida recorrió mi alma y sentí la vibración emocionada de mis colegas de la Universidad en la que se me encomienda la tarea de estudiar a los niños en el encuentro primero y primario con las palabras poéticas.

Luego vinieron llamadas de dolor compartido. Ahora, sereno el mundo de los afectos, ha llegado el momento de tomar la precisión y la evocación, el cariño y la crítica, la cabeza y el corazón, para recitar en alta voz unas gotas de agradecido homenaje.

Comienzo a desenredar cierta confusión personal, rabia e impotencia, perplejidad insondable. ¿Por qué? Es la pregunta que cada despedida irrevocable levanta en nosotros. Mi primera despedida sin retorno sucedió cuando me dejó el hombre que determinó este camino entre libros y fantasías, entre hermosas palabras, contando cuentos en noches cortas de inviernos serranos: mi padre, que traía libros infantiles hace cuarenta años para alegrar la difícil supervivencia de ilusiones en un mundo hostil. La desolación se viene repitiendo: Carmen Bravo-Villasante, Arturo Medina, Juan Cervera configuran una trilogía que preside mis días de ilusión y estudio. Hay muchos nombres en esta galería de estudiosos, críticos, creadores de un insospechado mundo fértil y poco contaminado de desilusión. Yo evoco, ahora, sólo a los que verdaderamente tuve ocasión de conocer de cerca, aunque son más las personas de mi camino vital por la Literatura.

Juan fue el colega sabio, estudioso, sensible, que me amonestaba después de una conferencia en la que no había coincidido con sus planteamientos; el amigo que daba ánimo y sonreía cómplice después de cantar poemillas de la tradición oral ante mis alumnos, que desbordaban el salón de actos de la Escuela de Magisterio de Sevilla. Juan contando sus libros a los alumnos de EGB, que no paraban de hacer divertidas preguntas.

Pero todo empezó no sé si hace muchos o pocos años. ¡Es tan relativa la percepción y recuerdo de los días vividos! Juan Cervera ha dejado este mundo nuestro cuando menos lo pensábamos, cuando más pensábamos colaborar.

Nuestra larga charla al teléfono después de conseguir su cátedra -en octubre de 1.996- parecía un programa de caminantes tras largos días de lluvia, cuando por fin sale el sol. Para él, el sol ya no tiene ocaso y para nosotros ha dejado miles de páginas. Menos mal que escribió: ¡gracias, Juan, por tus libros! Ahí tenemos tu huella y es preciso leerte en ellos; libros poéticos o circunstanciales, ahí quedó tu obra. Tus conquistas son un escalón en la solidaria búsqueda del Grial que deseamos para las nuevas generaciones: la bebida de la poética brindada desde las raíces. Querías Literatura para todos, porque la educación literaria es un poder y tú lo sabías.

Ésta sería mi sencilla oración fúnebre. Lo demás un recorrido informativo por los años que compartimos en el mismo barco. Tal vez los recuerdos de una colega subrayen lo ya sabido o descubran a alguien nuevas luces de un continente poético bastante olvidado: el mundo del arte y la palabra en el ámbito infantil.


¿Qué significa obtener una cátedra de Literatura Infantil en la Universidad?

En 1979, Cervera escribiría en Educadores, (Madrid: FERE, n.º 102, pp. 223-240) «Aproximación a la Literatura Infantil». Intentaba dar una respuesta a la pregunta esencial ¿existe una Literatura Infantil? Se empeñaba el catedrático de Valencia en responder mediante el riguroso análisis y, para ello, consideraba necesario analizar el nacimiento, formación y desarrollo de esta literatura. Nos dirá que los hechos demuestran que existe un tipo de literatura destinada a los niños, mientras nos recuerda que ya en el siglo XVIII aparecen producciones editoriales pensadas en exclusiva para ellos. Un análisis muy fino lo conduce a afirmaciones extraordinariamente ricas y con futuro; tres espacios constituyen el repertorio de publicaciones literarias para los más jóvenes: el clasicismo, espacio de equilibrio; el romanticismo, espacio de crecimiento y el realismo coincidente con un espacio de crítica y revisión.

Éste es el tono de aportaciones que hay que considerar asombrosas por ser muy tempranas. Hace veinte años el panorama de estudio y crítica de la Literatura Infantil era muy diferente al que hoy vivimos. Sólo basta con mirar la ficha personal o carné de identidad del colectivo empeñado en clarificar esta parcela del saber. Y aunque es tan joven la pléyade de adeptos y adictos, se nota a simple vista su admirable madurez. Hoy recordamos los comienzos, agradeciendo las manos tendidas y poniendo una obra en su contexto y situación. Ya en el referido artículo están las claves de la preocupación fundamental de Cervera: salir al paso del riesgo de mediatización de la Literatura Infantil, plantar batalla a las ideas totalitarias que abocan al monolitismo.

Él trabajaba, comprometido y entusiasta, por la libertad de expresión que conduciría a la mayor diversificación. Además, Juan inaugura una esperanza en la toma de conciencia universal de la importancia de esa literatura que alimenta las raíces de sensibilidad poética; así ve la educación poética como una calidad de vida.

Es imposible entender a Juan Cervera sin tener presente su obra eje -La historia crítica del teatro infantil español- que le valió el Premio Nacional de Literatura Infantil en 1980. Tengo delante el volumen de quinientas páginas, publicado en 1982 por la Editora Nacional que reza en los créditos: «Premio Nacional de Literatura Infantil, 1980. Modalidad Investigación. Ministerio de Cultura». Observo con detenimiento su dedicatoria: «A mi madre; a mis hermanos». Luego, una firma con su letra y su auxilio en aquellos tiempos de esperanza y entusiasmo ingenuo en que yo misma me perdía en la selva de los interrogantes, cada vez mayores, sobre una disciplina apenas configurada.

Este libro expone un programa y exclama una vivencia: «De sobra sabemos que un trabajo de las proporciones y exigencias del presente, más que difícil resulta imposible de rematar con garantías que lo protejan de innumerables críticas. Pero la necesidad de mitigar el vacío existente en torno al tema en la bibliografía española incitaba a pesar de todos los riesgos».

He subrayado en mi libro con lápiz rojo estas frases iniciales porque Juan trazó ahí el sentir y el temer de quien se decide a decir algo serio sobre una parcela poética bastante oculta. Desde «los vestigios históricos» hasta «el área de expresión dinámica en la educación preescolar», más de cuatrocientas páginas nos sumergen en una historia fascinante.

Ya en 1976 Cervera había escrito sobre el Teatro Infantil en la revista Educadores, (FERE, Madrid, 1976): asistimos a su recorrido histórico por este género. Pero Juan no sabía hacer historia sin emplearse en la crítica y siempre se planteaba la misma exigencia: ofrecer los datos que obtenía a través del certero examen de los hechos. Da su visión crítica, pero se apoya en una perspectiva que concibe la Literatura Infantil de forma globalizada: trata de agrupar toda la producción que tenga como vehículo la palabra transida de arte y coincidente con la forma de ser del niño.




Didáctica de la Literatura o literatura como didáctica

Para Cervera la Literatura no sólo necesita una didáctica sino que ejerce una didáctica. Esto lo subraya y es el soporte de su compromiso. El descubrimiento de una Literatura en las raíces del desarrollo humano, una visión comunicativa y funcional de textos y discursos, le llevaría muy lejos en conversaciones que tenemos la obligación de contar a otros cuando el tiempo dé lugar y la mente se llene de paz y madurez.

Juan se apuntó a la totalidad, a la visión que todo lo recorre aunque tenía sus ejes de organización. Todos los géneros son literatura, el teatro y la poesía también. Literatura no es sólo narrativa aunque se asocie y se publique sólo este tipo de libros últimamente.


Il. de Gerardo Amechazurra para Una noria con historia, de Juan Cervera (Valladolid: Miñón, 1985, p. 28).

Es absolutamente imposible recorrer en pocas líneas una obra que él elaboró minuciosamente, con coherencia y sin medir las horas. Porque vivía inmerso en el panorama de niños y juegos con palabra-arte. No era su talante de una linealidad que aparta las complejas marañas de cruzados elementos y sigue hacia un único punto iluminado en el horizonte. Si en el trayecto hacia una meta como el teatro, se le atravesaba un fulgor como la lírica, lo asumía y se detenía o regresaba. Así se vio envuelto en la abrumadora riqueza de todos los hilos que tejen el tapiz riquísimo de la poética general. Poética que, como comentamos tantas veces, era más que literatura, su fuente y su culminación.

De aquí a su consciencia de lo inabarcable de la tarea sólo hay un paso. Al ahondar en los hechos y relaciones Literatura-infancia, se percibe el vértigo de las raíces del hombre en su dimensión estética. Así lo han visto grandes maestros como Renzo Titone que en su libro reciente Psicologia e didattica dell'educazione estetica (1996) deja claro que para abordar con éxito y honestidad el tema de la Literatura y los niños no basta con un estudio sobre la forma literaria, sino que hay que acudir a más de treinta disciplinas diversas dada la complejidad del receptor, un ser en formación, y la complejidad del resto de los elementos de una comunicación basada en mensajes cifrados en clave estética. Juan tocó fondo al percibir la amalgama que nunca desistió de analizar.




Escritor de niños y receptor de sus lecturas

Su preocupación por los polos educación/arte le atrapó como investigador. Hay que leer la obra del catedrático de Valencia prestando oídos a otro aspecto que enriquece pero complica la situación. Él quiere aprehender la chispa creativa y es creador de obras de Literatura Infantil, porque no se conforma con ser un escritor que habla de libros para niños, que ya es bastante. Quería escribirles a los niños y se hacía presente entre el público infantil buscando el contraste, la retroalimentación. Como Rodari o como Pierre Gamarra, confrontaba y contrastaba sus creaciones con los lectores empíricos, desde su imaginada relación con el lector modelo. Su instalación en la pragmática no fue mero ejercicio de rigor universitario, sino actitud vital y compromiso de educador consciente.

He escrito «educador» y aquí se produce una nueva bifurcación. Como otros profesores que me han enseñado y descubierto matices, Juan Cervera invitaba a investigar sobre Literatura y educación. Era necesario que los planes de estudio, los programas renovados, la LOGSE o cualquier reforma educativa tuvieran presente el poder de la Escuela en el desarrollo de la personalidad enriquecida por lo literario.

Juan sabía que el mundo de la Escuela, las horas que el niño pasa en compañía de su maestro, eran determinantes para lo que sucediera en su tiempo libre. No era cuestión de diversificar sino de integrar. ¿Por qué la Literatura Infantil debería quedar en el reducto del placer, separada de la Literatura con mayúsculas que los jóvenes escolares debían estudiar? ¿No sería posible que placer del texto e intuición poética dieran la mano a contenidos culturales y saberes sobre la Literatura?

Juan llegó lejos aunque tropezó con un escollo: la excesiva llaneza; reunió el ser didacta con el ser artista e investigador riguroso, pero había, sin embargo, un riesgo en su actitud humanísima. Fue tan sencillo en sus exposiciones, tan ingenuo en sus comunicaciones, tan dado a simplificar los grandes hallazgos una vez aislada la pulpa tras largos forcejeos, que algunos universitarios creyeron o creímos que su aportación era un tanto simple.

La sencillez de Juan fue, sin embargo, producto de una postura vital: quería ser sincero y pretendía hacerse entender. Se supo víctima de la dicotomía que todos padecemos, divididos entre saberes y vivencias. Se le escapaba a raudales la vena divertida porque disfrutaba con las palabras, jugaba con ellas y hasta se le iba el santo al cielo. Y por todo esto se le comprendió regular: algo no se entiende de los hombres de Universidad cuando son tan transparentes.

Hoy es posible leer a todo lo ancho y lo largo de las aportaciones de Cervera: creador de obras para niños, crítico de lo escrito para niños, defensor de la educación literaria, riguroso investigador de lo ya realizado, y universitario enamorado del rigor que no excluye la pasión. Hombre que lleva a su casa su obra y convive familiarmente con su trabajo, enganchado en la inquietante diversidad de enfoques y tendencias.

Cada mañana, Juan no perdió la sincera vitalidad que le impulsaba a decir a los más cercanos: «¡qué ilusión me hace tratar hoy un tema nuevo con mis alumnos, no sé si a ellos les hará feliz, pero a mí me apasiona!». Y seguía planteando cuestiones oscuras, o dejaba en el aire preguntas sin responder sobre Literatura Infantil, ese mundo inabarcable, siempre indagando sobre lenguaje y vitalidad poética.

Era preciso -y se lo agradecemos los colegas- ocuparse de la Literatura Infantil en los programas escolares. La Literatura Infantil en la escuela es precisamente el título de un ensayo (1991) en el que reflexiona sobre la necesidad de suscitar interés en las instancias oficiales. Comentaba Juan los objetivos que hace años (escritos de 1983) tenían los libros de lectura en las escuelas. Llamaba la atención sobre determinados riesgos: las referencias literarias están unidas principalmente al ejercicio lingüístico.

Cervera ataca los males con certeros disparos: aglutinar Lengua y Literatura, creer que la Literatura analizada morfosintácticamente, de manera mecánica, conducirá a un buen hablante-escritor, presentar la unión Lengua-Literatura de un modo poco clarificado dará lugar a conflictos e inexactitudes. Es cierto que el baño literario es una experiencia sincrética, una inmersión en modelos. Pero es preciso escribir y sistematizar la compleja vertiente que unifica placer del texto, asimilación de modelos y análisis cientifistas del lenguaje.

Mi admirado colega estaba conscientemente situado entre la Literatura y la Lengua, sabía que no es tan sencillo el camino que conduce desde el disfrute de las palabras hasta la reflexión lingüística. Y, sin embargo, sentía y demostraba con datos, que el buen hacer expresivo hunde sus raíces en el alimento estético y lúdico, desde los primeros pasos escolares.

Ser profesor de Didáctica de la Lengua y amar la Literatura no resulta difícil de hecho. Otra cosa es dar razones para que expertos en Lengua y en Literatura se pongan a trabajar sobre conceptos, procedimientos y actitudes con vistas a diseñar programas de Literatura, entendida ésta desde un enfoque comunicativo y funcional: el camino que va del sistema lingüístico al texto literario, aplicando resultados en las aulas.

Juan se preguntaba con frecuencia dónde estaban los límites entre Literatura Infantil, Juvenil y Adulta, ya que todo es Literatura y él era un adulto que no había renunciado a ser el niño que fue.




Inauguró una época y se volcó para encontrar respuestas a interrogantes

Hoy, con la serenidad que proporciona la toma de conciencia de tan extraordinaria pérdida, el investigador entusiasta, o la profesora inmersa en circunstancias análogas, se sienta junto al espíritu de Juan Cervera y le pide consejo.

¿Qué diría él si yo le hubiera podido hacer la entrevista que no llegó a ser? y ¿qué dirían Carmen, Arturo y Juan si me acercara y les hiciera esa pregunta del millón?: ¿qué podemos hacer los hombres y mujeres comprometidos con este final de siglo, por la Literatura y las generaciones venideras? ¿Es posible hablar de los misteriosos ingredientes que nos han hecho a algunos disfrutadores especiales del universo, a partir de las hermosas palabras?

Cervera, amigo y profesor, está cerca. Como en los cuentos de la tradición oral, se percibe que es un héroe alejándose de la casa paterna. Hace cosas extravagantes, tal vez se extravía. Pero hay un ser extraordinario, un ángel, espíritu o Dios que nos da un objeto mágico: la herencia; ese talismán que tantos hombres y mujeres como él nos dejaron.

Un profesor universitario también es un niño que toma el objeto mágico de la tradición aquilatada y emprende la lucha contra los devoradores de fantasías. Al final, el triunfo será del héroe, del enviado que con la palabra mágica, la Literatura, vence a todos los monstruos del poder, del prestigio, del dinero, para casarse con la princesa: la pura palabra creadora de vida. Estímulo que a vosotros y a mí nos hace estrenar cada mañana esa vitalizante sensación que merece la pena experimentar: ¡gracias a Dios que soy profesora de Literatura y hoy me desborda un mundo tan extraordinariamente sutil y placentero!

No saben muchos que este pequeño e infinito mundo de la Literatura Infantil es, maravilla de los niños y sus libros, un cuento con final feliz. Aquí se ha hecho posible -como ocurre en cursos de verano, simposios y congresos mundiales- que Universidad, rigor científico, edición y comercio, disfrute y madurez, niños y adultos formen esa compleja vida que es la vida de verdad. Que la cadena no se corte entre nosotros porque la Literatura Infantil es un bello caleidoscopio que nos permite tantos enfoques como la imaginación sea capaz de crear. Juan entró a fondo en la aventura creativa y se sumergió en su encanto, sin distancias, poniéndose sin reservas a jugar el agotador juego de los descubridores.

Cuando, en 1994, nos reunimos en Sevilla en el Congreso Mundial de Literatura Infantil del IBBY, las azafatas y el personal auxiliar me comentaba, con la confianza que da ser cómplices anfitriones, que no habían conocido muchos grupos como el de aquellos hombres y mujeres sumergidos en el amor a los libros de Literatura y a los niños. Les llamó la atención percibir que creíamos en un ámbito de belleza y bondad muy particular, que impregnaba el Palacio de Congresos sevillano.

Conservar la infancia y madurar; sentir hondo y ver la complejidad humana; percibir el reto de la educación en nuestro tiempo, y a la vez saltar y brincar llenos de júbilo en el festín de las bellas imágenes y de las hermosas y sustanciosas palabras, cuentos y leyendas, es todo un relato mágico. La fantasía nos rodea y, sin embargo, tenemos que ser lúcidos y realistas. Se nos pide enseñar a los que serán enseñantes, cuando la Literatura, como el amor, no es objeto de enseñanza-aprendizaje, es una transmisión íntima, particular. Así lo comprendió nuestro catedrático valenciano.

Querido Juan, gracias porque tus manos estaban teñidas de afecto y tu corazón de bellas imágenes. Gracias porque contribuiste a hacer más llevadero el mundo de los periódicos y de la televisión, tan faltos de belleza fantaseadora y estimulante. Gracias por tu energía poética que se queda entre nosotros plasmada en forma de doctor y catedrático. Tu cátedra servirá para que seas mejor escuchado y para prestigiarnos a los poetas.

De todos modos mi homenaje más ilusionado, el que te ofrezco con frecuencia, se compone de títulos y referencias: es tu bibliografía, que disfruto como herencia inagotable.






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Juan Cervera, sus libros, sus historias y sus trabajos

Anabel Sáiz Ripoll12



Perfil biográfico y académico

Juan Cervera Borrás (Cervera del Maestre, Castellón, 1928 - Valencia, 12-12-96) nos ha dejado un poco más solos, un poco menos niños, un poco más maduros. El Dr. Cervera es bien conocido por todos los que nos dedicamos a la Literatura Infantil. De alguna manera estamos endeudados con él y este artículo -que, en parte, él leyó y animó- apunta un modelo de análisis, algo que al Dr. Cervera le hubiera interesado porque su afán era trabajar por y para la literatura infantil -perdón, Literatura Infantil, como él quería-. Pero no es a su faceta como investigador o estudioso a la que quiero referirme, sino a su labor como creador de libros dedicados a los niños, tal vez la menos conocida.

Juan Cervera fue catedrático de la Escuela de Formación del Profesorado de la Universidad de Valencia. Cabe mencionar su aportación, en forma de artículos, a las revistas Educadores, Monteolivete, CLIJ, entre otras, y también a los diarios Ya, ABC, Las Provincias y Norte de Castilla.

El Dr. Cervera defendió siempre que se realizasen tesis doctorales sobre Literatura Infantil y la suya -Historia crítica del teatro infantil español- fue la primera que mereció las máximas calificaciones: Premio Extraordinario y Premio Nacional de Literatura Infantil en 198013. Él mismo afirmaba que «mi trayectoria como investigador y publicista ha sido un poco dispar. Quiero decir que he ido evolucionando sobre la marcha, cosa absolutamente indispensable en un país como el nuestro en el que el interés por la Literatura Infantil desde el punto de vista del estudio ahora empieza a interesar».14

«De hecho -añadía- sigo fiel a la necesidad de publicar monografías que luego puedan ayudar para tesis doctorales a otros. Del mismo modo que no oculto el deseo de prestigiar la Literatura Infantil e introducir en ella modos de operar distintos a los actuales, ya que estamos en un momento brillante, pero sin estudio, sin crítica y sin las aportaciones necesarias para crear la teoría de la Literatura Infantil y Juvenil apenas intuida».15

Entre sus premios, podemos mencionar el premio al mejor autor en la Semana Nacional de Publicaciones Infantiles y Juveniles (Valladolid, 1977) o el Premio Nacional de Literatura Infantil en 1980, ya mencionado.

Otros títulos de Juan Cervera que podemos citar, entre obras de creación e investigación son: Teatro y Educación (1972), El teatro al alcance del grupo, Otra escuela; cine, radio, TV, prensa, (1977), Cómo practicar la dramatización con niños de cuatro a catorce años (1981), La Literatura Infantil en la educación básica (1984), Los cuentos de colorín colorón (1989), Canciones para la escuela (1984), Cantar, contar y jugar (1989), Javi, sus amigos y sus cacharros (1989), Tenía un gallo en la garganta (1989), El árbol de la amistad (1990), El pobre de Castillorroto (1991) y su Teoría de la Literatura Infantil (1991), entre un largo etcétera en el que destaca su interés por el teatro y la dramatización en la escuela. «Mi experiencia en el ámbito teatral -afirmaba Juan Cervera- se plasma en mi tesis, en varios libros de creación de teatro infantil y en vivencias personales de dirigir grupos de teatro infantil, hace años, y en algunos guiones para TVE».16


Il. de Shula Goldman para El pobre de Castillorroto, de Juan Cervera (Madrid: Susaeta, 1991, p. 24).




¡Estaba harto de ser el pequeño! (Javi, sus amigos y sus cacharros)

En Javi, sus amigos, sus cacharros17 (1989), Juan Cervera nos habla de un tema que es frecuente en la Literatura Infantil dirigida a niños que abandonan la primera infancia y que van incorporándose, poco a poco, al mundo de los adolescentes y los jóvenes. Son los problemas que cualquier niño puede tener en su crecimiento. En la misma línea, sin ir más lejos, se hallan El Polizón del Ulises, de Ana M.ª Matute, Aniceto, el vencecanguelos, de Consuelo Armijo, El cangrejo que tenía viruela, de José Manuel Souza o Caperucita en Manhattan, de Carmen Martín Gaite -la niña que redespierta a una realidad compleja- por citar unas muestras.

Ampliando este punto, Juan Cervera comentaba: «Mi idea era reflejar esa situación en la que el hermano pequeño se mira en el mayor y viceversa. Por supuesto hay también un despertar del pequeño ante la vida. Todos lo consideran pequeño, "pequeñajo", y le duele. Y cuando se siente poseedor de los secretos de la vida, él se siente mayor, prospera, ya que lo sabe todo, como los mayores. Por lo menos así lo cree él en su ingenuidad».18

En Javi, el niño aprende a entender y a apreciar la vida que se le ofrece gracias a sus amigos -Gafitas, Pepote, Titina, Chimo, Ricardo, Tomás...-, y a los cacharros, que no son otra cosa que objetos cotidianos a los que se les reviste de un aspecto mágico -calidoscopio, flauta extranjera, despertador japonés, coche desplegable...-. Aparte, Javi se encuentra con el problema de ser un hijo mediano que sabe que pronto se verá desplazado porque su mamá va a darle un hermanito. Javi, pues, también tiene que comprender que no es el único, sino que debe ser capaz de compartir. «Su madre le explicó que, cuando los papás quieren tener un hijo, -leemos en el libro- las mamás se ponen delicadas, como antes de tener a Fredi y antes de nacer él. Las mamás se ponen gordas hasta que nace el niño. Por eso las mamás quieren tanto a los hijos, porque sufren para tenerlos. Javi lo entendió todo. No prometió portarse bien, porque le parecía poco. Pero pensó que tenía que ser más amable. Y a la vez sintió que empezaba a dejar de ser pequeño».19

El propio Juan Cervera, en una cita que extraemos de su Teoría de la Literatura Infantil, nos dice algo que se puede aplicar perfectamente al libro que estamos tratando: «En la novela para niños el asunto puede ser muy variado, pero siempre ha de guardar relación con las necesidades del niño. Debe centrarse en: el descubrimiento de sí mismo, el descubrimiento del entorno humano, el descubrimiento del entorno material, el descubrimiento y aceptación de la posible existencia de otras realidades fuera del marco abarcado por el niño.

La insistencia en el descubrimiento no implica intención didáctica, sino participación en el proceso de desarrollo del niño. Literariamente puede interpretarse como una reminiscencia del cuento iniciático».20

Por otro lado, Juan Cervera sabía cómo animar el relato y hacerlo agradable. Divide el mismo en 13 capítulos que pueden entenderse por separado; aunque, juntos, nos dan esa idea de maduración que sigue el pequeño. Escribe en tercera persona, pero como un narrador cómplice que se asombra, igual que el lector, de los progresos de Javi. Domina una sintaxis precisa y un léxico dentro del registro coloquial, aunque sin desdeñar onomatopeyas, sobrenombres, cancioncillas y párrafos de una luminosidad poética sorprendente: «Cada uno tomaba el calidoscopio cuando le llegaba el turno, se lo colocaba delante de un ojo, cerraba el otro y se ponía a mirar. Dentro se veían maravillosas composiciones de figuras que no representaban nada, pero eran sorprendentes combinaciones de colores: azules, verdes, anaranjadas, rojizas, amarillas, rosáceas, plateadas... Le daban un golpecito al calidoscopio y se veía otra combinación de colorines mezclados de otra forma: triángulos dorados, hexágonos verdiazules, estrellas amarillas y coloreadas, flores heladas, cadenas de rombos anaranjados, serpentinas brillantes, y lluvias de confeti multicolor».21


El pobre oficial (El pobre de Castillorroto)

El pobre de Castillorroto22 es un libro relativamente reciente: su primera edición data de 1991. Se destina a niños lectores a partir de 9 años, aunque eso no debe ser un obstáculo para que lo lean niños mayores e, incluso, adultos porque contiene una serie de aspectos sugestivos en torno a la construcción del relato, a los temas, a los símbolos y a los personajes, ya que se impone una lectura en profundidad para desvelarlos. Su autor definió brevemente el sentido del libro: «Es una parábola en un mundo en el que sólo cuenta el dinero, sin medida, y en el que no existe la generosidad. Creo que es una idea que hay que hacer llegar al niño de hoy».23




«Continuaron hablando sobre el río» (Historias)

El Pobre de Castillorroto es un ejercicio literario singular ya que se combinan distintos elementos que hacen que la obra sea una polifonía de historias y voces. Para empezar podemos hablar de dos tipos de historias:

-Historias «grandes» que son las que aluden a toda una colectividad, al pueblo de Castillorroto como entidad social e histórica independiente o las que se refieren a personajes de mucha relevancia en el relato, como puede ser el joven Arturo, que es el desencadenante de la prosperidad del pueblo, o Tobías, el pobre oficial del pueblo, desencadenante, a su vez, de otros acontecimientos que ya analizaremos.

-Historias «pequeñas» porque se entremezclan con las otras y sólo nos ofrecen aspectos parciales, retazos puntuales y breves. Hablamos de doña Emilita y sus hijos, de don Julián, de Tomasón y Tomasón II y de tantos otros...

Eso crea gran variedad de tipos y logra un interés creciente por parte del lector, a la vez que aviva el relato y lo hace ganar en calidad estructural.

Por otra parte, no se trata de una acción rectilínea o sencilla ni de un relato plano; sino que la inserción de la historia en el discurso se complica por la inserción de distintos puntos de vista y la intervención de distintos narradores, así como la mezcla del tiempo indefinido con el presente y el imperfecto.

En el capítulo I, por ejemplo, se nos presenta Castillorroto. Un narrador en tercera persona lo describe y parece, por lógica, que el narratario sea el lector; aunque aparece otro narrador implícito -el anciano que camina por el arcén y habla con Arturo- y otro narratario (Arturo, el joven que regresa a su pueblo, tras años de ausencia y le pide una indicación al anciano). En el preciso instante en que el anciano acepta a subir al coche de Arturo y responde a todas sus preguntas acerca del pueblo, empieza a mezclarse, con singular armonía, el narrador en tercera persona, el lector-narratario con el narrador-anciano en primera persona y el narratario-Arturo quien, a su vez, colabora en el discurso mediante su recuerdo, ya sea implícito o explícito.

Los puntos de vista son también variados porque cada uno de los personajes que intervienen, de forma directa o no, aportan su visión de los hechos, su especial apreciación ante los acontecimientos.




«Y eso que Castillorroto tiene su río» (Estructuras literarias)

Juan Cervera en Teoría de la Literatura escribe que: «En el mundo de la Literatura Infantil la descripción, en el momento actual, está en descrédito. A menudo se recomienda a los autores que abrevien las descripciones y hasta que las supriman».24

En El pobre de Castillorroto no sólo se recupera la descripción, sino que el relato empieza de una manera brillante y poética: «Castillorroto es un pueblo. Un pueblo cuyas casas parece que están subiendo a una montaña. Todas están encaramándose ladera arriba. Y el campanario es el que más se aúpa. Pero las casitas blancas, color calabaza, verdes, o azuladas no llegan a la cima del cerro, porque allí se asienta, desde mucho antes, el castillo, un castillo roto, que les ha madrugado a todos».25

También destaca la narración, puesto que son los acontecimientos del pueblo los que señalan el ritmo de la historia; pero hay que matizar un poco más. Por un lado, hay narración, aunque, para facilitar la información al lector, el narrador suele recoger en pequeños párrafos aquellos datos importantes para que no se pierda el hilo de los hechos. Esto ayuda mucho porque, al darse diversas historias entremezcladas, pequeñas y grandes, se impone, de tanto en tanto, un momento reflexivo que separa lo principal de lo secundario. Por otro lado, es el diálogo, vivo y chispeante, el que señala el sentido del discurso. Son los habitantes de Castillorroto con sus informaciones, sus dudas, sus preguntas, sus ideas... o sus silencios quienes nos dan la pauta que debemos seguir.

Cabría aludir, por su interés en el relato, a algunos de los nombres individuales que aparecen:

-Arturo: el joven que regresa al pueblo y que, con su nostalgia y cariño hacia Castillorroto, trae el progreso porque es él quien se obstina en que se analice la tierra para ver si es óptima para el cultivo de las pipas coloradas.

-Doña Emilita, «con su gran humanidad», que tiene un papel desencadenante en el relato y que aparece en prácticamente todos los capítulos. Es la que trae noticias o la que las crea porque es doña Emilita quien da la idea de traer un pobre a Castillorroto.

-Tobías, el pobre, es una persona íntegra, honesta, noble y de gran corazón. Ayuda mucho al pueblo; más, incluso, que el pueblo a él porque Tobías era libre y sigue siéndolo después de que le toque la lotería: prefiere marcharse siendo pobre a quedarse siendo rico. Tobías encuentra agua, da clases a los niños y custodia la caja fuerte. Es, pues, un personaje crucial para que el pueblo funcione bien, lo cual resulta paradójico puesto que el pueblo lo fue a buscar para «acallar su propia conciencia», sin pensar en que el beneficio sería por ambos lados. Tobías lleva el nombre de aquel famoso patriarca bíblico que destacó por su piedad.

-El lorito de doña Emilita es, podríamos decir, el eco de todo el pueblo, el semanario que toma las informaciones y las exagera o distorsiona. Así, el lorito repite «motos, motos», cuando Tomasón II las reivindica para los jóvenes, o dice «pobre, pobre» cuando doña Emilita tiene la genial idea de ir a buscar a un pobre, o «agua, agua» cuando Tobías descubre agua, o «guapo, guapo» cuando Tobías va a casa de doña Emilita. Es un personaje, salvando las distancias, que actúa como los espejos cóncavos de los esperpentos y que suena igual que lo haría doña Emilita si se mirara en esos espejos.


Il. de Shula Goldman para El pobre de Castillorroto, de Juan Cervera (Madrid: Susaeta, 1991, p. 13).

Los nombres son también connotativos a menudo. Así, el pueblo se llama «Castillorroto» porque «El castillo está roto, en ruinas, como si el gigante tiempo lo hubiera magullado. Ya no quedan almenas, ni puertas con clavos de hierro remachadas, ni foso para guardar su entrada. Sólo quedan torres medio desmoronadas y murallones roídos, firmes sobre la roca»26; doña Emilita merecería otro nombre porque «estaba como una mesa camilla de gorda»; Pipo se llama así porque, gracias a la leche de las pipas coloradas, no murió; Tomasón tiene un hijo al que llaman Tomasón II, pero «que estudiaba en la capital y se había afinado algo, ya que no querían que le llamaran Tomasón II, sino Toni». Y, enlazando con esta crítica hacia los resabios de las grandes ciudades frente a los pueblos, «la tasca de Rogelio había cambiado mucho: le había puesto cristaleras y mesas de mármol y luces de colores. La llamaban cafetería». En fin, que, para los nuevos ricos, hay nombres que no son adecuados y hay que cambiarlos por otros más finos.

Cabe mencionar también el tono de intriga que, en determinados momentos, adquiere el relato. Al principio, cuando se nos habla de Arturo, interviene el misterio que cobra forma con los «espías»; pero lo curioso es que eso lo averiguamos cuando ya ha pasado, cuando Arturo se lo comenta al alcalde y éste recuerda a los que, en el pueblo, llamaban espías y que eran los encargados de analizar las tierras de Castillorroto. Se habla en imperfecto; pero aludiendo a un indefinido, con lo cual el juego temporal adquiere mayor brillantez.

Aparte, y siguiendo con la intriga, son muchas las sospechas y pactos que se dan en Castillorroto. Uno es el del silencio entre el alcalde y Arturo; otro el de Tobías con los habitantes del pueblo y otro el de Tobías con los niños. Y aún hay más misterio hacia el final, cuando ya nos acercamos al desenlace: «Pero a partir de este momento la sombra de recelo empezó a extenderse sobre Castillorroto. Y los niños, y nadie sabía por qué, comenzaron a jugar a policías y ladrones».27




«El dinero no da la felicidad» (Modelos)

El pobre de Castillorroto se divide en 11 capítulos que constituyen, cada uno de ellos, un fragmento del tapiz que forma el pueblo y la vida de las gentes: Castillorroto, Los espías, Las pipas coloradas, La mala conciencia, La sospecha, Las aguas, La duda, La confianza, La lección, La noticia y La carta.

Notemos que muchos de estos capítulos tienen un contenido abstracto que podría confundir; aunque hacen referencia a valores abstractos que, para la acción, resultan decisivos.

A Castillorroto llegan los «espías» que facilitan la implantación de un cultivo nuevo, las pipas coloradas, que traen la prosperidad al pueblo. Un buen día, todos se dan cuenta de que les falta algo para ser felices y deciden que necesitan un pobre. Tobías es el pobre que recogen en la ciudad. No obstante, Tobías ayuda a todos; pero también levanta sospechas y recelos que va acallando hasta ser un elemento indispensable e imprescindible. Gracias a un regalo de unos niños, Tobías resulta ser el premiado en la Lotería Primitiva y, cuando podría ser más rico que nadie, decide marcharse del pueblo y donar toda esa fortuna para fines benéficos. Tobías es libre y quiere seguir siéndolo y el dinero sólo le traería problemas y dependencias.

Perfilemos un poco más este entramado. Las pipas coloradas son el medio de que se vale el pueblo para salir de la pobreza y adquirir un buen nivel de vida. Con su cultivo, y una vez despejadas las dudas sobre su utilidad, todos se enriquecen por igual porque todos reciben lo mismo, siguiendo un espíritu social igualitario, casi de comuna.

La pobreza se acaba y se llega a la sociedad del bienestar; y aquí nos encontramos con la paradoja:

-todos tienen coches, incluso doña Emilita y el cura

-los jóvenes reivindican las motos

Y, sin embargo, les falta un pobre con el que ejercer la caridad. El pueblo pacta con el pobre como si lo comprara, como si quisiera llenar con ello un vacío. Se vuelve al equilibrio casi ecológico; no obstante, el trato que recibe Tobías es cariñoso porque todos saben que es necesario; esto es, no se margina a los pobres, sino que se les acepta, de ahí la lección final de Tobías.

Los modelos que, en suma, parecen desprenderse del libro son:

1. La aceptación de las diferencias en los demás.

2. El reconocimiento del mérito personal.

3. El valor de la amistad.

4. La importancia del trabajo en grupo.

5. El dinero no lo es todo.

6. La búsqueda de valores morales y espirituales que colmen a las personas.

7. La caridad es un bien para el que la da, no sólo para el que la recibe.




«Ahora me marcho a otro lugar...» (Final)

El pobre de Castillorroto es un libro realista, pero evocador y poético también. Está escrito con párrafos breves y claros, con un vocabulario cuidado y preciso. Es un relato sugerente y hermoso que combina el lirismo con la alusión a la realidad ya que podemos afirmar, como dijimos al principio, que es una parábola de la sociedad moderna, una parábola de un mundo contradictorio, el del progreso, que tiene dos caras, la positiva y la negativa y que hay que saber encontrar un equilibro entre ambas, no nos vaya a pasar como a Castillorroto que, huyendo de la pobreza, tuvo que darse cuenta de que lo que más necesitaba era un pobre.

El niño, el lector, puede apreciar una idea básica que se resume en la frase «hay que aprender a renunciar». Hay que renunciar a unos aspectos para conseguir otros que, seguramente, son mejores y nos pueden ayudar en el proceso de maduración que toda persona ha de seguir. Éste es el mérito del libro, nos habla del proceso de maduración de todo un pueblo que pasa de las cosas concretas a las abstractas, que aprende, al fin, el justo valor de la palabra felicidad.

Por otra parte, al niño puede ayudarle mucho la aparición, esbozadamente, de la pandilla. Los niños de Castillorroto, con tantas cosas, dejan de estudiar y necesitan que alguien les ayude y ese alguien es, ni más ni menos, Tobías; el pobre que está ahí para recordarles que lo bueno es conseguir los logros uno a uno y por propios méritos.

El pobre de Castillorroto, en fin, está en la línea de La ciudad que tenía de todo, La sexta tele y El negocio de papá, de Alfredo Gómez Cerdá, por ejemplo, aunque con estilos y concepciones diferentes. Juan Cervera no acude a la ironía; pero sí a la paradoja y a la crítica sutil. Los vecinos de Castillorroto somos nosotros... con nuestras dudas, temores, sospechas, esperanzas, errores y grandes logros.








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Aproximación lúdica a la poesía infantil: una propuesta educativa de Juan Cervera

María José Lastra Hormazábal28


El inesperado adiós de Juan Cervera deja a la Literatura Infantil sin un claro y significativo referente y a nosotros, sus amigos, sumidos en la tristeza y el desconcierto, confiados como estábamos en que su entusiasmo y vitalidad nos acompañarían por mucho tiempo.

La Literatura Infantil vuelve a estar de luto y el panorama se ensombrece si recordamos, y es inevitable hacerlo, a quienes en un período de tiempo relativamente corto también nos han dejado: Carmen Bravo Villasante, Ramón L. Tamés, Arturo Medina y, ahora, Juan Cervera. Todos ellos han representado, sin duda, los más firmes cimientos en la construcción de esa parcela del conocimiento literario que tiene como destinatario al niño.

En el verano de 1990, la Universidad de Castilla-La Mancha propiciaba un curso de Poesía Infantil. Se pretendía con ello sentar unas bases mínimas para la reflexión y el debate «por entender que si alguno de los géneros posibles en la literatura infantil necesita ahora una atención como la de este curso, ése debe ser la poesía dedicada o accesible al niño». Así se expresaba J. García Padrino (1990: 7) en su presentación. El momento era, indudablemente, importante: una instancia universitaria se preocupaba de un campo, ciertamente poco roturado y bastante abandonado en el conjunto de los estudios e investigaciones de Literatura Infantil.

Juan Cervera proponía en aquel foro de discusión y análisis una aproximación lúdica a la Poesía Infantil. Desde esta perspectiva y en su memoria (maestro y amigo entrañable) se hacen algunas consideraciones en torno a la necesidad de una mayor presencia de la poesía en la experiencia literaria del niño. Asimismo, mostrar que el camino por el que el niño se ha de acercar a lo poético -al menos en su formación básica- debe ser necesariamente el camino del juego y la creatividad, tal y como el mismo J. C. nos indicaba con claridad didáctica intachable.


Ausencia de poesía en las aulas

Dos fenómenos parecen confluir en la escasa presencia que tiene la poesía en la educación literaria del niño. Uno es de índole pragmática y tiene que ver con la producción, edición y difusión del libro poético infantil; el otro, está estrechamente ligado a la actitud que el propio profesor tiene ante el texto poético.

El claro desequilibrio que se percibe entre el género narrativo y el poético es fácilmente constatable en la historia de la Literatura Infantil; la infancia ha establecido primordialmente el contacto con lo literario a partir del cuento y la narración. Actualmente, esta relación (lector infanti-narración) sigue siendo una realidad inmutable. Una mirada a los catálogos de Literatura Infantil así lo evidencia: el género narrativo invade prácticamente todas las guías de lectura de las diversas editoriales.

Nos preguntamos si estamos ante una industria editorial que condiciona peligrosamente un tipo de comunicación literaria.

Frente a este predominio de lo narrativo, la poesía, «la hermana pobre de la literatura infantil», va lentamente, a pesar de todo, configurando un espacio propio en el ámbito de la producción, de forma especial a partir de la década de los ochenta. Los estudios que se han preocupado de la evolución del género poético infantil en nuestro país así parecen mostrarlo: Ana Pelegrín (1969, 1989, 1990), Fernando Yela (1989), Teresa Colomer (1992) y J. García Padrino (1990, 1992). Señala precisamente J. García Padrino (1990: 83) que «el panorama actual es prometedor para la poesía infantil» siempre que se haga un gran esfuerzo por parte de autores y editores para renovar formas y tratamientos poéticos. Prometedora es, sin duda, la aparición de la colección «Ajonjolí» de poesía para niños (Editorial Hiperión) que en apenas dos años ha incrementado en diez títulos la nómina de poesía infantil.

Incorpora esta colección autores ya conocidos dentro del panorama de la literatura para niños y otros que inician la aventura poética infantil: Antonio A. Gómez Yebra, Versos como niños (1995); Juan Cruz Iguerabide, Poemas para la pupila (1995); Ana María Romero Yebra, Verdes amigos (1995); Carlos Murciano, Un ave azul que vino de las islas del sueño (1996); Ángel Guache, Piano, piano (1995); Fernando Aramburu, El librillo (1995); José Javier Alfaro, Magiapalabra (1995); José A. Ramírez Lozano, Pipirifauna (1995); Eugenio de Andrade, Aquella nube y otras (1996) y Juan Bonilla, Multiplícate por cero (1996).

A pesar de este moderado optimismo en la producción poética infantil, un hecho se manifiesta como cierto: la poesía tiene grandes dificultades para llegar al aula. Ello tiene que ver, como decíamos al comienzo, con la actitud que el profesor tiene ante el texto poético. Es una experiencia bastante desoladora constatar -cuando nos acercamos a una biblioteca escolar- que los libros de poesía apenas tienen presencia; en tanto que lo que constituye fundamentalmente el material de lectura y trabajo es el libro narrativo. El teatro es otro de los géneros marginados. ¿Tendremos que identificar la Literatura Infantil únicamente con narrativa?

Si es cierto -como señala G. Jean (1996: 117)- que el niño no descubre nunca por sí solo los textos poéticos, que muy pocas veces busca espontáneamente un libro de poesía si no ha sido incitado a ello; si en este terreno no hay deseo sin «provocación» (la actividad poética debe ser regular y provocada); no parece difícil deducir que la responsabilidad se desplaza a quien cumple primordialmente la función mediadora: el profesor.

Es una realidad que, salvo excepciones, son pocos los profesores que acercan el libro poético al niño. Optan casi siempre -como dice Carlos Murciano (1990: 154), alguien muy cercano a la sensibilidad poética infantil- por la novela y el cuento para evitarse complicaciones a la hora de trabajar un libro con sus alumnos.

Ante esta situación, las preguntas son inevitables: ¿No es significativo para el niño el texto poético? ¿Está más alejado de sus intereses, de su sensibilidad, de su psicología que el texto narrativo? Sinceramente, pensamos que no. Esta actitud responde a prejuicios ya interiorizados, tanto en quien ha de editar el libro poético (minoritario y poco rentable) como en quien se lo ha de poner al niño en su camino: el propio educador, heredero de una tradición en la que la poesía se concibe como intrínsecamente inaccesible y cuyo rendimiento educativo se traduce en actividades tan poco gratificantes como alejadas de lo que es verdaderamente descubrir el gozo poético y desarrollar la sensibilidad estética. Bien sabemos hoy -dice R. L. Tamés (1989: 22)- que el trato con la poesía y el ejercicio poético en la infancia proporciona el más eficaz manejo de la lengua, que es sin duda la herramienta primera de libertad.

En esta misma línea de reflexión, María Victoria Reyzábal (1996) se pregunta: ¿Por qué se trabaja tan poco y tan mal este género en las aulas? Una mala formación en este campo pudiera ser la respuesta. Porque si los profesores fueran capaces de valorar la importancia lingüística, artística, cultural y hasta social de la poesía; si supieran que todo texto poético resulta crítico, desmitificador y enérgicamente creativo; si, en fin, se percataran de que el poema representa «la mayor construcción estética y significativa que se puede plasmar mediante el lenguaje» (1996: 10), ciertamente el texto poético tendría un mayor rendimiento educativo.

Por otro lado, la filosofía de nuestro sistema educativo y de la sociedad en general no parecen ayudar mucho a la poesía. Predominan postulados «utilitaristas»: mundo industrializado, nuevas tecnologías, auge de las carreras técnicas... ¿Para qué sirve la poesía en este contexto? ¿Hasta qué punto la imaginación, el juego verbal, la ruptura con la lógica será algo positivo en la educación del niño? ¿No será mejor llevarlo por el camino del lenguaje unívoco, práctico y funcional? La respuesta que da G. Jean al defender una escuela de la poesía nos parece muy clarificadora:

«Me sentía obligado a proclamar que en nuestra civilización posindustrial, y en plena mutación, en este final de milenio, el conocimiento y la práctica íntima de la poesía constituyen uno de los modos privilegiados para los hombres de salvarse, si no de la muerte planetaria, al menos del conformismo y de una masificación y una robotización generalizadas».


(1996: 180)                


Poesía, en definitiva, como triunfo lingüístico y estético ante tanta uniformidad y tanta trivialización; poesía necesaria «como el pan de cada día / como el aire que exigimos trece veces por minuto» (Gabriel Celaya), Poesía e infancia: una íntima relación.

Nos preguntamos por qué se le priva al niño de la experiencia poética cuando poesía e infancia parecen poseer estrechos vínculos entre sí. No se alcanza a entender el actual déficit poético en la educación del niño si sabemos «que de todas las artes la poesía parece ser la que tiene mayor confluencia con la infancia» tal como señala Fryda Schultz (1968: 60).

Por otro lado, si la poesía «consiste fundamentalmente en una forma de juego» (R. Núñez Ramos, 1992: 17) el niño y el poeta poseen seguramente claves que los hombres han olvidado ya. Lo vemos con especial claridad en los movimientos poéticos de vanguardia donde constantemente afloran actitudes lúdicas de la infancia.


Il. de Gerardo Amechazurra para Una noria con historia, de Juan Cervera (Valladolid: Miñón, 1985, p. 43).

La poesía de vanguardia se ha caracterizado por la «juguetización» del lenguaje (R. M. Martín, 1996) en términos que marcan la máxima desviación de éste con respecto a un grado cero o finalidad exclusivamente comunicativa. Y es que en la ingenuidad infantil, los poetas vanguardistas hallan una óptica capaz de proporcionar un espectáculo insólito del mundo. ¡Bendita niñez! que nosotros defenderemos hasta el aburrimiento de quienes quieran escucharnos, exclaman los «postistas» en uno de los manifiestos recogido en la revista La Cerbatana.

Cuando J. Cohen indaga en lo poético dice que sólo el poeta ha sabido preservar en sí algo del alma del niño, porque, a fin de cuentas, la poesía no es más que esto: «una exaltación del mundo, una celebración de las cosas, devueltas por la conciencia totalizante a su poder emocional originario» (1982: 251).

También L. J. Eguren (1987) advierte que es en el corpus de tradición oral infantil y en la literatura de vanguardia donde la función lúdica del lenguaje se revela en toda su plenitud. Son los poetas y los niños -dice- quienes juegan con el lenguaje más sistemáticamente, torsionando las palabras, creando otras inexistentes, despertando asociaciones insólitas entre los sonidos, disfrutando, en definitiva, del juego poético. Es precisamente esta dimensión lúdica el puente natural que une al poeta y al niño, copartícipes ambos de una sensibilidad más pendiente de la emoción y del simbolismo fónico que del gastado significado de las palabras.

Ana Pelegrín (1969: 7-8) incide en este puente que el poeta tiende entre su mundo de adulto y los secretos dominios de la infancia: «el poeta intuye que el mundo de la infancia es etapa totalizadora en sí misma, intensa de emociones y realizaciones intransferibles, y que tiene un lenguaje peculiar, signos y símbolos de un propio universo». Es en la creación donde ambos encuentran su relación. En el poeta creación lúcida, inteligencia de arte; en el niño inconsciente/consciente ejercicio de posibilidades creadoras, alegre palabra que juega o revela los vaivenes de su sensibilidad.

La misma naturaleza del hecho poético: juego, animismo, metáfora, nos pone en relación con la infancia (R. L. Tamés, 1990). Además, es en la poesía donde hoy se recluye la propiedad que caracteriza más íntimamente al ser humano, la capacidad lúdica; base de la actividad del niño y también de nuestra cultura inicial. La poesía cumple así una función antropológica, proporciona conocimiento, es búsqueda y construcción de un universo nuevo a través de la imaginación y la fantasía, implícitas en el lenguaje poético. Es fuente de saber, y de indagación, de hacerse con el lenguaje y con el mundo real.

Bien sabemos que el niño goza jugando con las palabras, repitiéndolas, modificándolas y en esa situación los sonidos, los ritmos, las imágenes, las fórmulas no apelan sólo a la inteligencia sino -y básicamente- a la sensibilidad y a la imaginación a las que nutre por igual. Las palabras de G. Rodari, gran maestro de la fantasía y la imaginación, son relevantes en este sentido:

«Ciertamente jugar con las palabras y la imaginación no es el único medio que tienen los niños para acercarse a la realidad, pero este juego no implica en absoluto pérdida de tiempo, por el contrario, significa dominio de las palabras y de las cosas».


(1977: 30)                


Y es que la imaginación es quizá la herramienta de aprendizaje más potente y enérgica que posee el niño, según sostiene K. Egan (1994) en un sugestivo estudio sobre el poder que tienen la fantasía y la imaginación en el proceso de aprendizaje de cualquier contenido educativo.

El «modelo imaginativo», que el niño utiliza para crear un mundo propio a través del lenguaje (Halliday, 1982), reafirma que este universo construido por el niño no tiene por qué ser una copia exacta del mundo de la experiencia. Puede ser un mundo de sonidos puros, un edificio de palabras en que la semántica no tiene nada que ver. Poemas, rimas, acertijos y la mayoría de los juegos lingüísticos refuerzan este modelo de lenguaje: permanente invitación a viajar al país de las palabras, «a ejecutar actos lingüísticos desde perspectivas insospechadas y originales» (J. Sánchez Corral, 1995: 159).

En todo poema hay siempre una invitación por parte del poeta «a concebir un mundo en el que...» (S. R. Levin, 1987). Un mundo creado por la imaginación, diferente del mundo real y donde el lenguaje usado para describirlo es también diferente del que utilizamos para describir el mundo ordinario. El poeta al imaginar ese mundo es libre de poblarlo con cualquier cosa, tanto objetos del mundo real como objetos que no existen. En este universo las metáforas son medios provisionales para conceptualizar una realidad diferente. La puerta para acceder a este mundo, además de las convenciones poéticas, ha de ser la «fe poética», la supresión de toda incredulidad por parte del receptor, la percepción de las descripciones metafóricas del poeta como literalmente verdaderas. El poeta, en definitiva, nos invita a salir del mundo real porque el poema pertenece a la clase de «actos lingüísticos» que producen el vidente, el vate, el profeta...

El niño, que como dice J. Cohen, «lee el poema del mundo» no tiene dificultades para compartir esa «fe poética» e introducirse natural y gozosamente en el mundo del poema.




La propuesta educativa de Juan Cervera: la aproximación lúdica

El acercamiento lúdico que J. Cervera propone para establecer los contactos del niño con la poesía, responde plenamente al paralelismo que existe entre poesía e infancia, especialmente a través del juego; eslabón que une actividad infantil y actividad poética.

En los diversos estudios en que Cervera se ocupa de la Poesía Infantil es constante su preocupación por una práctica educativa que acerque el poema al niño por el camino del juego y la creatividad. Reseñamos las aportaciones más significativas en este terreno.

-Canciones para la escuela I. Preescolar. (Piles, Valencia, 1984).

La canción y el juego son las dos vías por las que la poesía ha llegado a los niños. El valor de la canción está en que en ella se dan cita el poema, la melodía y el ritmo. Juan Cervera hace suyas las palabras de G. Mistral cuando dice que una definición de la clase de poesía que el chico quiere podría ser ésta: poesía que si no se canta podría cantarse.

En esta línea de trabajo reúne cincuenta textos poéticos, de creación propia, a partir de los cuales se realiza una planificación didáctico-lúdica -con posibilidad de integrar palabra, música, ritmo y movimiento- para los niños de 3 a 6 años.

Un grupo de composiciones son calificadas como series abiertas prolongables. Aquí el niño practica el juego poético añadiendo nuevas palabras a partir de un esquema fijo en el que únicamente se puede sustituir un elemento variable. Así, en la canción de El chinito Chinfunfá, la palabra «andar» puede ser sustituida por otro elemento del paradigma verbal que sea también bisílabo: saltar, correr, cantar, llorar... Juego y creatividad lingüística son los dos componentes básicos de este tipo de textos:


El chinito
Chinfunfá
anda,
como los demás
como los
demás chinitos
que todos
andan igual.


J. C. (p. 64)                


Otro grupo de canciones lo constituyen los relatos cerrados con claro final, donde los personajes realizan algún tipo de acción que se cierra siempre con un desenlace:


El paseo
El patito se acercaba
saludando, cua, cua, cua.
La gallina lo miraba,
co, co, co, sin saludar.
-¿No te gusta mi saludo?
¿No me quieres contestar?
-Tu saludo no es muy lindo
sólo dices cua, cua, cua.
-Es verdad es más hermosa
tu palabra co, co, co...
Y se fueron cada uno:
-Cua, cua, cua.
-Co, co, co, co.


J. C. (p. 68)                


En un tercer grupo se reúnen composiciones con estructura de pregunta y respuesta:


El gatito se ha escapado
-El gatito se ha escapado
¿sabes tú por qué será?
-Solo sé que se ha marchado
por aquí o por allá.


J. C. (p. 67)                


También algunas creadas a semejanza de las de tradición oral -para ejercitar fundamentalmente el juego fónico- del tipo:


Una y dos, ca
una y dos, ca
una y dos, fe;
una y dos café.
Café, café, café.


J. C. (p. 86)                


Todas las composiciones propician algún tipo de juego, ya sea lingüístico, psicomotor, representativo o rítmico. Los estudios de P. Zumthor (1991) sobre la poesía oral apoyan el trabajo de J. Cervera en esta modalidad. Distingue este autor -dentro de la poesía oral- un subgrupo, la poesía cantada que concentra de forma especial la atención en el oído.

Música y poesía son, por tanto, hermanas. Así lo entiende también el poeta Jaime Ferrán (1990). En algún momento han estado estrechamente unidas (poesía cortesana); pero hoy es en el territorio de los niños donde mejor se puede dar este encuentro, porque la poesía para niños «debe ser siempre hablada y si es posible cantada» (1990: 59). Juan Cervera lo sabía muy bien.

-Aproximación lúdica a la poesía infantil. (Universidad de Castilla-La Mancha, 1990).

Se decanta J. Cervera por una aproximación lúdica, como más motivadora para el niño -frente a la aproximación intelectual- por razones ya conocidas: «para el niño, el juego es su estado natural y nadie negará que a la poesía le sucede en gran parte lo mismo» (1990: 120).

Las tres áreas de encuentro del niño con la poesía son:

-Lectura, memorización y declamación. De estas posibilidades, solamente la «memorización» de fragmentos cortos y efectistas como rimas, trabalenguas, letrillas, etc., pueden resultar estimulantes para el niño.

-La canción tiene, como ya se ha visto, un alto rendimiento lúdico y educativo, sobre todo, en los primeros niveles escolares. La canción por sí misma supone un incremento del carácter lúdico del texto poético. Danza y dramatización pueden también asociarse a ella.

-El juego, propiamente dicho, que incluye: Juegos de palabras, entre los que destacan los «trabalenguas» y las «adivinanzas». Ambos de carácter puramente oral. La fuente es generalmente el texto de tradición oral infantil, ya que este material es el más adecuado didácticamente para la iniciación poética del niño. A través de los trabalenguas se refuerza la comunicación sonora con la creación y acumulación de sonidos que, a menudo, deja sin interés el sentido de las palabras.

Las adivinanzas, por su parte, pueden dar lugar a diversos tipos de juego fónico: asociación de palabras contiguas que dan lugar a otras nuevas (calambur), asociaciones de sílabas iniciales o finales (origen de acrósticos), asociación de palabras distantes en diferentes posiciones, búsqueda de una vocal, etc. También desde la semántica, las descripciones, metáforas, comparaciones, asimismo están siempre cumpliendo una función lúdica.

Al lado de estos juegos estrictamente lingüísticos están también los juegos de movimiento (recogidos especialmente por Carmen Bravo-Villasante, Ana Pelegrín, Pedro Cerrillo y Arturo Medina); los juegos de dramatización, propuestas que desarrolla especialmente en trabajos como: Poemas navideños dramatizables (Edebé, 1980) y en Cómo practicar la dramatización (Cincel, 1981). Además, los juegos de creación, estructurados fundamentalmente por la vía de la analogía y la recreación. Alerta del peligro de una instrumentalización del poema al servicio de una didáctica, a veces muy discutible. Queda plasmada esta preocupación de forma expresiva cuando dice que «lo verdadero y artísticamente lúdico introduce el juego en la escuela, mientras que lo falsa y pobremente lúdico introduce la escuela en el juego» (p. 139).

-Teoría de la literatura infantil. (Bilbao: Mensajero, 1991).

Nos centramos en el capítulo IV dedicado a la poesía, en el que reitera el carácter lúdico y creativo del poema. La poesía se presenta al niño como la gran oportunidad para manejar palabras, contemplarlas desde distintos ángulos y jugar con ellas. El valor informativo pierde terreno ante el reclamo lúdico. Al lado de una poesía lírica y narrativa se puede añadir un tercer tipo de poesía para niños: la poesía lúdica. En estas composiciones está siempre el placer del disparate, del sinsentido. El predominio de lo formal sobre lo significativo es uno de los rasgos más salientes, pues el lenguaje deja de ser una organización fijamente referencial gracias a las interpretaciones poéticas o fantásticas.

Es necesario -se lamenta- que la poesía para niños deje de ser el campo más descuidado de la Literatura Infantil. Una serie de actividades en relación a los procedimientos de producción poética pueden y deben estar presentes en el aula: completar versos o estrofas inacabadas, siguiendo el juego marcado por el metro y la rima; cambiar palabras en posición estratégica; prolongar series; crear juegos de palabras y poemas análogos a otros propuestos; componer adivinanzas; crear retahílas y recuentillos, etc.

Sin embargo, no puede plantearse ningún tipo de animación a la poesía sin contar con la iniciación en la función poética, aunque sea intuitiva, que lleve progresivamente al niño a una clara diferenciación de los lenguajes: el funcional y el poético.

Desde el punto de vista de las estructuras poéticas, al niño le atraen preferentemente las estrofas cortas de versos hexasílabos y octosílabos. La polimetría es válida siempre que el ritmo presida las composiciones y sirva de soporte al juego. De entre las composiciones, el romance es preferido tanto para el juego como para la lectura y memorización.

Las composiciones poéticas infantiles -sobre todo las de inspiración tradicional- tienen una estructura variada que ofrece muchas posibilidades lúdicas: las de ritmo binario; las series abiertas, que permiten su prolongación; los poemas narrativos; los de estructura dramática; el limerick, utilizado como juego y ejercicio de creatividad. El estribillo, por su parte, es en la Poesía Infantil elemento principalmente lúdico, pues la mayor parte de ellos, en las canciones infantiles, se componen de elementos sin sentido: elementos onomatopéyicos, palabras cortadas, reduplicaciones caprichosas, etc.

Tal vez lo más destacable, concluye J. Cervera, es que «en la poesía para niños -poemas, juegos, canciones- la presencia del elemento lúdico adquiere tal importancia que consigue deformar la estructura de estrofas y agrupaciones tradicionales para adaptarlas al ritmo y al juego» (p. 109).

-Literatura y Lengua en la Educación Infantil. (Bilbao: Mensajero, 1993).

Todo el trabajo recogido en este estudio es una planificación educativa para que el niño de 3 a 6 años juegue con el lenguaje y a través del lenguaje. Desde el principio está presente esta profunda convicción: «si tantas veces hemos defendido la prioridad de la aproximación lúdica a la literatura infantil, frente a la aproximación intelectual en el caso de la Educación Infantil la defensa casi resulta innecesaria porque el juego es la única vía de contacto del niño con la Literatura Infantil» (p. 11).

Estas aproximaciones a lo literario -que propone desde lo lingüístico, lo imaginario, lo lúdico, lo expresivo y lo cultural- se llevan a cabo a partir del corpus literario popular. La elección es coherente con el eje fundamental de su planteamiento educativo: «es necesaria una metodología basada en el juego y toda la poesía tradicional para niños está inmersa en el juego» (p. 6). A partir de este tipo de textos (rimas, adivinanzas, trabalenguas, fórmulas de juego) va exponiendo con claridad, precisión didáctica y exhaustividad toda la rentabilidad lingüística y afectiva que aporta el hecho de poner en contacto niño y poesía.

El niño por la vía lúdica va aproximándose al lenguaje poético. Metáforas, hipérboles, comparaciones, recurrencias... son procedimientos al servicio esencialmente de la función lúdica del lenguaje en este tipo de textos.

Así nos lo muestra certeramente el profesor Juan Cervera, hoy tristemente desaparecido. Sólo nos queda seguir por la senda que él nos ha marcado.




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Teoría de la Literatura Infantil29

Kepa Osoro Iturbe30


Pretender resumir el contenido del libro Teoría de la Literatura Infantil31 de Juan Cervera, Premio Nacional de Literatura Infantil, además de imposible por su densidad sería una desfachatez porque su riqueza quedaría, sin duda alguna, pulverizada. Por eso, el lector de este comentario antes de seguir tiene que comprometerse a devorar con fruición la «Teoría» de Cervera.



Cervera defiende un concepto de Literatura Infantil que integra todas las manifestaciones y actividades que, basándose en la palabra con finalidad artística o lúdica, interesen al niño. Literatura son también los juegos en los que el niño emplea la palabra como vehículo de creación y de diversión.

Por eso, junto a los clásicos géneros de la narrativa, la poesía y el teatro, colocaremos las rimas, patrañas, adivinanzas, fórmulas de juego, cuentos breves y de nunca acabar, retahílas... Y, aunque cause sorpresa y polémica, el tebeo y aquellas otras producciones en las que la palabra convive con la música, la imagen y el movimiento como el cine, la TV y el vídeo. Sin olvidar otras actividades pedagógicas como la dramatización y otros juegos de origen literario, como la canción y los juegos de corro.

Lo que sin duda queda fuera de la Literatura Infantil es el libro de texto. Del mismo modo que una revista informativa y formativa para niños será infantil y podrá considerarse como prensa informativa, pero no como Literatura.

La literatura Infantil es básicamente una respuesta a las necesidades íntimas del niño; su objetivo específico es ayudarle a encontrar respuestas a sus anhelos, deseos, temores, pasiones...

Por eso es vital tener bien claro que los cuentos no se deben explicar nunca, sólo deben ser contados. La interpretación que puede darles un adulto siempre será distinta a la que experimenta cada niño. Las palabras de Bruno Bettelheim en su obra «Psicoanálisis de los cuentos de hadas»32 son rotundas a este respecto:

«Si explicamos a un niño por qué un cuento de hadas puede llegar a ser fascinante para él, destruimos, además, el encanto de la historia, que depende, en gran manera, de la ignorancia del niño respecto a la causa que le hace agradable un cuento. La pérdida de esta capacidad de encanto lleva consigo la pérdida del potencial que la historia posee para ayudar al niño a luchar por sí solo y a dominar el problema que ha hecho que la historia fuera significativa para él».


El rescate de la palabra

Al autor de Literatura Infantil le resulta particularmente difícil sumergir al lector en el lenguaje y hacerlo es especialmente urgente ya que cuando los niños se aproximan a la lectura están ahogados por una sobrecarga de televisión y cine. La imagen se les ofrece sin esfuerzo y con mayores atractivos que la lectura.

Pero, con demasiada frecuencia, se enfrentan televisión y libro y se establece una dialéctica antagonista imagen-palabra, olvidando que en la TV también predomina la palabra. El niño lector capta que la oralidad de lo audiovisual -con un lenguaje utilitario, denotativo, pobre- no coincide con la oralidad de los cuentos -cuyo lenguaje es más artístico, sensible y épico-.




Presencia del humor

El humor ha de estar presente en la Literatura Infantil porque le aporta alegría, complicidad, ilusión y calidez al tiempo que ayuda al niño a evadirse de otras circunstancias vitales a veces dolorosas. Pero tampoco podemos equivocarnos. Que el niño ríe desde bien chiquito es un hecho incontestable, pero esas primeras risas no son sino actos casi reflejos, pulsiones que manifiestan un estado de bienestar que no debemos confundir con el humor porque éste precisa intencionalidad, comunicación y análisis. Por eso hay que situar sus inicios en el momento en que el niño ríe o sonríe ante una situación jocosa, una caída cómica, un error manifiesto, ante un equívoco.


Il. de Gerardo Amechazurra para Una noria con historia, de Juan Cervera (Valladolid: Miñón, 1985, p. 65).

Aquí entran en escena los juegos léxicos, las asociaciones cacofónicas, las comparaciones chocantes, los nombres de personajes cargados de evocaciones grotescas o disparatadas, ese maravilloso contraste entre personajes y situaciones que dejan al lector incipiente perplejo ante tanta incongruencia fantástica.

Si queremos situar al niño en inmejorables condiciones para captar el humor debemos ejercitarle en los juegos de palabras, pero haciéndole recibirlos con actitud activa y crítica, atendiendo a los significados, a los dobles sentidos y a las relaciones entre ellos. La vía más nítida para introducir al niño en el humor es lo lúdico. Juegos de palabras, trabalenguas, retahílas y fórmulas de echar suertes son espléndidas estrategias, aunque aporten dificultades lingüísticas.

La poesía es una fuente inagotable de juego, magia y pasión electrizante porque permite al niño sentir que se balancea en brazos de las palabras para disfrutar con su sonoridad, con sus aromas, sus sonidos y con la cadencia del roce de unos vocablos con otros.




Aproximación al cuento

Aunque siempre se subraya el aspecto narrativo de los cuentos, conviene percibirlo también como el diálogo más extenso que se puede mantener con un niño. Es una conversación poco convencional, imperceptiblemente heterodoxa porque el niño no es consciente de que está dialogando con el adulto que le narra, pero sus gestos, sus reacciones motrices, sus estremecimientos, las sensaciones que capta y a la vez irradia crean una sutil red de palabras sin voz que le acercan dulcemente al narrador.

Pero hemos de procurar que la duración no sea excesiva para mantener la tensión argumental y la atención. Y en tanto que el cuento es invención, no historia, debe estar lo más próximo posible a la mentira para ser admitido como más verdadero.

El niño no se deja engañar con las fórmulas, pero las admite porque crean un clima en el que la realidad se codea placenteramente con una manipulación de la realidad que sea coherente. El niño sabe que lo que oye no es cierto, pero le encantaría que lo fuera.

Para redoblar la verosimilitud el relato girará al son que vaya dibujando el personaje principal, alrededor del cual rondarán los otros protagonistas. Sólo así podrá el cuento hacerse grato al niño quien busca la identificación con los personajes más que las ideas.

Si indiscutible es la trascendencia que para el presente afectivo del niño y para su futuro lector posee la narración oral de cuentos, no menos fundamental es el papel del narrador. Con sus matices, sus inflexiones de voz, sus gestos puede alterar, deformar, embellecer o incluso hacer sublimes las intenciones y sentimientos de los personajes.


Il. de Gerardo Amechazurra para Una noria con historia, de Juan Cervera (Valladolid: Miñón, 1985, p. 25).

Desde bien pequeño el niño distingue con habilidad lo real de lo fantástico y si se refugia en lo mágico es porque le permite crear nuevos mundos interiores, sentir emociones desconocidas y alejarse de la monotonía y en ocasiones liberarse de la cotidianeidad trágica. Por eso juega a que la sábana que cuelga en la terraza es un malvado fantasma que acude a visitarle, aunque de pensarlo se le eriza el vello y se estremece todo su ser diminuto.




Tebeo, imagen y palabra

El tebeo ejerce gran influencia sobre los niños, ya sean éstos todavía meros observadores, ya lectores. Aldo Cibaldi resume así las razones de esta atracción:

-La dinámica de las imágenes satisface visualmente y se agiliza la comunicación.

-Los hechos y las perspectivas vienen globalizados.

-La palabra juega en la superficie y es reducido el esfuerzo cognitivo.

-Prima lo imaginativo y emotivo y favorece la simple inducción.

-Proporciona emociones fuertes manteniendo el interés.




La huella del tebeo en el lenguaje del niño

El tebeo deja importantes huellas tanto en el habla del niño como en su pensamiento. El empleo constante de onomatopeyas descriptivas manifiestan espontaneidad y primitivismo. El niño las emplea para disimular su falta de expresividad y la pobreza de lenguaje conceptual.

a) Aparece lo descriptivo bajo la forma de:

-frases derivadas de una imagen; un golpe en la cabeza se representa gráficamente por medio de varias estrellas (ver las estrellas);

-definiciones que parten del personaje antonomástico (ser gordito relleno; ser una urraca...);

-apreciaciones a partir de comparaciones o preferencias (eres un Jaimito; eso sólo pasa en los tebeos...)...

b) Se emplea con frecuencia expresiones familiares o abreviadas: porfa, compi...

c) Palabras/frases con finalidad cómica: toma del frasco, Carrasco...

d) Exclamaciones para traducir emoción: ¡cielos!, ¡rayos y truenos!, ¡eureka!...




La presencia de estereotipos en el tebeo

Si por algo se caracterizan los tebeos es por la abrumadora presencia de estereotipos que marcan conceptual e incluso ideológicamente el pensamiento del niño. Por ejemplo:

-Familiares: madre, dominante y egoísta; suegra, gruñona y dominante.

-Profesionales: portera, curiosa y entrometida; árbitro, chivo expiatorio; oficinista, oprimido por jefe; jefe, tirano y vanidoso; mayordomo, ladrón de puros.

-Sociales: hija, «niña tonta», sólo piensa en casarse; ama de casa, obsesionada con los seriales; ricos, «nuevos ricos», ignorantes.

-Nacionales: negros, antropófagos y salvajes; ingleses, flemáticos y bebedores de güisqui; gitanos, amigos de lo ajeno y sucios.




Tebeo y educación

La presencia del tebeo en la escuela ha levantado desde antiguo una feroz polémica: en un bando se sitúan quienes le niegan cualquier utilidad pedagógica y le achacan el retraso del brote de la fantasía, el empobrecimiento de los referentes éticos de los niños y de frenar su desarrollo lingüístico al ofrecer textos incompletos y de escasa calidad literaria. Freinet llegó incluso a atribuirles el fomento de la dislexia.

En el otro extremo, la célebre creencia de que «donde hay un tebeo, mañana habrá un libro», proclama la capacidad educativa del tebeo incluso en la escuela. Algunos llegan a propugnar que se inviertan las proporciones y la letra impresa complete a las ilustraciones y no al revés como sucede ahora.

De un modo u otro, nos pongamos en el plato de la balanza que queramos, lo que hay que reconocer es que el tebeo es una realidad a la que no se le puede dar la espalda. Sin fanatismos nos inclinamos a fomentar su empleo en el aula, como una fuente y un instrumento más de lectura.




Juego y Literatura Infantil

Bajo este título Cervera nos ofrece una profunda reflexión sobre la Literatura, el lenguaje y la lectura como juego, para pasar más tarde a presentar una estimulante serie de juegos con la palabra que tienen como rasgo más positivo su fácil localización en cuentos al alcance de cualquier educador o animador.

Así, por ejemplo, los juegos de palabras son frecuentes en Los batautos, de Consuelo Armijo. Los textos son combinables en series como Elige tu propia aventura o Libro-Juego. Algunos cuentos se sirven de imágenes fijas para provocar la historia, como en la Historia de la nube que era amiga de una niña, de Ruillé. Las aventuras de ¿Dónde está Wally? y similares potencian la observación y bien utilizadas pueden provocar relatos llenos de humor.

Otros textos promueven la fabulación libre o paralela, como Un castillo de arena, de Fernando Alonso, en el que un niño y una niña escribe e ilustran un cuento. O Los apuros de un dibujante de historietas, de Juan Farias, que en determinados momentos acude al lector para escribir los diálogos de algunas viñetas.

Conocidos son asimismo los cuentos que incitan a su propia continuación, como los Cuentos para jugar de Rodari, que ofrecen una narración con su planteamiento y nudo y dejan en el aire el desenlace, en manos del lector que ha de elegir entre tres finales que sugiere el autor. Al final del libro el lector puede contrastar su elección con la del autor que justifica el motivo de su «final ideal».

Debemos detenernos aquí para presentar la crítica que Juan Cervera hace a esta técnica de Rodari ya que es una de las pocas discrepancias apoyadas en un extenso razonamiento que se pueden encontrar al gran maestro italiano.

1.º Es cierto que el final está «abierto», pero la fantasía del lector queda encadenada al no poder crear el desenlace, sino simplemente escogerlo. En teoría se puede inventar uno nuevo, pero la experiencia demuestra que el lector no queda con ganas de fantasear tras la lectura de los finales propuestos por Rodari.

2.º El final suspensivo ayudaría a desarrollar el juicio crítico siempre que estos cuentos fueran dirigidos a adolescentes. Pero su contenido, excesivamente infantil, los hace más apropiados para niños.

3.º El lector debe comparar su elección con la del autor que siempre emplea razones de gusto o moral, con evidente riesgo de didactismo.

4.º Algunas de las razones del autor se imponen por el principio de autoridad, lo que implica riesgos evidentes de manipulación y adoctrinamiento.




Literatura y lectores creativos

Cervera advierte de la moda cada día más extendida entre maestros y animadores de derrochar creatividad para entusiasmar a los chavales con los textos literarios. Cabría preguntarse con él si no estamos denotando una absoluta desconfianza en la fuerza de la palabra.

Por eso parece invita a fomentar la creatividad en las clases de Literatura en vez de servirse de ella para asombrar al lector y hechizarle.

Cervera acude a Seve Calleja para apoyar sus argumentos: «el valor educativo de la lectura consiste, a juicio de cualquier reflexión didáctica, en obtener del lector una participación activa que le permita dialogar con lo leído»33.


Il. de Gerardo Amechazurra para Una noria con historia, de Juan Cervera (Valladolid: Miñón, 1985, p. 31).

Y trae a Logan con su definición de que «el lector creativo aporta a la literatura una imaginación rica que le hace capaz de disfrutar de lo que no puede comprender totalmente o de lo que sólo había experimentado indirectamente, en especial si quien le introduce a la lectura en voz alta es alguien que goza con ello y lo hace creativamente»34.

Más adelante recuerda la importancia del cuento tradicional en el desarrollo de la creatividad ya que conecta directamente con la imaginación del niño. Éste percibe que los sucesos que se le narran contienen tintes arbitrarios y por ello se lanza a buscar otras explicaciones. La fantasía del niño se desplegará en la medida en que la estructura del cuento sea sencilla y abierta y con más fluidez brotarán sus fantasías divergentes.

Por otra parte, Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll, es una muestra magnífica de que también el humor y el sinsentido favorecen la aparición de un ambiente fantástico y creativo. Ya desde sus primeras páginas se respira una atmósfera onírica, irreal pero próxima, en la que todo es posible porque vamos envueltos en el absurdo y el disparate.




La lectura como meta

Cervera mantiene su espíritu crítico al iniciar este capítulo advirtiendo que parece como si la urgencia de ganar lectores fuera el camino para asegurar la supervivencia de la Literatura Infantil frente a la atracción irresistible de la televisión. Se olvida que la Literatura Infantil, de acuerdo con la definición globalizadora que presentaba el autor al inicio de su Teoría, ocupa un campo más amplio que el de los libros y reclama actividades más variadas que la lectura, de igual modo que se olvida la colaboración valiosa de estas actividades y manifestaciones para la creación y afianzamiento de lectores.

Nos trae de nuevo a Bettelheim -esta vez en su libro compartido con Karen Zelan, Aprender a leer- para descubrirnos que la clave de la atracción hacia la lectura estriba en que «leer es un arte que permite acceder a mundos mágicos» y para que la cultura «constituya un objetivo realmente deseable a ojos del niño pequeño, éste debe dotarla de un significado mágico. Pero si la eliminación de las connotaciones mágicas se produce demasiado pronto y de modo excesivamente radical, la lectura no se verá reforzada desde el punto de vista emocional»35.

El autor de Literatura Infantil tendrá que emplear algunos recursos que le permitan crear textos atractivos y sugerentes para el niño: si conoce los intereses del niño y es capaz de percibirlo desde los ojos infantiles, tendrá claros los temas que ha de tratar. Si es capaz de sumergirse en la psicología infantil, podrá envolver sus historias con un barniz atractivo. Y, finalmente, si crea un lenguaje sencillo pero motivador y significativo, alcanzará un elevado nivel de comunicación con sus lectores y su estilo cimentará la interiorización e identificación que precisa el pequeño.




Justificación de la presencia de la Literatura Infantil en la escuela

Aunque la Literatura Infantil está escasamente presente en la escuela, Cervera se lanza a justificar concienzudamente la idoneidad de este tipo de obras artísticas en la formación de los niños:

1.- Responde a las necesidades íntimas del niño.

2.- La introducción de la Literatura Infantil -que es fruto de la cultura social- en las aulas permite aproximar la escuela a la realidad.

3.- El aprovechamiento del folclore garantiza la aproximación a lo popular.

4.- Sus matices lúdicos provocan el desarrollo del lenguaje y actitudes psicoafectivas muy positivas.

5.- El niño aprende la lengua por imitación y a través de la creatividad. Aunque reconozcamos que el lenguaje literario es poco imitable, resulta muy sugerente a nivel creativo, ya que aporta nuevas situaciones y presenta formas de expresión más ricas.

6.- Los niños que aprenden a leer antes de llegar a la escuela están más motivados para la lectura porque aprenden con textos fascinantes. De ello podemos concluir que la Literatura Infantil es el instrumento más eficaz de animación a la lectura.

7.- Devuelve a la palabra todo su vigor frente a la imagen y a la deformación de la propia palabra en los medios de comunicación.

Como decíamos al comienzo de este capítulo resultaría un despropósito tratar de resumir la Teoría de la Literatura Infantil de Juan Cervera. No lo hemos pretendido porque somos conscientes de su infinita riqueza extrínseca y porque a lo largo de sus páginas se percibe claramente que su contenido intrínseco es inabarcable. Esperamos que el lector de este trabajo se lance desesperada y gozosamente a la degustación de la Teoría más práctica que leerse pueda.






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Tradición y renovación en el teatro para niños: textos y espectáculos

Isabel Tejerina Lobo36



Recuerdo personal de Juan Cervera


«Cada vez que alguien muere,
por supuesto alguien a quien quiero,
siento que mi padre vuelve a morir
será porque cada dolor flamante
tiene la marca de un dolor antiguo».


Mario Benedetti, Viento del exilio.                


Se nos fue también antes de tiempo Juan Cervera, casi en el mismo autobús sin regreso que Román López Tamés, Arturo Medina, Gómez del Manzano, Carmen Bravo... llevamos muy mala racha para la docencia e investigación universitarias de la Literatura Infantil y Juvenil.

Conocí a Juan Cervera en la Universidad de Valencia en 1991, presidiendo el Primer Encuentro de Profesores de Literatura Infantil. Desde entonces, he admirado su curiosidad intelectual, su capacidad de trabajo y su empeño infatigable para impulsar estudios y actividades que sirvieran para prestigiar la Literatura Infantil.

Profesor, investigador, escritor, conferenciante, organizador y partícipe en todos los foros... su corpachón afable de largos brazos abrazaba amigos y abarcaba todos los géneros literarios, desprendía vitalidad y parecía que no conocía el desaliento. Durante largos años, trabajó, y nos animó a otros muchos, para que cundiera la investigación en nuestra materia, para que la LIJ mereciera atención científica rigurosa y saliera de la injusta marginación en la que estaba relegada.

La muerte, ¡maldita bruja!, le sorprendió con la guardia baja por el esfuerzo en la preparación de su cátedra de Universidad, le impidió compartir la alegría de esta meta que, además del reconocimiento oficial de sus méritos personales, significa también la máxima consagración académica de un perfil de plaza que ha levantado y levanta ampollas a más de un estirado colega, encasillado en las parcelas consagradas del saber y, casi siempre, ignorante y prejuicioso sobre lo que es o puede ser la Literatura Infantil.

Yo he tenido la suerte de disfrutar de Juan Cervera como un gran compañero, ávido en comunicar y conocer opiniones y hallazgos, y como un amigo leal y generoso. Pionero en los estudios sobre dramatización, teatro y educación, me hubiera gustado prolongar nuestras disquisiciones sobre el tema, matizar más nuestras diferencias, me hubiera gustado darle las gracias, despedirle... Con frecuencia olvidamos, como dijo Blas de Otero, que la vida es:


«-ese río del tiempo hacia la muerte-»


y nos creemos, ingenuamente, inmortales.


«Pero la muerte, desde dentro, vela.
Pero la muerte, desde dentro, mata.»


También el poeta torrelaveguense José Luis Hidalgo nos avisa:


«La muerte espera siempre, entre los años,
como un árbol secreto que ensombrece,
de pronto la blancura de un sendero
y vamos caminando y nos sorprende».


¡Adiós, amigo Juan! Te vamos a echar de menos.




Introducción

El primer estudio histórico completo que existe sobre el Teatro Infantil lo realizó precisamente Juan Cervera. Su Historia crítica del teatro infantil español37, constituyó su tesis de doctorado y mereció el Premio Nacional de Investigación de Literatura Infantil en el año 1980. Es un trabajo riguroso, fuente obligada para todos los estudios posteriores, que venía precedido por una labor de muchos años como profesor de teatro y dramatización y se enlaza con una tarea continuada de investigación y también de creación. La extensa relación de sus publicaciones en el campo teatral se hace aquí imposible. Lo que me interesa destacar en este momento es la dedicación y los esfuerzos de Cervera en las diferentes facetas de un género muy difícil, por la multidisciplinariedad que encierra, y tan poco atendido en la incipiente investigación de la Literatura Infantil. Me propongo con esta modesta contribución en el homenaje a Juan Cervera aportar algo en este camino. En Tradición y renovación en el teatro para niños: textos y espectáculos abordo algunos aspectos destacables en la génesis y actualidad de la literatura dramática y de los montajes de las compañías de teatro para niños y jóvenes. Se analizan diferentes modelos estructurales, evolución de personajes, temas destacados, intertextualidad y una breve reflexión sobre dramaturgia actual.




Dos modelos de estructura

Dos tipos de estructuras, una tradicional y otra muy reciente, me han llamado poderosamente la atención. La primera se vincula a la estructura interna, es una forma concreta y determinada en el desarrollo de la trama argumental que está impreso en muchas piezas infantiles. Un modelo conformado por una serie de acciones identificables que tejen un tipo de historias variadas y, al mismo tiempo, uniformes en su esqueleto y significado.

La segunda es una novedad en la estructura externa convencional de los textos dramáticos escritos que consiste en la transformación original de la forma y función de las acotaciones escénicas, de tal modo que la obra dramática se constituye al mismo tiempo en un nuevo tipo de relato.

La primera estructura aparece con insistencia en el teatro para niños español, por lo que me he ocupado en más de una ocasión de rastrearla y de analizarla en diversas publicaciones38. La veo como una ratificación más del acierto de la conocida morfología del cuento popular maravilloso que el investigador ruso Vladimir Propp en su Morfología del cuento39 definió como aquella estructura formada por una serie limitada de acciones, en concreto, treinta y una funciones. El esquema formal repetido parte de una Fechoría o Carencia y tras pasar por ciertas acciones intermedias: Partida, Prohibición, Mediación, Recepción del objeto mágico, Tarea difícil, Combate, Socorro... culmina en la Reparación de la fechoría, la Victoria y en el ascenso al trono y el Matrimonio, o en premios similares representativos de la felicidad, cuyo significado se vincula tradicionalmente al éxito y engrandecimiento del héroe.

Los personajes son múltiples, pero hacen cosas que tienen idéntico carácter, las situaciones son variadas, pero abocan a un desenlace con similar significado. El héroe marcha de su casa, se enfrenta solo y por primera vez a la vida, tropieza con adversarios y le salen al paso ayudantes amigos, muchas veces con atributos extraordinarios, combate contra los agresores y los falsos héroes, supera pruebas difíciles para merecer la mano de la princesa, llega al reino y se consagra como héroe. Esta andadura hacia el triunfo, además de su lectura literal, tiene un significado simbólico para el niño quien, mediante la identificación, vive de manera vicaria el camino de su propia realización, la lucha por la conquista de una personalidad equilibrada. Y así, como nos explicó López Tamés en su valiosa Introducción a la literatura infantil40, la meta del reino no se entiende como un premio material concreto, sino que significará, aunque sea de forma no consciente, el símbolo de la conquista de la madurez y de la integración en la comunidad social. Esta morfología de funciones aparece en el repertorio de las adaptaciones dramáticas de cuentos maravillosos de tradición popular y constituye el entramado de buen número de textos teatrales antiguos y modernos enteramente originales. Son muestra, entre otras muchas, a lo largo de la trayectoria histórica del género: El príncipe que todo lo aprendió en los libros de Jacinto Benavente, La cabeza del dragón de Valle Inclán, Pinocho y Blancaflor de Alejandro Casona, La maquinita que no quería pitar de Lauro Olmo y Pilar Enciso o El gigante de Luis Matilla.


Il. de José M.ª Lavarello para Edelmiro II y el dragón Gutiérrez, de Fernando Lalana (Madrid: Bruño, 1990, p. 29).

Nos puede servir de ejemplo el análisis de una de las escasas piezas escritas y concebidas para el teatro de títeres de cachiporra, la cual presenta esta misma estructura interna y nos permite un alto grado de síntesis. Se trata de La estaca mágica de Juan Antonio de Laiglesia (Miñón, 1972). Veamos las líneas generales de la estructura argumental:

1.- La historia comienza con un rapto para exigir un rescate:

«El Pirata Garrapata ha entrado en el palacio y se ha llevado a la Princesa Caralinda metida en un saco».


Desde el punto de vista estructural esta acción es una Fechoría.

2.- El Enano Cayetano le propone al héroe Cascabel que salve a la Princesa. Se trata de la clásica función de la Mediación, que aparece en tantos cuentos para que el protagonista se decida a actuar.

3.- Como personaje auxiliador, el Enano Cayetano le entrega al protagonista una estaca con poderes extraordinarios, ya que propina palos sin cesar tras repetir una fórmula fija: «Pino pinado, déjale tumbado». Nos encontramos ante la denominada Recepción del objeto mágico.

4.- En una serie de incidentes y equívocos, muy utilizados y celebrados por los niños en el teatro de títeres tradicional, al héroe le cambian varias veces su estaca mágica por otra ordinaria que no posee ningún poder. Es la función del Engaño.

5.- Sin el auxilio de la estaca mágica, los antagonistas del héroe, el Ogro Comedetodo y la Bruja Escobona, le dan una soberana paliza a golpes. Aquí tenemos el Combate.

6.- La Princesa Caralinda interviene providencialmente y le devuelve al héroe Cascabel la estaca mágica. Ésta es la función de Socorro.

7.- Con el objeto mágico en su poder, el pequeño héroe triunfa a cachiporrazos sobre todos sus enemigos. Así pues tenemos la función de la Victoria.

8.- La Princesa Caralinda se encuentra con Cascabel que venía a salvarla de ser asada viva en un horno. Juntos emprenden el camino hacia Palacio. Es la Reparación de la fechoría, función que restaura el orden y concluye la obra con el convencional final feliz.

En definitiva, la forma interna de la trama argumental se configura a partir de ocho funciones claves, esto es, de manera muy similar a la de tantos cuentos bien conocidos: El dragón de las siete cabezas, Blancanieves, Caperucita, Hansel y Gretel... Ciertamente, la cronología de los sucesos o el número de las funciones son distintos, y también existen destacadas diferencias entre esta farsa y los relatos tradicionales, especialmente en la caricaturización de ambientes y de personajes, pero lo relevante es que lo esencial de la forma interna es común.

La segunda estructura a la que me quiero referirme posee una gran novedad, afecta a la forma externa de la escritura dramática, y creo que puede ser un importante factor de renovación de este género literario. A la misma han llegado, como conclusión personal y cada uno por su cuenta, dos autores jóvenes con gran presencia en el actual panorama creativo del teatro para niños. Se trata de Luis Matilla y de Juan Pedro Romera. Yo soy testigo de esta casualidad porque tengo sobre mi mesa el manuscrito de una obra inédita de Matilla próxima a publicarse, El bosque de los comediantes y la recién editada de Juan Pedro Romera, El pirata Lagartijo (Acción Teatral, 1997). En ambas aparece por primera vez, creo, este rasgo renovador y, asimismo, una parecida explicación por parte de los autores sobre su presencia y la función que está destinado a cumplir en la obra.

Como es sabido, el estudio semiológico de la obra dramática distingue, en la terminología de Carmen Bobes, el «texto literario» y el «texto espectacular»41. Esto es, en la convención del género, el texto dramático posee, por un lado, el diálogo de sus personajes, por otro, las acotaciones escénicas, que contienen las indicaciones del autor para la virtual representación. Esta peculiar combinación de textos tan diferentes siempre ha requerido del lector de literatura dramática un esfuerzo importante de concentración y de imaginación. Por una parte, no distraerse con las acotaciones, perdiendo el hilo narrativo de lo que se lee, por otra parte, hacer la traducción simultánea de estos signos pertenecientes a códigos diferentes de una imaginaria puesta en escena.

La innovación del «texto espectacular» consiste en que las especificaciones técnicas referentes a códigos no verbales: luz, sonido, vestuario, maquillaje, utillería, etc., son incluidas en descripciones narrativas que conducen al lector por la acción dramática como si se tratara de un relato. Así:

«Cuando mayor era la animación, otro inesperado suceso vino a conmocionar al bullicioso público reunido en la explanada. El sonido de lo que parecían cascos de caballo al galope, fue creciendo en intensidad hasta hacerse ensordecedor. Un denso humo de diferentes colores nubló momentáneamente la visión de los primeros árboles del bosque».


L. Matilla, El bosque de los comediantes.                


«Viene Lagartijo, ya se oyen los cánticos de los piratas. (...) Está cambiando la iluminación. Antes era muy brillante y ahora es más tenue y hay algún color que cae sobre las palmeras. Atención que aparece el barco de Lagartijo al fondo. Bueno, la verdad es que sólo asoma la proa porque el barco entero no cabría en el escenario».


J. P. Romera, El pirata Lagartijo.                


La obra dramática queda pues convertida en una especie de cuento dialogado, con la destacada presencia de un narrador. De esta manera, se simplifica mucho, me parece, la lectura de los textos que se publican con la intención de que sean leídos por el público infantil y juvenil. Al mismo tiempo, se ofrece a los profesionales del teatro una historia fácilmente abordable como montaje escénico. Y, finalmente, estas sustituciones narrativas de las distanciadoras acotaciones, tan difíciles de visualizar y de digerir por los niños, tal vez contribuyan, como señala Luis Matilla, a la identificación de los lectores y a sentirse, en ciertos momentos, protagonistas de la periperia dramática.




La tradición cultural y sus grandes personajes. Evolución del dragón

En nuestro repaso de personajes del teatro infantil encontramos figuras encuadrables en categorías o tipos por su presencia repetida: héroes activos (casi siempre varones), héroes víctimas (casi siempre mujeres), enanos y gigantes, ogros y brujas, dragones y monstruos, seres sobrehumanos que vencen todos los obstáculos, príncipes y princesas, piratas y bandidos, reyes y reinas de los cuentos infantiles y de tantas mitologías. Algunos se pueden caracterizar como verdaderos arquetipos, figuras insistentes que recogen una tradición cultural, la manera particular que una cultura tiene de resolver estéticamente preguntas fundamentales.

Así Sansón, Hércules, fueron máscaras del mito bíblico y griego. Hoy se adecúan a los nuevos tiempos. Se visten en los grandes almacenes, pero suponen igualmente la proyección del deseo de plenitud física y el símbolo de nuestra conciencia humana de ser tan débiles e insignificantes. Entre las concreciones modernas de este antiguo mito, una muestra bastante representada en los escenarios juveniles, es Supertot de Benet y Jornet (Edebé, 1982). Persiste hoy en día el interés por esta pieza que presenta la desmitificación del superhombre y una importante carga crítica contra las manipulaciones del poder. De ella se han realizado varios y sucesivos montajes. En los años ochenta, el grupo catalán U de Cuc combinó la comedia musical con una estética basada en los clichés del tebeo de modo que el viejo Sansón se presentaba modernizado en una mezcla de Superman y Capitán Marvel; unos años más tarde, el grupo vasco Gasteiz acentuará los aspectos heroicos del personaje. En la actualidad de este año 1997, la está llevando a las tablas la compañía asturiana Quiquilimón.

Vamos a analizar en el teatro para niños uno de los personajes más repetidos, señalando su significado y, asimismo, la evolución que presenta: el dragón.

Éste es el tema que Thompson42 considera como más universal en el cuento folclórico y del que recoge nada menos que 368 versiones. En todas las culturas aparece la lucha del héroe frente al dragón y el rescate de la princesa. Siempre el mismo esquema: el protagonista sale de su casa para buscar aventuras, conoce a una vieja con la que se muestra cortés y recibe una espada o vara mágica: todo lo que golpee con ella morirá. Llega a la ciudad real, hay banderas de luto por el dragón de siete cabezas que exige el sacrificio de una doncella. Ahora toca el turno a la princesa. El rey dará la mitad de su reino y la mano de su hija a quien la salve. Llega el joven héroe. Ataca al dragón, le corta las cabezas y de ellas conserva las lenguas. Un usurpador jura que él ha sido el autor de la muerte del dragón. Lleva las cabezas, y se decide la fecha de la boda. La princesa la pospone cuanto puede, pero ese día llega al fin. El protagonista vuelve a la ciudad, que encuentra roja de banderas de gala. Manda al palacio a alguien con instrucciones. La princesa recibe el mensaje y obedece. Se invita a los esponsales y allí queda desenmascarado el impostor al mostrar el héroe las siete lenguas del dragón. Al suplantador se le castiga.

Las formalizaciones populares y artísticas recorren la historia de nuestra cultura en formas cultas y populares, profanas y sagradas: Perseo y Andrómeda, versiones de Basile en el siglo XVII..., en España, entre tantos relatos, las leyendas de Juan el Oso y la de San Jorge y el dragón que en Cataluña ha alcanzado la categoría de mito vivido y santidad venerada.

El Teatro Infantil recoge el tema en muchas versiones. En lugar destacado encontramos la Farsa infantil de la Cabeza del Dragón de Valle Inclán43. Se estrenó en Madrid el 5 de marzo de 1909 en el Teatro de los Niños, fundado por Jacinto Benavente. Fue su colaboración a esta primera y efímera iniciativa de un teatro seriamente dedicado a los niños y con el apoyo oficial. Su representación por la Compañía de Matilde Moreno en el Teatro de la Comedia constituyó precisamente su última velada. Con posterioridad, y como ha ocurrido en todo el teatro valleinclanesco durante más de cincuenta años, ha existido un gran vacío hasta que empieza su recuperación en los años sesenta. Hoy, casi un siglo después de su creación, sigue actual, tiene fuerza y agrada tanto en su lectura como en su representación. Es, por desgracia, su única pieza en el género, una historia que retoma la tradición narrativa de la infancia y, al mismo tiempo, una farsa que combina los tópicos del cuento maravilloso y la estética del esperpento para hacer una crítica demoledora de la sociedad española de principios de siglo.

Cervera comenta esta obra, considerando que no es plenamente infantil y alude a Ruiz Ramón quien la define como un «género centáurico»: infantil, por la fábula argumental y farsa esperpéntica por la reducción de lo humano a elementalidad hueca y deformada44. Estoy sustancialmente de acuerdo. Creo que tiene, en principio, dos lecturas: la de los niños y la de los adultos. Ellos se centrarán inicialmente en la aventura iniciática del Príncipe Verdemar que protagoniza un cuento maravilloso y se divertirán con los recursos más bufonescos. Los mayores sabremos apreciar en su justa medida el humor, la ironía y la caricatura sobre personajes y situaciones, gozaremos de la burla en todos sus matices y valoraremos la calidad del lenguaje valleinclanesco. Sin embargo, también pienso que, a excepción de las dificultades léxicas, los niños, si se les orienta de forma adecuada, pueden captar también con relativa facilidad mucha de la carga crítica de la obra, la que con guiños cómplices nos dirigía el genial Valle Inclán desde la óptica del esperpento.

Obras más recientes utilizan al dragón con el significado mítico originario, aunque sin duda ha perdido gran parte de su fuerza primitiva. Es meta, ya sólo nombrada y sin presencia escénica real, de la aventura épica en clave de humor de un Crispín moderno que, aunque cobarde, feo y bajito, se comporta como un verdadero héroe en La profecía de Fernando Lalana (Bruño, 1990). Asimismo en las adaptaciones de antiguas leyendas: El chico valiente de Enriqueta Capellades (La Galera, 1981) o ...Y San Jorge venció al Dragón de Vallverdú (La Galera, 1982).

Ahora bien, lo frecuente es que nos lo presenten desde nuevas perspectivas y dentro de las tendencias actuales de la Literatura Infantil que pueblan los libros en los distintos géneros de legiones de antihéroes, caballeros cobardes, brujas simpáticas, ogros bondadosos y dragones inofensivos. Así, por ejemplo:

La verdadera y singular historia de la princesa y el dragón de José Luis Alonso de Santos (Miñón, 1981) acomete la transgresión burlona de los elementos de la tradición conocida hasta lograr la carcajada. Aquí el viejo mito salta en mil pedazos: el caballero es ridículo, el dragón un tipo simpático, la princesa se enamora de la bestia y al final se convierte en dragona para casarse con el monstruo... Y de esa transgresión surge otro mito antiguo, el de la Bella y la Bestia con nuevo disfraz: es la Princesa Peladilla quien se enamora del Dragón Regaliz, aunque persiste el principal significado, la fuerza incontenible del amor. Un atractivo montaje, realizado por la compañía profesional Teatro Paraíso (1984), logró mantener el interés de los chicos debido a una buena dramaturgia, interpretación con gancho, ágil movimiento escénico amparado en una audaz escenografía, la gracia y viveza de su lenguaje rimado, el humor, las repeticiones de frases y situaciones y buenas dosis de lenguaje escatológico:

«¡Soldado monigote, límpiate el culo con el bigote!»



Y ya sin función de mito, sólo como personaje teatral de atractiva figura con sus grandes fauces y serpenteante cola, lo usan con frecuencia los autores y dramaturgos actuales. A veces, mero pretexto para predicar mensajes: un dragón «de mentirijillas» sirve a González Torices para restablecer la paz y la convivencia en un pueblo en El dragón (Escuela Española, 1986) o como elemento de denuncia contra el poder y sus estratagemas para mantener al pueblo sometido en El rei i el drac (Edicions 62, 1985) del escritor catalán Pep Albanell, conocido también por el seudónimo de Joles Sennell. Es ésta una pieza divertida y ágil, una crítica paródica con ribetes republicanos, lamentablemente aún no traducida al castellano, estrenada en el año 1983 en el tradicional ciclo de teatro para niños «Cavall Fort». Constituye una teatralización de la tercera parte de El bosque encantado, Premio Generalitat de Literatura Infantil, uno de los grandes éxitos narrativos de la década de los ochenta, en el que se unen sabiamente recursos del lenguaje poético: «empezó a llover torrencialmente, como si hubieran reventado las cañerías del cielo» y del humorístico, por ejemplo: la reacción del pueblo ante la voracidad del dragón en comerse la hiedra que invade el castillo: «un animal que parecía tener un hambre de siglos», apetito verdaderamente insaciable, similar al del rey para imponer nuevos impuestos a sus descontentos siervos.


Il. de José M.ª Lavarello para Edelmiro II y el dragón Gutiérrez, de Fernando Lalana (Madrid: Bruño, 1990, p. 55

Resulta habitual presentarlo como un dragón domesticado y bonachón que hace buena pareja con un héroe lleno de limitaciones: viejo, asustadizo y con gafas aparece en Pelos Azules de Sánchez y Villegas (Fuente Dorada, 1989), los niños le pueden vencer con serpentinas y confetis en Pecas, Dragoncín y el tesoro de Bravo Villasante (Escuela Española, 1985), y, en zapatillas y bata casera, prepara limonadas y se comporta como un ama de casa tradicional en la divertida pieza Edelmiro II y el dragón Gutiérrez de Fernando Lalana (Bruño, 1990):

«EDELMIRO II.-  Tiene usted una cueva muy agradable. Está puesta con mucho gusto.

EL DRAGÓN.-  Gracias, se hace lo que se puede».



Igualmente, junto con otros compañeros de los viejos libros de caballerías: magos, genios, paladines, etc., se utiliza principalmente como instrumento al servicio de una propuesta de auténtico teatro de animación que convierte a los niños asistentes al espectáculo en protagonistas de la peripecia dramática. Es La fiesta de los dragones (Cincel, 1986) de Luis Matilla, que se celebró en el Parque del Retiro madrileño, bajo la dirección de Juan Margallo.




Viejos y nuevos temas en textos y espectáculos de ayer y de hoy

El teatro infantil tradicional, hasta la renovación que podríamos situar a partir del final de la década de los setenta, se ha caracterizado por su pedagogismo ostensible y sus mensajes evidentes. Durante toda la prolongada postguerra del Franquismo se utilizó mucho el teatro escolar. Dirigidas a los niños y a las niñas desde los colegios, sus principales contenidos pertenecen, como no podía ser menos, a la enseñanza nacionalcatólica y al pensamiento de la derecha conservadora. Para las niñas, por ejemplo, proliferaron las obras de mujeres escritoras como Aurora Díaz Plaja, Bravo Villasante, Aurora Mateos o Carola Soler. Muchas de sus piezas en un acto, destinadas a ser representadas en clase, se publican en la revista Bazar, editada por la Sección Femenina de FET y de las JONS. En muchas de ellas las moralejas eran claras y contundentes, como muestra la cita de La princesa Remilgadina de Aurora Mateos:

«CRISTOBITA.-   (Dirigiéndose al público.) Vista y oída está, con seguridad, ¡oh! público respetable, la historia trágica y espantable, de una Princesa holgazana, que no trabajaba nada. Como a tiempo se arrepintió, de terminar asada se libró... Si aquí por casualidad está algún niño holgazán, aproveche la lección, ahora que bajo el telón».45


Afortunadamente, en la historia anterior e inmediatamente posterior a esta época, es decir, hasta la tímida renovación de los setenta, tenemos algunos autores que se salen del marco de esta pedagogía rancia y reaccionaria para dirigirse a los niños e incluso abordan temas de crítica política y social en tono de humor, claro que son muy pocos. Entre estas figuras de excepción, podríamos destacar a Valle Inclán en los primeros años de nuestro siglo y a Lauro Olmo en los años sesenta.

Por razones de espacio sólo vamos a detenernos en Valle Inclán, cuya mirada crítica sobre la sociedad española es especialmente aguda. Merece la pena recordar algunos ejemplos de La cabeza del dragón.

En la esfera política destacamos sus feroces ataques:

-Contra la Monarquía:

Los reyes están sometidos a la caricatura permanente. Así, utiliza antropónimos nada inocentes: El Gran Rey Mangucián sugiere mangar, es decir, hurtar y connotaría esquilmar al pueblo. El Rey Micomicón reitera el lexema mico, mono, y aludiría a payaso.

La caracterización, tanto en las acotaciones como en los diálogos, les tilda de cobardes, borrachos y voraces:

«Señor Rey lleva la cara bermeja, como si acabase de abandonar los manteles».


(Escena Primera)                


Su gobierno es francamente desastroso y su conducta deja mucho que desear. La honestidad es incompatible con la condición real:

«A un Príncipe no se le puede llamar ni hombre de bien ni hombre de honor. Es depresivo».


(Escena Primera)                


y para mayor irritación dejan bien patente su afán de perpetuarse en el poder «por los siglos de los siglos».

-Contra la nobleza:

Delata las murmuraciones y envidias de palacio y se mofa de la falsedad del alto linaje de los nobles, precisamente el aspecto en el que ellos basan su privilegiada posición social. Incluso les identifica con lo más bajo y ruin de la sociedad:

«un bandolero puede ser tronco de un noble linaje, como nos enseña la Historia».


(Escena Quinta)                


-Contra las instituciones y los políticos:

Arremete contra las Cortes, la Corona y los políticos a los que acusa de corruptos, ineptos y de manejar una retórica vacía que no soluciona los graves problemas del pueblo:

«En España, donde nadie come, es la cosa más difícil el ser gracioso. Sólo en el Congreso hacen allí gracia las payasadas. Sin duda porque los padres de la Patria comen en todas partes, hasta en España».


(Escena Segunda)                


Asimismo, personajes y diversos aspectos de la vida social son blanco de las diatribas de Valle Inclán. Entre otros, los militares:

«El heroico General Fierabrás es un viejo perlático, con el pecho cubierto de cruces y la cabeza monda. La punta de la nariz le gotea sin consideración, como una gárgola»


dice el autor en acotación, (Escena Quinta)                


Y, en varias ocasiones, denuncia las malas condiciones de vida del pueblo español, el hambre generalizada o las vejaciones:

«EL CIEGO.-  No me admitían al perro. Querían que pagase como si fuese una persona.

EL BUFÓN.-  Las personas son las que debían pagar como perros, porque de tales reciben el trato en esos barcos de emigrantes».


(Escena Última)                



Il. de Miguel García Ramos para Los pieles rojas no quieren hacer el indio, de Fernando Almena (Madrid: Bruño, 1988, p. 79).

La comicidad, ironía y mordacidad sarcástica de Valle quedan bien patentes. ¡Lástima de una mayor influencia y continuidad en décadas posteriores de esta línea de observación crítica y visión transformadora de la realidad!

La muerte de Franco y la Transición de la Dictadura a la Democracia abre el abanico de los temas, aunque modifica menos de lo que debiera, creo yo, su tratamiento, que sigue siendo de un didactismo bastante elemental en muchos textos y espectáculos. Nuevos mensajes en torno a valores que reclama nuestra sociedad se abren paso:

-Frente al niño modelo de virtudes del teatro decimonónico, Consuelo Armijo encarama al escenario al protagonista rebelde contra el sistema de obligaciones impuesto por los adultos en Guiñapo y Pelaplátanos de Consuelo Armijo (Miñón, 1984).

-Defensa de la alegría y el juego como derechos irrenunciables de la infancia y denuncia de la gran ciudad, porque les niega el espacio lúdico y absorbe el tiempo de los padres: El país sin risa de Alonso Alcalde (Fuente Dorada, 1989).

-Condena de la cultura materialista basada en el dinero y el consumismo, la avaricia como fuente de infelicidad. Entre otros ejemplos: Corazón de reloj de Carmen Vázquez-Vigo (Miñón, 1984).

-Contra la guerra y los planteamientos militaristas. Gloria Fuertes lanza proclamas pacifistas en clave de humor en una de sus obras más celebradas: Las tres reinas magas: Melchora, Gaspara y Baltasara (Escuela Española, 1980).

-Apoyo a la tolerancia, el diálogo y la convivencia multicultural: Los pieles rojas no quieren hacer el indio de Fernando Almena (Bruño, 1990).

-El tema de la convivencia familiar, a partir del conflicto autoridad y obediencia, juego y obligación, y la rebeldía de la niña ante el orden y la imposición de los adultos, se aborda en el espectáculo El secreto de Lena (1997) de la compañía navarra Sambhu Teatro. Basado en el relato homónimo de Michael Ende el montaje acierta plenamente en la dramaturgia de esta complicada historia, gracias al cuidado del texto y de la interpretación, y aúna ritmo, coherencia y capacidad de seducción. La magnífica sorpresa visual de los padres enanizados -los actores reducidos a la mitad de su tamaño real se mueven acrobáticamente con entera naturalidad-, se une a otros muchos recursos: dinamismo por la rápida sucesión de escenas cortas, gesto y expresión corporal cuidados, decorados giratorios, música animada y diversos efectos de sonido que imitan la vida cotidiana, etc. configuran un espectáculo de varias lecturas que siguen con atención desde los espectadores muy pequeños (5-6 años) hasta los adultos que les acompañan quienes se ven gratamente sorprendidos por el inesperado placer de disfrutar un producto artístico destinado a los niños. Ello demuestra de nuevo lo que pudiera ser un rasgo del canon de calidad de la Literatura y, asimismo, del Teatro Infantil y es que mientras las grandes obras no son siempre para niños, las buenas obras para niños sí son aquéllas que son capaces de interesar, incluso de conmover, a los adultos.

-En pro de la igualdad de los sexos, no abundan en el género teatral los testimonios, aunque existen los intentos. Así el de Fábula Teatro en el espectáculo El cuarto de los juguetes (1994) que acerca el tema a los niños desde la denuncia de los estereotipos sexistas presentes en sus juegos de roles:

«PIPI.-  Ahora vamos a jugar a los indios y los vaqueros.

BARBIE.-  Yo no quiero jugar. Eso es cosa de niños.

PIPI.-  Qué tiene que ver. Nosotras sí que hemos jugado a las peluqueras.

Ahora te toca a ti jugar a lo que digamos. Puedes ser indio o india, o vaquero, o maquinista del tren.

BARBIE.-  Las niñas juegan a cosas de niñas. A mamás y papás, a las enfermeras, a las comiditas... Pero nunca a juegos de niños».


-Y otros variados mensajes concienciadores y reivindicativos. Entre los de mayor interés, el ecológico, la lucha contra la degradación del medio ambiente, la extinción de especies animales y la destrucción progresiva del ecosistema46. El tema se aborda en los espectáculos mediante un texto rico y al servicio de un teatro de animación, en espacios abiertos, como El baile de las ballenas (1983) de Matilla, o en salas convencionales, como Planeta Tierra (1996) del grupo catalán Arca.

-Una fórmula del teatro de compromiso para el público juvenil se inscribe en la moderna convención del teatro documento. Los espectáculos ofrecen una información importante y contrastada y tienen la pretensión explícita de favorecer la conciencia social y la reacción solidaria ante los problemas del mundo. Como muestra para espectadores jóvenes y adolescentes dos interesantes espectáculos: Zapatos rojos (1993) del grupo alavés Teatro Paraíso, que traslada al escenario la trágica situación de los meninos de la rua de Brasil, exponente de una problemática estremecedora que afecta a millares de niños de la calle en todo el Tercer Mundo. Texto, dramaturgia y trabajo interpretativo sostienen un montaje de gran calidad que vincula la denuncia desgarradora con la convocatoria a las emociones. Antes de y tras la representación, se proponen, sin caer, me parece, en el didactismo ramplón que instrumentaliza el arte sin ayudar a su interpretación, diversas actividades posibles con los jóvenes espectadores para reflexionar sobre las ideas y los sentimientos, buscando rebasar el plano de la seducción emocional y potenciar el campo de la reflexión y de la solidaridad. Opus Primum: un conte de guerra, escrito y dirigido por Hadi Kurik y representado por Teatre de la Resistència (1995), se acompaña, asimismo, de un dossier coordinado por el profesor Tomás Motos que ofrece amplia documentación y testimonios sobre el atroz conflicto yugoslavo, así como propuestas de profundización e interiorización insertas en la pedagogía de educación para la paz. Sin propuesta didáctica explícita, aunque en la misma línea de compromiso con la problemática actual de nuestro mundo, y dirigida a espectadores más niños, Patito feo (1997), escrita y dirigida por Pati Domenech de la compañía La Machina, que alude y busca inspiración en el cuento clásico de Andersen para indagar en la dicotomía afecto-rechazo. Desde ella se elabora un discurso contemporáneo que hace explícitas las tragedias cotidianas de la injusticia, la marginalidad y la xenofobia y se lanza un mensaje de solidaridad y de derecho a la igualdad y la felicidad de toda la humanidad.




La intertextualidad. El juego con el folclore y las fuentes clásicas

El hecho no es nuevo: «Todo texto es un intertexto», escribía Roland Barthes. La intertextualidad sí constituye novedad hoy, creo, en cuatro aspectos: su uso como recurso claramente intencional, la intensificación de la coexistencia de varios textos literarios en el nuevo texto, la modernización de los elementos recreados y, finalmente, la finalidad crítica y paródica dominante.

Ciertamente, la presencia de personajes, situaciones, argumentos y referencias diversas, ya conocidas de antemano y pertenecientes a la tradición cultural y literaria, oral y escrita, es un rasgo muy destacado de la Literatura Infantil actual, también de las obras dramáticas y de los trabajos dramatúrgicos de las compañías que crean para este público.

Tenemos numerosos ejemplos en los textos y espectáculos. Veamos una muestra representativa:

-Nuestro malogrado Juan Cervera en su faceta de dramaturgo lo usa en Contar, cantar y jugar (Miñón, 1987), que reúne tres piezas breves basadas en relatos populares: «Zas, zas, zas», «Los deseos ridículos» y «El burro, el camello y la cabra». «Zas, zas, zas», es la versión dramática del divertido cuento de Perrault «Los deseos ridículos». «El burro, el camello y la cabra» está basado en un cuento árabe poco conocido y «Al freír será el reír» funde varios cuentos también orientales. Todas poseen una finalidad cómica y didáctica, y con ellas nuestro compañero pretendía redescubrir y actualizar para los niños viejas verdades.

-Besos para la Bella Durmiente de José Luis Alonso de Santos (Campo de Marte, 1994). El hipotexto es el cuento clásico maravilloso de Charles Perrault recreado aquí en verso; y, sobre esa fuente, el hipertexto, una nueva historia que combina la reivindicación de la ternura y de la poesía del brazo del humor satírico. Utiliza múltiples elementos de distanciamiento: distorsión, caricatura de los tópicos tradicionales... y, asimismo, de actualización: coloquialismos, rupturas deliberadas y mezclas cómicas de los tiempos presente y pasado (tangos en el palacio medieval, moto voladora en lugar de escoba, etc.)... Todos ellos arropan el tema universal y desembocan a la postre en el final feliz convencional: el poder y el triunfo del amor. Veamos un ejemplo:

CABALLERO RUBIO
¿Y cómo es que os atrevéis
con esa pinta de momia
a ir a quitarme la novia?
¡Vaya cara que tenéis!
CABALLERO MORENO
¡Novia será del primero
que al llegar donde reposa,
le dé un beso marinero,
y la convierta en su esposa!

(Primera parte, Escena IV)                


-La niña que riega las albahacas de Antonio Rodríguez Almodóvar (De la Torre, 1996). Espléndida versión dramática de un cuento popular andaluz verdaderamente «atípico y prodigioso», como señala su adaptador. Un auténtico regalo de novedad e ingenio popular con un personaje excepcional: una joven lista y emprendedora, una Mariquilla insólita, reverso del estereotipo sexista habitual de los cuentos clásicos, que hace justo escarnio del abuso de poder, burlándolo con inteligencia y triunfando en todas las pruebas difíciles. Incluso el matrimonio, broche final repetido como símbolo de felicidad y armonía, se trastoca aquí y sirve como mofa final del pueblo, representado por la moza, contra el príncipe que, además de vengativo, es bobo.

Es una historia sorprendente y llena de humor, que viene a enriquecer el reducido patrimonio de textos dramáticos para niños y recupera para todos nosotros sabores y saberes del pueblo. Esto es, el genuino sabor popular, contundente, directo, escatológico, que se ha traicionado durante siglos y la sabiduría del pueblo firme en sus verdades y recelos contra los poderosos, aunque hayan sido eliminados o camuflados cientos de veces por quienes escriben la historia.


Il. de Miguel García Ramos para Los pieles rojas no quieren hacer el indio, de Fernando Almena (Madrid: Bruño, 1988, p. 87).

Merece anotarse que esta versión del cuento andaluz parece bien distinta a la que seguramente conoció García Lorca de este mismo relato popular y sobre el que escribió una pieza infantil para títeres: La niña que riega la albahaca y el príncipe preguntón, que se estrenó el día de Reyes de 1923, en su casa de Granada con muñecos de Hermenegildo Lanz y música de Manuel de Falla47. Existen, no obstante, elementos y motivos comunes, entre ellos el diálogo entre el príncipe y la niña:

«Príncipe.-  Niña que riegas la albahaca, ¿cuántas hojitas tiene la mata?»


y la niña, respondona, le contesta con otra pregunta sin solución:

«Niña.-  ¿Cuántas estrellitas tiene el cielo y arenitas tiene el mar?»


-A princesiña Socorro, o trobeiro Carolo e o demo dos cornos, de Vázquez Freire y Gloria Sánchez (Hércules y Xunta de Galicia, 1995), es el largo título de una obra concebida para teatro de títeres, galardonada en el Primer Concurso de Obras Teatrales Inéditas «Camino de Santiago». La tradición religiosa y peregrina más importante de Europa era la referencia cultural obligada y el condicionante de este concurso, pero no han perjudicado la gracia creativa de los dos autores que practican un humor blanco del bueno encarnado en catorce títeres de cachiporra. Si es excepcional la escritura dramática para títeres, es más agradable todavía cuando te encuentras con un buen texto que aborda la historia de amor entre la princesa y el trovador desde el humor y los guiños contemporáneos. Ruptura de los moldes tradicionales: princesa espabilada que va delante de los acontecimientos y de su enamorado un poco pasmado; ninguna concesión gratuita a la veneración secular del santo patrono: al Apóstol Santiago se le cae la cabeza... y un diálogo elaborado y pensado para hacer reír a niños y mayores, como el que entabla San Francisco con el Lobo intentando convencerle para que se haga vegetariano.

-En busca de la isla del tesoro de Alberto Miralles (CCS, Galería del Unicornio, 1996). Personajes casi míticos como el taimado pirata John Silver o el inocente y valeroso muchacho Jim Hawkins, y el fondo de la novela clásica de aventuras de R. L. Stevenson, son el pretexto y el marco de esta pieza para Teatro Juvenil, que sostiene asimismo su peripecia en el recurso pirandelliano del teatro dentro del teatro, muy en boga actualmente.

-Igualmente, las ensaladas de cuentos distorsionados, muchos cuentos a la vez que ya no son lo que eran, al estilo de Gianni Rodari. La mezcla de personajes y situaciones puede mantener en esencia el significado original de los elementos tradicionales, aunque sean muchos los rasgos de modernización o de suavización y cambio de los aspectos más obsoletos, como ocurre en el espectáculo Pulgarcito, ¡qué miedo! de Fábula Teatro (1994), o bien sufrir una transformación radical y alteradora de su sentido anterior, la que se produce en ¡Te pillé, Caperucita! de Carles Cano (Bruño, 1995). Un texto dramático que mereció el Premio Lazarillo en 1994 y cuya mezcla abigarrada de personajes clásicos: Caperucita Roja, el Lobo, la Ratita Presumida, el Gato con Botas, Blancanieves, Cenicienta... se combina con mitos modernos de la literatura, el cine o la música: Frankestein, Drácula, Rambo, Michael Jackson... Desmitificación, inversión de papeles, distorsión total, burlas, lenguaje onomatopéyico, juegos de palabras, coloquialismos muy actuales, trucos de animación y complicidad con el público... Una feliz combinación de argumento y de recursos expresivos y escénicos, que se coronan con el acierto dramatúrgico de plantear la obra como si se tratara de un programa de TV, interrumpiendo, como ocurre en la realidad, el desenvolvimiento de la trama (final de cada acto) con la emisión de un anuncio publicitario, que satiriza con gracia los abusos y engaños de la publicidad y el afán de consumo. La cita del Anuncio 2, «Cirugía estética» nos sirve de ilustración para observar la procesión de personajes distorsionados, la ironía contra la publicidad y las bromas cómplices con el público:

«FRANKIE.-  Un día vino Pinocho a nuestra consulta, y con una de éstas (coge la sierra) le dejamos la cara como si fuese uno de los tres cerditos, como podéis comprobar. Con el trozo de nariz que nos sobró le hicimos una pata de madera al soldadito de plomo que, casualmente, pasaba por allí. Y como le cobramos un ojo de la cara, desde entonces se dedica a la piratería, y por la foto que nos ha enviado parece que le va viento en popa. También pasó por aquí el patito feo, y desde aquel día se lo rifan en las películas de ciencia ficción. (Gira una silueta de «Alien, el octavo pasajero».)

(...)

De manera que ya lo sabéis... Cuando acabe la función tomaré nota de la dirección y el número de teléfono de aquellos que necesiten un apaño, que por lo que observo sois prácticamente todos y todas.»


Como último ejemplo de intertextualidad, el espectáculo Aladino (1997), un montaje original de Gianni Franceschini, cuya versión española dirige Carlos Herans para la cooperativa de teatro zamorana Achiperre, uno de los grupos más veteranos y profesionales del panorama español. El atractivo relato de las Mil y una noches, Aladino y la lámpara maravillosa, sirve de base argumental a un montaje teatral que trasciende el cuento original para desarrollar en profundidad el tema del deseo en cuanto anhelo permanente y motor de la conducta humana. Dirigido a niños y niñas de 6 a 12 años, la puesta en escena ofrece una combinación intencionada de magia, sueños y realidad, a través del hilo conductor de un personaje muy ligado a la tradición oriental, el cuentacuentos, y de la animación-exhibición de gran cantidad de elaborados muñecos, fantoches y objetos. La interpretación del actor se une a la dramaturgia de los objetos mudos y sonoros, a los efectos de luz, música y sonido, a las sorpresas visuales y acústicas, etc., para intentar expresar algo tan complejo cual es la incidencia de lo imaginario en la vida real.




Dramaturgia de lo textual-dramaturgia de lo visual

Como último apartado, creo que es importante en el momento actual del teatro profesional para niños hacer una reflexión sobre cuál pueda ser el papel del texto dramático, del guión, en los espectáculos. Algunas de las realizaciones destinadas a este público aspiran a la sobriedad, la sencillez y la síntesis expresivas, otras se apoyan en montajes con gran aparato escenográfico, aquéllas priorizan las técnicas de animación de los espectadores... Las posibilidades son ilimitadas y el equilibrio entre lo textual y lo visual es una de las señas de identidad de cada montaje particular. El acierto y la creatividad de una puesta en escena es el producto de una complejísima combinación de factores cuya medida estoy muy lejos de atreverme a determinar.

No obstante, me parece oportuno recordar una cuestión de principio: los niños, y los mayores también, vamos al teatro a que nos cuenten una buena historia dramatizada. Ésa es la clave, me parece. Esa historia para conmovernos, divertirnos, hacernos pensar, puede apoyarse de manera decisiva en la palabra, o bien ser ésta sólo un elemento combinatorio más con los otros sistemas de signos no verbales que configuran el lenguaje del teatro, o incluso prescindir por completo del diálogo dramático.

Considero necesario hacer una reivindicación general del texto dramático en el teatro dirigido al público infantil y juvenil. Frente a su relegación o descuido, añoro la palabra poética, connotativa, sugerente, porque sólo ella permite determinados matices. Ello no significa menosprecio de la importancia de la dramaturgia visual, ni que haya de utilizarse un discurso de largos parlamentos, o basarse de manera exclusiva en las obras dramáticas ya escritas, tan escasas y difíciles de localizar, sino que insiste en la necesidad y la exigencia de que hay que potenciar la creación de literatura dramática para niños y también poner arte y cuidado en la labor de adaptación y versiones procedentes de otros géneros. Se han hecho demasiados espectáculos con historias «pobremente elegidas y groseramente cortadas», como afirma Derek Shiel48. Las compañías tienen ya que abandonar la idea de que pagar a un dramaturgo es un anatema y aspirar a la sutileza de la comunicación, buscando las palabras precisas para la argumentación y para la emoción.

Ello no excluye que también se puede contar una buena historia, sin que el diálogo dramático, como he señalado, sea el ingrediente sustancial y donde lo visual se constituye en el principal código expresivo. De hecho, hemos visto espectáculos muy acertados en esta línea. Es lo que sucede en La fábula de la raposa de la compañía aragonesa los Titiriteros de Binéfar, Gran Premio UNIMA en el X Festival Internacional de Marionetas (Hungría, 1995). Una emocionante historia que no se cuenta con palabras, sino mediante un lenguaje básicamente onomatopéyico y con movimientos, gestos, silencios..., en la que las imágenes son esenciales. Un montaje elaboradísimo en el que además de una técnica depurada en la fabricación y manipulación de las marionetas (técnica de varillas desde ejes superiores, combinadas con hilos y manipuladas a la vista del público); la interrelación adecuada de frases muy breves que sostienen el relato; la imitación de los sonidos del lenguaje peculiar de cada personaje animal (raposa, ratón, cuervo, petirrojo...), música e iluminación sosteniendo el ritmo dinámico, etc...., hay algo fundamental que subyace a todo esto y que da pleno sentido a los elementos anteriores: una historia interesante que combina sabiamente dos fábulas legendarias, La zorra y el cuervo y El león y el ratón, con la urgente necesidad actual de proteger nuestro medio ambiente49. Dos relatos clásicos aderezados con nuevos motivos alrededor de una metáfora central sobre el ciclo de la vida. Una acertada síntesis que mantiene la atención y la intriga desde el principio hasta el final mediante una dramaturgia básicamente visual, pero, y esto es fundamental, bien apoyada en un trabajo profundo sobre un argumento previo interesante, que logra seducir, despertar la emoción e incluso hacer pensar a los espectadores.

Mi conclusión final es que el teatro contemporáneo para niños y jóvenes, como el de los adultos, aúna tradición y modernidad. Somos, efectivamente, herederos de una cultura que forma parte del tejido de nuestras ideas y a la cual reforzamos o combatimos. Al mismo tiempo, somos intérpretes y artífices de nuestra realidad. El teatro es uno de los espejos en el que contemplamos nuestra sociedad y a nosotros mismos, en el que se proyectan valores establecidos, pero también las aspiraciones y los deseos de cambio y en él creadores y espectadores nos observamos. La creación no sólo conlleva una estética, sino una ética y una filosofía. También los niños y los jóvenes se miran en el espejo del teatro y esperan reconocerse. Confiemos en que, cada vez en mayor medida, logren el placer de la identificación y, más allá de la misma, el descubrimiento de nuevas facetas de sí mismos y de nuestro presente.






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Comunicación oral y dramatización

Francisco Galera Noguera50



La dramatización, escenario comunicativo

Dice Juan Cervera que «la Dramatización ofrece al niño la capacidad de proyectarse, de experimentar nuevas vivencias y de manifestar sentimientos distintos de los propios»51. Constituye, pues, un vehículo didáctico en el que el alumno se convierte en actor de su propio proceso de aprendizaje ya que «la participación del niño debe ir mucho más allá de corear una canción o hacer cabriolas detrás de un payaso o de un gigantón. Debe tener la facultad de modificar el mismo hecho artístico en el que se le pide que participe»52.

La dramatización utiliza como elemento fundamental el diálogo, el intercambio comunicativo de pensamientos, inquietudes, sentimientos o deseos entre personas o personajes. Esta necesidad de comunicación originó la aparición en tiempos remotos del arte de la representación que culminó entre los griegos con el nacimiento del teatro que, para algunos investigadores, constituye el arte y el prototipo de la comunicación humana. El Teatro, comenta Osolsobre, representa «la comunicación humana, por lo tanto comunica acerca de la comunicación a través de la comunicación: por medio de qué podemos representar, por medio de qué (o con ayuda de qué) podemos comunicar»53.

La expresión dramática sirve de auténtica comunicación entre los niños. Es fuente de conocimiento para ellos, desarrolla su capacidad y potencia la espontaneidad, la imaginación y la sensibilidad. El aula es, en palabras de García del Toro en la obra citada, «una prolongación de las artes de la representación. En ella se encuentran los elementos fundamentales del teatro y de la comunicación: el emisor, un docente que hace las veces de un actor; el mensaje, el material académico que sustituye al texto representado y el receptor, los estudiantes que se convierten en el público»54. El aula se transforma así, retomando la idea de Carlos Lomas, «no ya sólo en el escenario físico del aprendizaje escolar sino también en ese escenario comunicativo donde se habla y se escucha (...), ese lugar donde unos y otros conversan»55.




Dramatización, teatro y otras técnicas de comunicación oral

Conviene matizar, aunque sin entrar en el análisis detallado de las diferentes formas de dramatización y los pormenores escénicos del teatro, y antes de continuar el desarrollo de estas ideas, que «la dramatización no es una actuación dramática menor, especie de domesticación escolar del teatro, sino una actividad con entidad propia en el campo educativo, distinta y anterior al teatro en un proceso de educación dramática. Luego las palabras teatro y dramatización no han de sonar nunca como la misma cosa (...). La dramatización es la vía lenta, pero la única vía, para conseguir la presencia efectiva del teatro en la educación»56.

El teatro, «un género que despierta no sólo curiosidad intelectual y estética entre los entendidos, sino un interés cada vez mayor debido a su espectacularidad y a sus posibilidades didácticas»57, se centra más en el espectáculo y en el espectador, y la dramatización, en el proceso para llegar a la representación. Entre ambos existen, siguiendo a Evaristo Carrillo et al.58, unas:


Il. de Felipe López Salam para La leyenda de las palabras, de Juan Cervera (Valladolid: Miñón, 1983, p. 53).

Semejanzas:

-Se basan en la capacidad de encarnar y desarrollar un papel o un personaje dentro de una situación ficticia.

-El cuerpo y la voz del intérprete son el medio principal de expresión.

-Uso simbólico del espacio, del tiempo y de los objetos.

-Su contenido versa sobre conflictos humanos.

-Integran lenguajes distintos y poseen un efecto catártico.

Diferencias:

-En el teatro preocupa el espectáculo como resultado final con su acabado estético-artístico y su efectividad, lo que exige múltiples ensayos; mientras en la dramatización interesa el proceso de creación que utiliza ciertas técnicas y elementos del lenguaje teatral como apoyo lúdico o didáctico.

-En el teatro es esencial el espectador ya que está pensado para su contemplación, en la dramatización, por el contrario, los «roles» de espectador y actor son intercambiables.

En el aula, especialmente con los niños de los primeros cursos de la Educación Primaria, prescindiríamos de algunas de las connotaciones asignadas al término teatro ya que lo realizarían los propios niños en un rincón del aula con los demás compañeros como espectadores y, al mismo tiempo, como partícipes en el entramado, cobrando mayor interés y acrecentando la creatividad. La posibilidad de rectificar si se equivocan porque los temas y el carácter desenfadado lo permiten, convierten esta actividad, en algunos momentos, en un recurso cercano a la dramatización.

Dramatizar es la actividad en la que uno o varios personajes desarrollan la acción, a través de monólogos y/o diálogos, valiéndose no sólo de la palabra, sino del gesto, la mímica, los ademanes, la expresión corporal toda. Los alumnos, a diferencia del teatro, pueden utilizar espontáneamente el lenguaje59. Para María José del Río «la dramatización se parece mucho a la representación de papeles, pero requiere un menor grado de espontaneidad (...). No obstante, la dramatización puede ser un camino intermedio hacia situaciones más naturales para aquellos alumnos que tengan dificultades notorias para participar en representación de papeles. Una variante interesante consiste en planear situaciones intermedias en las que los alumnos más espontáneos improvisan, mientras otros recitan su papel previamente memorizado»60.

En la dramatización los personajes pueden ser marionetas o títeres, lo que resulta muy atractivo para los niños pequeños, o los propios alumnos como actores61. Por tanto, utilizar marionetas puede servir de ayuda a los tímidos y reservados para desarrollar su capacidad creativa. Los muñecos actúan como catalizadores y son un medio para expresarse y establecer relaciones62.

La simulación es otro de los recursos indicados para el desarrollo de la comunicación oral en los alumnos. Este concepto encaja perfectamente -señala López Valero63- con el de dramatización, tal como la entiende Juan Cervera: «Proceso de transformar en drama aquello que originalmente no lo es. O sea, de transformar en acción convencionalmente repetida lo que de por sí no es más que un hecho real, un hecho imaginario, una narración, un estado de ánimo, etc. La dramatización es un gigantesco proceso de codificación múltiple que se sirve de los distintos recursos expresivos, de los distintos códigos, de nuevas concepciones»64. De esta idea deduce López Valero, en el artículo citado, que «cualquier simulación es una dramatización, aunque en nuestro caso nos interesa sobre todo la de situaciones comunicativas como pueden ser las fórmulas de cortesía, o escenas de la vida cotidiana: un mercado, hablar por teléfono, la consulta de un dentista, azafatas y pasajeros en un avión, etc....». Para que esto se produzca es preciso que el alumno sienta la necesidad de «contar».

Es necesaria la motivación en el niño para que desarrolle su imaginación y practique su código lingüístico con temas de su interés, no imponiéndole situaciones ajenas a su mundo65. Realizaríamos de esta manera juegos de dramatización en los que los niños representarían situaciones de la vida real en sus diversos aspectos de comunicación oral, asumiendo los «roles» o papeles de otros seres como propios, actuando de forma similar e incluso identificándose con ellos.

Una forma especial de habilidad comunicativa es la lectura dramatizada que constituye una interesante actividad ya que permite la intervención conjunta de varios lectores. La distinguiremos de la dramatización realizada de memoria, sobre el escenario, con maquillaje y vestuario, es decir, del teatro. Para Benjamín Sánchez66 la dramatización leída tiene algunas ventajas como: despertar en los alumnos el interés por la lectura dentro de un proceso fácil, mejorar progresivamente la expresividad y comprensión lectoras y favorecer la disciplina y cooperación entre los alumnos. Relacionada con esta técnica, Guerrero Ruiz y López Valero, señalan, entre los posibles ejercicios de dramatización, leer un poema entre dos: uno lee y el otro gesticula. Para una mejor entonación del alumno, el profesor puede leer el texto, en primer lugar, como modelo comunicativo e intermediario en el aula. Después de la lectura dramatizada, cada niño representa a un personaje, caracterizándolo, lo cual constituye un gran estímulo para continuar con futuras lecturas.

El debate, en cierta manera, refleja una escenificación y se asemeja a una puesta en escena por la polémica y el enfrentamiento que provocará reacciones en quienes no participan directamente en el debate, algo parecido a lo que ocurre en la dramatización. Incluso, «la conferencia, según Goffman, consiste en la ocupación oficial y prolongada de una escena. Constituye una representación, en el sentido teatral del término, a lo largo del cual el enunciador expone su punto de vista sobre un tema determinado»67.


Il. de Felipe López Salam para La leyenda de las palabras, de Juan Cervera (Valladolid: Miñón, 1983, p. 59).




La dramatización, comunicación total

En el juego de libre expresión dramática o en la dramatización el niño no representa una obra de teatro ya escrita y previamente memorizada, sino que improvisa -uso espontáneo del lenguaje-, como actor y protagonista, sobre un texto no teatral: cuento, historia, situación, vivencia, etc.68 con la participación de todos los integrantes del grupo sin escenarios ni trajes especiales. En la dramatización y en el teatro, el niño puede no sólo representar o simular una situación o un personaje, sino también -y es lo que más nos interesa- exteriorizar sus vivencias y mostrar sus fantasías, enriqueciendo con ello su capacidad expresiva. Al interpretar otros personajes, comprende las actitudes, los sentimientos y los modos de comportamiento de los demás. «En este sentido, los ejercicios de Dramatización deben considerarse como previos a los de redacción y como motivación para la misma, con la particularidad de que el niño, de acuerdo con un criterio muy difundido de Vygotski, se expresa oralmente en la Dramatización con más amplitud y riqueza que cuando condensa su pensamiento para escribirlo, por la evidente superioridad de su capacidad de expresión oral sobre su capacidad de escribir»69.

Se produce una activa comunicación pluridireccional entre ellos, a diferencia del carácter unidireccional del teatro representado ante un público por adultos o niños en un salón o local. Al dramatizar, el alumno entra en contacto con los demás compañeros, pero, al dirigirse al grupo y no a la otra persona de forma individual o unilateral, puede expresarse con mayor soltura e incluso desinhibirse de bloqueos personales porque se siente escuchado atentamente si ha logrado conectar con ellos.

También pueden los alumnos, especialmente desde el tercer ciclo de Primaria, escribir sus propios guiones a partir de textos referenciales o creativos, memorizarlos y ponerlos en escena, sobre todo en los niveles algo superiores -quizá a partir de cuarto de Primaria- no ya con una finalidad simplemente comunicativa, sino también de aprendizaje de determinados temas históricos, literarios, sociales, etc.70 Así podría entenderse la representación de cuentos, es decir, narrar un cuento o contar una historia que el niño ha leído y le ha gustado forma parte de esa dramatización. A este respecto los profesores Guerrero Ruiz y López Valero71 nos ofrecen una serie de experiencias relacionadas con la dramatización. Sirvan, como ejemplos, la número 4: «Dramatización creativa» y la número 84: «Dramatización de poemas». A través de la dramatización de cuentos, de la recitación de poemas, etc. se desarrolla una correcta entonación, dicción..., que repercutirán en la expresión oral, al mismo tiempo que el alumno enriquece su gusto literario y estético y adquiere nuevos giros lingüísticos.

De esta manera, el niño aprende a expresarse y a desarrollar su creatividad e imaginación porque «el teatro hecho por los niños es uno de los mejores caminos para que la expresión infantil logre su máxima potenciación»72. Hay una dimensión colectiva de la expresión a través de la representación de papeles y comportamientos («roles») diferentes en interacción con los demás sin sometimiento a reglas rígidas, que ayudará a erradicar la monotonía escolar.




Recursos verbales y no verbales

La dramatización se sirve de recursos verbales y no verbales, predominando los de carácter verbal, es decir, los propios de la comunicación oral, en su doble aspecto de hablar y escuchar. Según M.ª Victoria Reyzábal, «el lenguaje de los personajes de una obra de teatro es "oral", debe escribirse para ser hablado. Tanto la apelación como el dinamismo de la acción o el soporte espacial requieren la oralidad ("oralización" verosímil) del discurso verbal, algo que no ocurre con las novelas, por ejemplo. Sin embargo, esta oralidad/oralización, con sus correspondientes elementos paralingüísticos, incluso cuando está orientada en el texto escrito, permite diferentes juegos de interpretación por parte del actor (o incluso lector), pues el mismo mensaje puede "decirse", como pidió en cierta ocasión Stanislavski, hasta de cuarenta maneras diferentes»73.

La dramatización posee, por tanto, un alto valor de aprendizaje comunicativo, tanto en el ámbito personal individual, al constituirse el alumno en actor-emisor de un mensaje, con independencia del grado de formalidad de la dramatización, como a nivel de grupo ya que, como todo acto de comunicación, implica un receptor, en este caso, de índole colectivo, el resto de los compañeros del aula. En consecuencia, «en la dramatización no hay espectadores. Los participantes, los miembros de la clase, el grupo son los únicos testigos de esta actividad pedagógica. Por consiguiente, no es necesario aprender complicadas técnicas del arte de representar»74.

En la dramatización juegan un papel importante los elementos complementarios de la comunicación oral: los gestos, la expresión del rostro, las posturas del cuerpo, el movimiento de las manos, factores que en otras habilidades de comunicación oral, por ejemplo hablar por teléfono, no se producen, aunque se intensifiquen otros. Por supuesto, los contrastes del tono de voz, los silencios significativos,... también forman parte de la dramatización que se presenta como un medio para el desarrollo personal del alumno y de sus destrezas lingüísticas pues «la aportación más significativa de la Dramatización en la tarea educativa se realiza a través de la función expresiva o comunicativa. En ella, los participantes estimulan y desarrollan verbal y no verbalmente su capacidad comunicativa»75. Dentro de esta línea de análisis comunicativo, el profesor Lugarini realiza una reflexión que trasladamos al ámbito de la dramatización: «El habla se encuentra generalmente asociada a situaciones comunicativas caracterizadas por la co-presencia de los interlocutores: normalmente se habla de situaciones "cara a cara". En este tipo de situaciones, en la determinación del sentido del discurso intervienen otros medios de comunicación no verbal: la mímica facial, el uso de la mirada, gestos y posturas que se realizan de acuerdo con reglas y convenciones conocidas, interpretables por el interlocutor y que ayudan a sostener y amplificar el mensaje emitido por el hablante, favoreciendo su comprensión»76.

Vemos, pues, que la dramatización es la habilidad más completa, plena y total de expresión ya que en ella confluyen diferentes lenguajes. La singularidad educativa de la dramatización consiste en reunir de forma coordinada y simultánea los tipos de expresión lingüística, corporal, plástica y rítmico-musical «que tienen su ejercitación separada en los programas escolares. Sólo en la dramatización se ofrece la oportunidad de cultivarlos conjuntamente y además con el atractivo lúdico como motivación»77. Y en otra obra, el propio Juan Cervera asevera que «la gran oportunidad de la dramatización estriba en poder servirse de todos estos recursos expresivos para la creación del juego dramático y poder exhibir el conjunto resultante en el teatro. Desde el punto de vista pedagógico es difícil imaginar otra actividad que coordine y potencie tanto los tipos de expresión en un contexto de juego y de constante motivación. Cierto que cada uno de estos tipos de expresión es cultivado en su área de forma independiente. Pero aquí aparecen coordinados y al servicio de la creatividad»78. Igualmente, expresado con otros términos, «el teatro es voz, armonía, ritmo, forma, color, volumen, pensamiento e intercomunicación. Por lo tanto, está relacionado con todas las áreas del curriculum. Debe, por lo señalado, ser materia interdisciplinaria en el curriculum escolar»79. Este mismo autor, García del Toro, añade después que las dramatizaciones en el aula, siempre y cuando están relacionadas con el mundo que rodea a los niños, tienen un gran valor porque les permite participar en ellas y son de suma utilidad en materias como historia, ética y geografía humana. Estamos de acuerdo con todos estos autores -añádase López Valero y Pérez Gutiérrez en el artículo citado- en su planteamiento del enfoque dramático como vertebrador de las distintas áreas del currículum a través de la comunicación.




Lenguaje y dramatización

Todos sabemos que la Lengua posee dos funciones esenciales para la vida del ser humano. Por un lado, la de comunicarnos y, por otro, la de propiciar la reflexión mental, haciendo posible que seamos capaces de razonar, imaginar, crear... Podríamos definir la comunicación como «hacer cosas con palabras»; pero no sería totalmente correcto ya que la comunicación va más allá del habla. Tenemos comunicación en las pantomimas, «performance», etc., artes expresivas y comunicativas que no contienen ni una sola palabra. El texto no es siempre imprescindible en la dramatización. Como ejemplo podemos observar las improvisaciones. Carmen Carballo80 distingue entre improvisaciones generales, en las que no existe tiempo de preparación y el lenguaje utilizado es espontáneo y puede no haberlo e improvisaciones de conflicto, donde existe un tiempo de preparación y el lenguaje se lleva más o menos pensado.

En síntesis, la comunicación es esencial. En palabras de Stanislavski (Un actor se prepara), «si la comunicación entre dos personas es importante en la vida real, en la escena, lo es diez veces más».

Pero no podemos obviar que la Lengua es una herramienta importantísima para la imaginación -forma parte de la segunda función indicada- que permite aflorar la creatividad de nuestros alumnos, haciéndolos más capaces de responder y estar atentos a los estímulos-respuestas trabajados en la improvisación, dotándolos de confianza, seguridad, soltura y naturalidad. La imaginación es un vehículo primordial para hacer al alumno más autónomo. Conjugar la imaginación y la lengua supone que ésta no tenga que estar en conexión directa con la situación inmediata. Imaginamos el pasado o el futuro y lo interpretamos en el presente.

Además, utilizar la Lengua implica no sólo hablar, sino también escuchar y concentrarse en el hablante, características siempre presentes en el escenario. Digamos algo sobre la importancia de escuchar. «Se habla frecuentemente de aprender a hablar en una clase de lengua, pero nunca de aprender a escuchar, como si esta segunda actividad, que depende de la primera, se diera por supuesto» (Lothe, 1995: 42), citado por Antonio Mendoza, Amando López y Eloy Martos, quienes añaden que «en el aula no sólo se escucha la información del maestro; debe enseñarse a escuchar en las situaciones comunicativas concretas y diversas que se desarrollan en ella»81. Una de estas situaciones sería la dramatización, cuya atenta escucha es imprescindible para su seguimiento y comprensión. De este modo, paliaremos en lo posible la preocupante falta de atención de los niños debida quizá, entre otros factores, a la ruidosa sociedad en que vivimos y al automatismo con el que se colocan ante el televisor.


Il. de Felipe López Salam para La leyenda de las palabras, de Juan Cervera (Valladolid: Miñón, 1983, p. 88).

El aprendizaje del lenguaje ha estado siempre presente en las escuelas como algo de vital importancia. Supone el desarrollo de una serie de hábitos, técnicas o habilidades automatizadas. En la dramatización este aprendizaje se sitúa, por un lado, en las técnicas de cómo dirigir y utilizar el habla (técnica vocal) y, por otro, en la corrección de los defectos de pronunciación, vocalización, gramaticales, etc. Stanislavski escribió: «un actor debe saber hablar»82. Ello implica multitud de aspectos como son la dicción, el desarrollo de la voz,... Así, cuando trabajemos con nuestros alumnos, deberemos corregirles los defectos de sonidos silvantes, susurrantes o retumbantes, algo que en la enseñanza habitual de la escuela no se hace. La lengua natural que adquieren los alumnos posee vulgarismos y matices dialectales (dejes y acentos) que debemos intentar modificar en la dramatización donde el habla debe ser correcta y «cada consonante, lo más expresiva posible» (Sergueievich). También debemos tener en cuenta el «tempo-ritmo», presente siempre en el habla de un actor, que analizará su texto cuidadosamente para averiguar dónde se sitúan los cambios y cómo deben ser ya que un «tempo-ritmo» demasiado acelerado o lento puede destruir la obra. Muchos niños cuando empiezan en el teatro, se suben al escenario y tratan de «soltar» su texto lo antes posible. Ahí es donde debemos hacer hincapié, sabiendo que la irregularidad en los ritmos es más perceptible en actores de determinadas regiones. Por ejemplo, en Almería, generalmente se habla de forma rápida y, al expresarse, hay una tendencia a «correr», los niños se «atropellan» y no se les comprende bien. Intentaremos que haya una evolución de la secuenciación natural del habla y que el niño la traslade a su vida real. De hecho, quienes realizan dramatizaciones poseen, en su mayoría, una mejor pronunciación y vocalización ya que se detienen en el análisis del lenguaje y, en su momento adecuado, también de la gramática.

Para los dramaturgos, la lengua es fundamental. Stanislavski escribió: «El actor debe crear la música de sus sentimientos sobre el texto de la obra y aprender esa música con las palabras del papel. Sólo cuando oímos la melodía de un espíritu vivo podemos apreciar totalmente los méritos y la belleza del texto, así como lo que éste esconde»83. Si queremos enseñar la lengua, utilizando como uno de los recursos la dramatización o el teatro, propondremos a los alumnos que escriban su propio texto o guión. Para ello deberán documentarse, leer distintos libros, revistas o periódicos, pasar encuestas a los diferentes personajes que ellos deseen ver reflejados en su obra, analizar su habla, si cometen errores, etc., lo que les ayudará al aprendizaje de su propia lengua84. Mediante la lectura expresiva aprenderá el niño en clase a marcar las pausas de las que depende el sentido de la frase, a «meterse en el papel», es decir a identificarse con su personaje, haciendo propias sus intenciones comunicativas. El papel del profesor será el de regular y dirigir la transmisión de significados y sentimientos. Para ello orientará a los alumnos sobre cómo entonar un texto, qué sentido darle, etc., proponiéndoles situaciones de trabajo que abarquen desde la utilización del lenguaje espontáneo hasta el del guión u obra. También en la dramatización podemos ofrecerles modelos -el propio maestro-, no para que los imiten de forma mecánica e inconsciente, sino para que sirvan de guía en el proceso de aprendizaje de la comunicación oral. A veces, pretendemos que los niños solos, tal vez esperándolo todo de la ciencia infusa o de sus intuiciones, mejoren el nivel de su habla y/o escucha.

La enseñanza de la lengua, mediante la dramatización y el teatro, se ocupará también de la técnica vocal a través de variados ejercicios, en forma de juegos, como: trabajo con sílabas, diferentes sonidos, onomatopeyas, trabalenguas, etc. que ayudarán al niño a mejorar su aparato fonador y a realizar su habla correctamente, tanto en el aula como en su vida familiar y social. Las formas correctas que vaya adquiriendo, deberá automatizarlas con la práctica. Junto a este concepto de automaticidad, nos encontramos con el de adaptabilidad. Cuanto mayor bagaje y posibilidades de comunicación posea el alumno, mejor podrá adaptarse a unas situaciones o a otras. El niño-actor debe poseer una gran capacidad de adaptabilidad porque, por ejemplo, se le puede presentar la situación de olvido del texto y tendrá que desenvolverse lo mejor posible para improvisar. Si posee un buen dominio del lenguaje y conocimiento del sentido del texto, podrá salir airoso de la situación. De esta manera, mediante la introducción de nuevas metodologías con las que el niño se sienta identificado, lo motivaremos para interesarse por la lengua y también por el teatro.




Dramatización y objetivos comunicativos

Los docentes constatamos que determinados alumnos no se expresan bien o participan muy poco en la vida de la clase o incluso no pueden contestar a una pregunta delante de sus compañeros. El juego teatral, por las posibilidades de expresión libre que ofrece, puede conducir a estos niños a liberarse. En efecto, el alumno constata, de pronto, que es escuchado, que tiene una audiencia, que sus palabras provocan la reacción del grupo o del interlocutor y, en ese momento, el niño percibe que es alguien, que tiene sus ideas y que puede comunicarse por los gestos y por la palabra. A partir de la consecución de este objetivo, podrá mejorar más fácilmente los demás objetivos relacionados con la comunicación oral. Además, por la práctica del diálogo espontáneo o preparado en el marco del juego dramático, será capaz de desarrollar muchas de las habilidades de comunicación oral: presentarse, dar las gracias, despedirse,... adaptando su expresión a las diversas situaciones y circunstancias.

Según Álvarez Nóvoa85, antes de la dramatización propiamente dicha, conviene introducir ejercicios de dicción y vocalización, evitando los estados de tensión a base de relajación. Con la lectura de textos seleccionados se practicará la correcta realización de los fonemas, en los sonidos que constituyan la norma culta de la zona en la que se trabaje y con el respeto a las peculiaridades, aunque puede compararse con la norma castellana de la meseta para dominar los dos registros. Al tiempo que se practica la dicción, debe atenderse a la vocalización, sin afecciones, pero tratando de lograr la mayor claridad en la emisión y una buena colocación de la voz. Respecto a la entonación, el alumno, previas nociones sobre los valores suprasegmentales, debe realizar la lectura y recitado de textos de distinto carácter. Después de esta fase y de cara al reparto de los personajes de la dramatización o del teatro, conviene leer el texto, en su totalidad si es breve, o un acto en cada sesión si es de duración normal, para que todos se familiaricen con el mensaje antes de iniciarse su análisis. Deben turnarse las voces, de forma que todos lean, al menos una vez, el papel de todos los personajes. Posteriormente, el profesor solicita la lectura de quien le interese para un determinado papel. Estas lecturas sugieren imágenes, dan ideas; uno escucha y surgen sin hacer nada por provocarlas.

Por medio de la dramatización, como una de las técnicas del lenguaje oral, el niño podrá conseguir los objetivos propios de este aspecto lingüístico:

-Enriquecer el vocabulario.

-Adquirir mayor soltura, claridad y precisión en los términos.

-Mejorar la pronunciación y el tono de voz.

-Intensificar el desarrollo de la imaginación creadora, la originalidad y el poder de invención.

-Proporcionar oportunidades de actuar y manifestarse a todos los alumnos, de acuerdo con sus diferencias individuales86.

Pero seremos conscientes los docentes, de acuerdo con M.ª Victoria Reyzábal en la obra citada anteriormente, de que «no se trata de hacer directores, escritores, actores,... sino de "utilizar", en nuestro caso, el teatro como un contenido más (un medio, un género, una técnica, etc. de comunicación integral) en el proceso de formación de los alumnos».

Reseñamos, finalmente, una serie de aspectos de comunicación oral, retomando lo expuesto por García-Caeiro et al.87, que inciden en la buena interpretación de un personaje teatral, ya sea por medio de la representación o a través del teatro leído:

-Interpretar con fidelidad los signos de puntuación.

-Entonar de forma clara para ser entendidos debidamente.

-Intervenir en el momento preciso para no romper el ritmo de la interpretación.

-Conocer bien el texto en general (y si es posible la obra) y nuestro personaje en particular, para poder interpretarlo correctamente.

-Dar expresividad a la interpretación.

-Identificarse con la psicología del personaje al hacer la interpretación.




Conclusión

Si los alumnos dramatizan su mundo socioafectivo de forma libre y creativa, esta actividad constituirá un excelente medio para el desarrollo y perfeccionamiento de la comunicación oral y, al mismo tiempo, su propia manifestación ya que, al utilizar esta técnica, hacen uso de la palabra junto a otros recursos. Al hablar, de alguna manera, se interpreta si se siente vivamente la idea o el sentimiento que se expresa, lo que acerca a la dramatización, habilidad en la que este clima intercomunicativo (hablante-actor/oyente-espectador) es fundamental para superar timideces por su carácter lúdico. La dramatización, favorecedora de la creatividad, imaginación y espontaneidad, hace a los alumnos más flexibles y tolerantes con las opiniones de los otros. Ello, junto a la soltura, claridad y precisión expresivas, repercutirá positivamente en la comunicación oral. Asimismo, el teatro, como técnica que aprovecha y hace suyas diversas formas de expresión concretas y previamente establecidas -en función de los personajes, época y lugar en que se desarrolla la acción-, tiene relación con la comunicación oral, pues favorece la comprensión de diferentes modos de expresión.

La interrelación que se da entre dramatización y comunicación oral incidirá armónicamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de tales estrategias si evitamos que sus posibilidades sean infrautilizadas, como modelos comunicativos, ya que en ocasiones creamos un espacio-tiempo lúdico-festivo, pero no integrado y plenamente sistematizado en la didáctica de la comunicación oral. Y así, por el contrario, los alumnos construirán su mundo comunicativo de forma conexa y coordinada, utilizando la dramatización, como elemento indispensable e inseparable de la comunicación oral.






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Nanas y primeros juegos mímicos: la mediación imprescindible del adulto

Pedro C. Cerrillo88


En el conjunto del Cancionero Popular Infantil español hay dos tipos de composiciones en las que la mediación del adulto, que interviene como emisor de las mismas, es imprescindible. Son las nanas (o canciones de cuna) y los llamados primeros juegos mímicos.

En ambos casos, el papel de emisor principal de la tonada o cantinela (recordemos que su transmisión oral) lo desempeña un adulto (a veces poniéndose en el lugar del propio crío), siendo los destinatarios los niños más pequeños, pues su tiempo de ejecución es el que va desde el mismo nacimiento del crío hasta el momento en que empieza a ser capaz de expresarse oralmente con cierta autonomía; no obstante, ello no impide que sigan practicándose después, aunque con un importante cambio de papeles en los niños intervinientes, que ya no serán tan pequeños: en esos casos, los niños, además de destinatarios, pasan a ser emisores para, en clara actividad mimética del mundo adulto, acunar o hacer jugar, con esas primeras actividades gestuales -acompañadas por la correspondiente canción- a sus hermanos menores o a sus muñecos.

Las nanas89 son canciones populares en las que podemos percibir casi las primeras palabras que se le dicen al niño pequeño; en ellas, la voz y el ritmo con que el adulto emite y acompaña la canción dan lugar a una música y a un movimiento muy especiales, música y movimiento de arrullo, con que se pretende ayudar al niño pequeño a conciliar el sueño. Enzo Petrini dijo que la nana es:

«Una mezcla de voz, de canto, de ritmo, en que el movimiento de arrullo ocupa el lugar de la antigua danza. Era a menudo todo lo que podía ofrecer una madre a su hijo».90



En la tradición española de la nana, el emisor casi siempre es una mujer muy cercana al entorno familiar del chico. La nana es, pues, un género femenino: madres, tías, abuelas o nodrizas cumplen, de manera singular y -a veces- apasionada, un emotivo papel: el de «arrulladoras» que ayudan al niño a dormir; su presencia es, en ocasiones, explícita:


Duerme, niño chiquito,
duérmete y calla,
no le des a tu madre
tanta batalla.



En otros casos, sentimos esa presencia femenina, aunque no sepamos exactamente quién pudiera estar tras la voz que entona la cantinela:


Duérmete, mi niño,
duérmete ya,
que me duelen las piernas
de tanto bailar.



En cuanto al adulto-varón, en los casos en que aparece en la nana, no suele intervenir directamente, sino que, al contrario, se tiende a señalar su ausencia:


Este niño tiene sueño,
no tiene cama ni cuna.
A su padre carpintero
le diremos le haga una.



Por otra parte, las nanas ofrecen dos llamativas singularidades en el modo en que se comunican, teniendo -por tanto- al adulto como principal interviniente: por un lado, el ritmo de arrullo acompasado y suave con que se acompaña el texto que se canta o que se dice, y que suele marcarse con unos estribillos muy concretos: ea, ea, ea; ea la nana, ea la nana; a la ro, ro, ro, ro; a la nea, nea; arrorró, arrorró, etc. Y, por otro lado, la apelación explícita que el adulto hace al niño o la niña a quien se quiere dormir: Duérmete, niño mío...; Duerme, lucero...; Duérmete, niño de cuna...; Duérmete, niño chiquito..., etc. Estas apelaciones llegan a ser, a veces, severas advertencias, en tono imperativo; es en estos casos cuando suele aparecer la conocida figura del «coco»:


Duérmete, niño mío,
que viene el coco,
y se lleva a los niños
que duermen poco.



Pero el tono familiar y afectivo es el que suele dominar en estas composiciones; incluso estando citándose al coco:


Las mujeres de la sierra,
para dormir a sus niños,
en vez de llamar al coco,
les cantan un fandanguillo.



Los juegos mímicos, por su parte, son un especial tipo de tonadas que el adulto cuenta o canta al niño pequeño, ejecutando con él, o junto a él, una acción o un juego, cuyo componente lúdico es esencial, aunque -a menudo- va implícito también un deseo de que el niño vaya aprendiendo una serie de movimientos o gestos bastante elementales, como giros de mano:


Cinco lobitos tenía la loba
cinco lobitos detrás de una escoba.
Cinco tenía y a cinco crió,
y a todos los cinco tetica les dio.



Braceos:


Nadaban, nadaban,
nadaban los patos;
nadaban, nadaban,
y no se mojaban.



Palmadas:


Palmas, palmitas,
higos y castañitas,
azúcar y limón,
para mi niño son.



También hay juegos mímicos para darse con una mano en la cabeza, para contar con los dedos, para abrir y cerrar una mano, para hacer caricias, para ejercitar los pies, para hacer cosquillas, para balancearse, etc.

Pero, junto a ésos, también son juegos mímicos otras tonadas, transmitidas igualmente por un adulto, dirigidas a niños no tan pequeños, ya que suelen necesitar para su interpretación de la intervención directa del niño destinatario, aunque, por supuesto, sin autonomía:


Esta barba, barbará;
esta boca, comerá;
esta nariz, narigueta;
este ojito, pajarito;
este otro, su compañerito;
y ¡pum!, tope borreguito.



(En su ejecución, el adulto intenta -sin conseguirlo siempre- que sea el niño quien intervenga en la segunda parte de cada verso, tras la pausa de la coma, que, en este caso, es más prolongada de lo habitual).

Como las nanas, estos primeros juegos, son -de algún modo- prácticas rítmicas y, en muchas ocasiones, lúdicas, que acompañan cada uno de los textos que se transmiten, que tienen su base en la oralidad y con las que el niño tiene relación casi desde el mismo momento de su nacimiento. También, como en las nanas, en los primeros juegos mímicos el niño es el receptor de la cantinela, correspondiendo al adulto la labor, imprescindible, de ejecutarlo.

Los psicólogos han estudiado la citada intervención del adulto, logrando pruebas que permiten afirmar que el niño, en sus primeros años, ya tiene un grado mínimo de acercamiento a algunos hábitos del intercambio social, lo que le ayuda a mostrarse como un ser activo capaz de buscar y exigir estímulos, así como de organizar los mensajes que le van llegando. Hay, efectivamente, una comunicación entre el adulto y el niño que, en el caso de las nanas y los juegos mímicos se manifiesta en canciones y juegos de una gran riqueza expresiva, en los que hay elementos folclóricos y, también, literarios.

Además, no debe sorprendernos esta intervención del adulto en la transmisión y pervivencia de composiciones específicamente infantiles. Se podría argumentar, al respecto que, como son de transmisión oral, es la colectividad en su conjunto la protagonista de esa cadena hablada; pero conviene recordar que la intervención del adulto es imprescindible en el proceso lector infantil, y que -además- es el origen de algunos libros infantiles de difusión universal. Así, tanto Charles Perrault como Hans Christian Andersen tenían por costumbre contar sus cuentos a algunos niños antes de escribirlos definitivamente; incluso otras obras literarias, hoy clásicos de la Literatura Infantil y Juvenil, como La isla del tesoro (de Robert L. Stevenson), o Pipa Mediaslargas (de Astrid Lindgren), o El Mago de Oz (de J. M. Barrie) nacieron a partir del relato oral de un adulto (que era el propio escritor en cada caso), y que él mismo contaba a uno o a varios niños.

Gabriel García Márquez (en «La poesía al alcance de los niños»91), remontándose a sus años de escolar, mostraba su respeto y su cariño por el oficio de maestro, cuando recordaba «como un ser inolvidable» a la maestra que le enseñó a leer a los cinco años; «fue ella -dice- quien nos leía en clase los primeros poemas que me pudrieron el seso para siempre». Es la fascinación de la oralidad, que se deriva en buena medida del ritmo, que tiene la función, entre otras, «de poner al lector, en este caso al oyente, en situación de escuchar lenguaje imaginario, y en consecuencia, de colocarlo en condiciones de "aceptar" ese lenguaje. Pero, aparte de todo esto, el ritmo, por su naturaleza elemental, ejerce sobre el lector un cierto género de fascinación o de sugestión92». La fascinación de lo oral, en donde debemos buscar el origen de muchas de nuestras lecturas.

Probablemente no existan otras composiciones de tradición popular, en las que la cadena hablada se transmita de mayores a pequeños de un modo más exacto que en las nanas y en los que ya llamamos primeros juegos mímicos.




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Intertextualidad y juego con la lengua en Carlos Murciano: a propósito de «Un ave azul que vino de las islas del sueño»

Carlos Sanz Marco93


«En Carlos Murciano hay tersura de expresión, calidad de pensamiento y búsqueda temática del niño con intentos constantes de acercarse a él y de invitarlo a pensar».

«Es admirable el esfuerzo de Carlos Murciano por acercarse al niño manteniendo alto el nivel de calidad de la poesía infantil».


Juan Cervera Borrás                



Introducción

Queremos, con estas líneas, aportar nuestro reconocimiento al magisterio del profesor D. Juan Cervera Borrás por varias razones. En primer lugar, por el entusiasmo pionero en apoyar toda iniciativa docente e investigadora relacionada con la Literatura Infantil y Juvenil, a lo largo de su extensa vida profesional, y desde las aulas de Educación Infantil hasta los cursos de tercer ciclo. En segundo lugar, por haber producido una bibliografía tan acertada y oportuna en unos momentos en los que la literatura para niños y jóvenes, en las aulas universitarias, precisaba de referencias teóricas ordenadas. En tercer lugar, por habernos animado a compartir, a lo largo de muchos años, puntos de vista relacionados con el estímulo lector en las aulas, la necesidad de formar maestros y licenciados curiosos y sensibles ante las lecturas infantiles y, sobre todo, habernos contagiado su talante participativo en toda actividad -cursos de perfeccionamiento, congresos, debates, jornadas, simposios, etc.- que pudiera favorecer la difusión y conocimiento riguroso de la Literatura Infantil94.

También la elección de Carlos Murciano como motivo de comentario responde al respeto y admiración que el profesor Cervera mostraba, hacia él, en sus clases. Así lo deja patente la cita que encabeza este texto y las páginas que le dedicó en su última obra95.

Este trabajo forma parte del programa desarrollado en la asignatura «Didáctica de la Literatura Española. El comentario de texto». Se trata de una asignatura optativa, en los planes actuales de formación inicial para maestros de cualquier especialidad, y con una consideración académica de cuatro créditos. El profesor Cervera pensó que era conveniente presentar en ella textos de autores españoles dedicados a literatura para niños y jóvenes, dado que la asignatura de «Literatura Infantil» tan sólo es troncal -obligatoria- para los futuros especialistas en Educación Infantil96.


Il. de Fernando Gómez para Un ave azul que vino de las islas del sueño, de Carlos Murciano (Madrid: Hiperión, 1996, p. 33).

Recogemos y presentamos parte del programa desarrollado en la misma y agradecemos a los estudiantes matriculados su respuesta y colaboración para una práctica docente reflexiva y crítica.




El juego poético con la lengua en la Educación Primaria

El interés por la poesía española para niños se está manifestando de manera sobresaliente, en las recientes publicaciones que en el momento de revisar estas líneas están ofreciendo determinadas editoriales. Especialmente en la modalidad de antologías y algunas de ellas con atractivos campos temáticos en sus índices97.

Del currículo lingüístico para la Comunidad Valenciana resaltamos aquellos fragmentos dirigidos a la educación literaria y que sustentaron nuestras propuestas didácticas relacionadas con el texto poético a lo largo de la asignatura98.

«La selección de textos debe otorgar la posibilidad de gozo y de diversión con la lectura».

«En la etapa primaria, contemplar la literatura como un juego con la lengua, asociada a situaciones de recreo, es plenamente coherente. Ofrecer la lengua como un elemento más para jugar es una perspectiva atractiva para el alumnado puesto que lo introduce en un tipo de comunicación lúdica e interactiva entre autor y receptor».

«Juego con la lengua: con las formas lingüísticas, con el marco enunciativo, con las formas gráficas».

Discutimos, con los estudiantes, los propósitos que se derivaban de tales indicaciones y pasamos a conocer las recurrencias habituales en la poesía para niños acudiendo al magisterio del profesor Cervera.




Las recurrencias en la producción poética para niños

Antes de decidirnos por la elección de Carlos Murciano, como motivo de estudio monográfico, consideramos, como ya hemos dicho, la conveniencia de constatar «las líneas generales que presiden la obra poética para niños» y que el profesor Cervera señala, «aunque sin pretensiones definitivas».

Nos interesaba verificar si los autores cuyos textos íbamos a compartir reflejaban, al menos algunas de las advertidas. Reproducimos, a continuación estas líneas generales para pasar a desarrollar aquéllas más evidentes recogidas en el último de los títulos de nuestro autor. En cada una de ellas ya incorporamos, como muestra, uno de los ejemplos que se confirmaron con nuestra lectura99.


Presencia reiterada de animales con personalización como medio de aproximación (al receptor infantil)

ROMERO YEBRA, Ana María: Hormiguita negra.

Hormiguita, elefante, jirafa, lagartija, gorrión, búho, pez, gato, caracol, saltamontes, mariquita.


«Hoy me ha dicho la jirafa:
Cuando acabes de estudiar,
jugaremos en el parque.
Y yo haré de tobogán»


p. 7                





Recurso a villancicos navideños marcados por el factor humorístico y además con intención humanizadora y comunicativa

ALFARO, José Javier: Magiapalabra.

Villancico de los números, villancico de las vocales, villancico de las cuatro letras, villancico del arco iris, el belén de la escuela.


«A las doce menos diez
Entre el algodón del cielo
Iba un ángel del belén
Ordenando en un papel
Un cometa y mil luceros.
A, E, I, O, U,
que va, en diez minutos,
a nacer Jesús.»


p. 16                





Intento de llegar al niño por el juego de palabras, unas veces rebajando el discurso a su supuesto nivel (de comprensión), otras enalteciéndolo poéticamente

FUERTES, Gloria: La selva en verso.


La cabra cabreada
está muy delgaducha,
ni come, ni bebe, ni se ducha.
La cabra cabreada,
cada vez más delgada.
La debilidad enloquece,
la cabra está como una cabra,
ni engorda ni crece.


p. 96                


URIBE, María de la Luz: Las cosas de tu cuarto.


Éste era un cajón secreto
que jamás estaba abierto.
Tenía también su llave
y si hablaba, era en clave.
Decía: «Tengo un torceto
y lo guardo muy pelmeto
porque si dólmefe el dueño
me garáncara el gormezo».


p. 20100                



Il. de Fernando Gómez para Un ave azul que vino de las islas del sueño, de Carlos Murciano (Madrid: Hiperión, 1996, p. 8).




Recurso frecuente a la Literatura Infantil, bien como repropuesta de textos folclóricos, bien como dedicatoria o alusión a personajes supuestamente conocidos por el niño

FUERTES, Gloria: La selva en verso.


Salieron cinco lobitos,
los hijos de doña Loba,
que dormían calentitos
detrás de la escoba.
Un lobito trae la venda,
otro trae el algodón,
otro trae agua oxigenada
otro frasquito de alcohol
y el más pequeño no traía nada,
lloraba, lloraba, lloraba.


p. 88                



-¿Cómo te llamas, pez?
-Me llamo Anfibio Aletas
para servir a Neptuno y a usted.
-¿Qué respiras?
-Agua, si respiro aire me ahogo.
Yo tengo pies y manos.
-Yo tengo escamas y branquias.
-¿Dónde vives?
-En el fondo del mar, matarile, rile, rile.
-¿Dónde están las llaves?
-Matarile, rile, ra.


p. 48                





Frecuente incidencia en la intertextualidad y en la citación

MURCIANO, Carlos: Un ave azul que vino de las islas del sueño.


Arroyo claro,
fuente serena,
¿dónde vas, niña mía,
por la vereda?
-A ver si ya ha venido
la primavera.


p. 29                





Predominio de lo narrativo y descriptivo sobre lo lírico, aunque con llamadas constantes a lo afectivo

ROMERO YEBRA, Ana María: Hormiguita negra.


En la terraza de casa
está parado el gorrión
calentándose las alas
con un rayito de sol.
Picotea entre los geranios
como queriendo comer.
¡Ay, si le hubiera guardado
las miguitas del mantel!


p. 9                





Intento de crear ambiente lúdico, más con juegos de palabras que con juegos de representación y movimiento

MURCIANO, Carlos: Duende o cosa.


Norberto, el elefan-
tiene los ojos ne-,
pero la trompa blan-.
Sentado en su silli-,
toma sopas con hon-,
chicle y chocolati-.
Es un tipo muy ra-.
Cuando llueve se mo-
si no lleva para-.
Y cuando tiene sue-,
se queda dormidi-
en su cojín de se-.


p. 26                



¿Quieres naranja o ciruela?
-Yo prefiero una ciranja;
o, mejor una naruela


La Bufanda amarilla, p. 33                





Vacilación en el cuidado formal de la lengua

FUERTES, Gloria: La selva en verso.


El jaguar acecha,
el jaguar caza de oído,
el perezoso lanza un silbido,
el jaguar acecha,
cuando iba a saltar
sobre el osito
recibió una flecha,
patas arriba cayó.
No era una flecha,
era una inyección,
que le lanzó,
un explorador.
El explorador doctor,
cogió al oso perezoso
y lo llevó a unas reservaciones,
donde no había jaguares
ni leones.
Porque el dulce perezoso
es una especie a punto
de extinguir,
y los hombres de ciencia
los protegen para vivir.


pp. 38-39101                



Il. de Montse Ginesta para Duende o cosa, de Carlos Murciano (Zaragoza: Luis Vives, 1992, p. 27).




Esbozo de una leve tendencia a implicar la poesía para niños en cuestiones humanas, trascendentes y sociales

MURCIANO, Carlos: Un ave azul que vino de las islas del sueño.


«Por la libertad,
Hombres y mujeres,
unid parecere,
luchad y luchad.
Tiranos temblad,
dice el mandatario
del telediario.
Preso en el pasillo,
limón amarillo,
responde el canario»


p. 69                



«En su vivir no hay música
ni pájaros. Tan sólo
un silencio plenísimo,
interminable y hondo.
Ni voces. Ni palabras.
Pero lo dice todo.
Lo que callan sus labios,
lo pronuncian sus ojos.


p. 34                







Breve perfil bio-bibliográfico de Carlos Murciano

Carlos Murciano nace en Arcos de la Frontera (Cádiz), el 21 de noviembre de 1931. Aunque comienza a escribir en la adolescencia, ni sus estudios, ni su trabajo profesional apuntan inicialmente hacia el mundo de la Literatura. Posee el título de perito, profesor e intendente mercantil. A sus horas de economista y padre de familia numerosa sabe sacarles el tiempo suficiente para ir confirmándose como creador de narrativa y poesía, así como crítico en abundantes colaboraciones periodísticas.

Se reconoce como «un escritor-río, es decir, abundoso», pese a que, dice ser lento es su hacer y riguroso.

Cuenta con el Premio Nacional de Literatura Infantil (1982) concedido por la obra: El mar sigue esperando.

La primera entrega poética del autor nos llega en 1985 (La bufanda amarilla) y con ella el premio de la CCEI. La segunda (La rana mundana) se publica en 1988 y también es premiada; en esta ocasión, en Padua-Italia con el Premio Europeo Pier Paolo Vergerio. Siguen a estos títulos, entre muchos otros de prosa: La niña calendulera (1989), Duende o cosa (1990), y Un ave azul que vino de las islas del paraíso (1996)102.




Intertextualidad y juego con la lengua en Un ave azul que vino de las islas del sueño

Tras el repaso de las características de la Poesía Infantil apuntadas por el profesor Cervera y advertidas en nuestras lecturas compartidas. Consideramos de interés profundizar en algunas de ellas que se manifestaran en el último poemario de Carlos Murciano.

Cabe resaltar que todo el libro es un prodigio de espontaneidad elaborada. En él se compendian los rasgos destacados por el profesor Cervera y, además, con textos ejemplares. Así, por ejemplo, nos encontramos con103:


Animales

Golondrina, Chicharra, Paloma, Caballito de mar, Unicornio, Cabrita, Águila, Gallo, Mosca (en cada uno de estos poemas se ensayan diversas modalidades de expresión poética).


La golondrina ha vuelto
cuando febrero hiela.
La engañó con su aroma
a salvia y a verbena,
con sus soles pajizos,
con su canción más nueva.
Le puso un telegrama:
«Vieja amiga, regresa»


pp. 12-13                



Sentadito al pie del álamo
miraba el pájaro bobo
cómo se llevaba el río
las lágrimas de sus ojos.


pp. 18-19104                





Breve referencia a temas delicados (minusvalías), sociales o íntimos

El columpio, La mudita, El olvido, La libertad.


El olvido es niebla.
Como un humo
espeso.
Algo que ayer
vimos
y que ya no vemos.
El olvido pasa
como pasa el
viento
llevándose todas
las cosas que
fueron.
El olvido es como
un arroyo lento
que arrastra
palabras,
memorias y sueños.


p. 57105                



Il. de Fernando Gómez para Un ave azul que vino de las islas del sueño, de Carlos Murciano (Madrid: Hiperión, 1996, p. 66).




Juegos de palabras (polisemias y recursos fónicos) y creación de jitanjáforas

Cuando digo, El pájaro bobo, El vuelve piedras, El felonio106.


Cuando digo la una y pico
y el pico de un albañil
y el pico de una montaña
y el pico de un colibrí
y el pico de mi pañuelo,
lo estoy diciendo por si
picas y entras en el juego
y hallas algo que añadir


p. 7                



El felonio es un ser amarillo,
de un sólo colmillo
y piel de serpiente;
lleva siempre una vieja cartera,
reloj de pulsera
y un largo pendiente.


pp. 48-49                





Poemas narrativos (cuentos rimados)

Los dragones de Lía, La cabrita, Douglas el gorila, De cómo se le curó el hipo a Don Hipopótamo.


Douglas, el gorila,
es un buen muchacho:
enfurruñaduillo,
cabicabizbajo,
gruñoncillo, pero
cariñoso y majo.


p. 63                



El tambor redobla.
La trompeta llama.
La gitanería
cruza por la plaza.
Baila un gitanillo,
canta una gitana,
y un gitano abuelo
les toca las palmas.
La cabrita sube
sumisa, cansada,
por la escalerilla
de madera blanca.


pp. 54-55                





Esbozo de textos complejos que obliguen al lector a entrar en la ambigüedad y connotación que caracteriza un texto retórico

El ave azul, La hechicera, Las islas del sueño.


Guardas bajo tus párpados,
en un cofre secreto,
un ave azul que vino
de las islas del sueño
con las alas mojadas
de temblor y silencio
y en la punta del pico
la semilla del verso.


p. 9                



En este bosque vive la hechicera.
En los árboles bulle y en las ramas.
Como la luna, es cuatro veces bella
y cabalga sobre una cierva blanca.
...
Quien la sabe buscar, siempre la encuentra.
En este bosque vive, en esta página.


p. 33                



¿En qué mares remotos?
¿En qué océano inmenso?
¿Junto a qué acantilados
desvelan sus secretos?
Islas que van bogando
como barcas sin remos,
rumbo a nunca se sabe
qué insondables misterios.


p. 75                





Intertextualidad y referencia a obras del folclore popular

La viudita, La paloma, Lorenza, El conjuro107.


-Yo soy la viudita
del Conde Laurel.
No tengo marido.
Jamás lo tendré.


pp. 20-21                



-Yo soy la viudita
del Conde Laurel.
No tengo marido,
pero lo tendré.


pp. 22-23                



Si a tu ventana llega
una paloma,
y llama a tus cristales,
tímida y sola...


p. 45                



-Tengo, tengo, tengo...
-Tú no tienes nada.
-Tengo una gatita
despampirolada,
superferolítica,
rabilarguilarga.


pp. 14-15                



Tengo una muñeca
vestida de verde.
Se puso malita,
le dio mucha fiebre.


pp. 40-42                


Sobre el concepto de «intertextualidad» consultamos y confrontamos diversas fuentes y acepciones para acabar consensuando que hablaremos de «intertextualidad» cuando percibamos: «la presencia de un texto en otro por citación, plagio o alusión». No nos planteamos la posibilidad de estudiar la llamada «intertextualidad restringida o interna» (cuando las relaciones o referencias intertextuales son entre textos del mismo autor)108.

En cuanto al significado de «juego con la lengua» optamos por ceñirnos a algunas de las matizaciones recogidas en el currículo para la Educación Primaria de la Comunidad Valenciana y presentes en la obra de Carlos Murciano109.






A modo de conclusión

Ya para finalizar queremos resumir, algunas de las opiniones manifestadas en la sesión de evaluación de la asignatura.

1.- Las sesiones dedicadas al estudio de la poesía para niños en la asignatura precitada de «Didáctica de la Literatura. Comentario de textos», dejaron en los estudiantes la agradable sensación de haber «descubierto» una faceta de la Literatura a la que no se le había dedicado en sus anteriores estudios la menor atención110.

2.- También permitió apreciar las claves para la codificación e interpretación de un texto poético desde la perspectiva de la recepción infantil.

3.- La unanimidad en cuanto que todo maestro debería leer aquellos textos que están en las librerías, aulas y bibliotecas infantiles.

4.- Cómo hacer posible que estos textos lleguen a las manos de los lectores infantiles, a través de qué estrategias y actividades de estímulo lector, de lectura comprensiva y placentera, de recreación fue otro de los aspectos que centraron las reuniones lectivas.

5.- La demanda de otros autores y títulos de poesía nos permitió elaborar guías de lectura y estimuló a los estudiantes a consultar catálogos editoriales y fondos en las secciones infantiles de las Bibliotecas Municipales de Valencia.

En resumen, toda una experiencia pedagógica animada por las pautas didácticas y los estudios del profesor Cervera -referencia obligada en Didáctica de la Literatura Infantil- a quien reiteramos nuestro reconocimiento profesional y estima personal.






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El universo literario de Ayes Tortosa

Carmen García Moreno


Profesora de Lengua y Literatura



Intensidad lírica en un mundo de niños

Aunque la producción poética dentro de la Literatura Infantil sigue siendo escasa, son cada vez más los autores que escriben para niños sin convertir esta actividad en un juego lleno de sonoridad y ritmo de forma exclusiva. Una profunda reflexión y un arduo trabajo camuflado con apariencia lúdica y desenfadada preceden a unos versos en los que el niño es el inspirador y reclamo, el motivo y el objeto de la creación literaria.

De esta forma lo siente y lo expresa Ayes Tortosa. Granadina, médica, puericultora, profesión que ejerció desde 1980 hasta 1985, y que abandonó para dedicarse de lleno a la escritura sobre el mundo infantil. Actualmente colabora con asiduidad en prensa y en revistas especializadas.

El amor panteísta que destila toda la obra de Ayes es una de las claves para acercarse a la lectura de sus libros. El animismo en plantas y animales, en objetos cotidianos que forman parte de su universo personal, envuelven su vida cotidiana, acompañándola siempre junto a esa familia que lo es todo para ella en la vida real y en la de ficción, que ocupa el primer puesto en su escala de valores y que constituye el pequeño universo del hogar.

La experiencia de convertirse en madre la impulsó definitivamente a plasmar por escrito numerosos detalles infantiles. Porque descubrió, a través de sus propios hijos, ese particular modo de vida que ella ama profundamente: el contacto con la naturaleza, el juego, el humor, la afectividad... Nos encontramos ante una escritora que descubre en los niños la infancia de su propio presente y lo convierte para ellos en lenguaje poético: Ayes escribe «con» el niño, lo integra totalmente en el juego poético, en un espacio en el que no existe la división de géneros literarios, sólo la voz de la emoción.

Y cuando nuestra poeta levanta la mirada para contemplar los ojos de Nana, su hija mayor, descubre que sigue viviendo una infancia feliz y prolongada, sin pasado, viva como aquellos personajes de sus primeras lecturas que protagonizaban los cuentos de Andersen; como Alicia, o el absurdo delicioso de Lewis Carroll; o como el pirata John Silver de Stevenson, con su poder para atraer a los niños, en los que produce una mezcla de fascinación y miedo a la vez.

Ayes propone un especial desorden en la infancia para cualquier actuación artística, entendido como una rebeldía ante el orden estereotipado e impuesto socialmente. Cada persona tiene que ordenarse libremente, a su manera, no se puede anular o coartar la creatividad de los niños, sea cual sea su condición, sexo o raza.

Siempre con sentido del humor y un marcado optimismo, la obra de nuestra autora propicia el acercamiento social y la COMUNICACIÓN sin barreras físicas ni intelectuales, fuera del tiempo y del espacio, en armonía con el pequeño universo de lo cotidiano.


Su obra publicada hasta el momento

El corpus literario de Ayes Tortosa está formado por tres libros publicados por la Editorial Tagahi, en la colección Maese Gato: Versos, canciones y nanas para Nana (1993), Los Cuentos de María del Charco (1995) y Aires para un minuto lento (1997). Todos ellos están prologados por personajes que tienen alguna relación con el mundo literario: el n.º 1 por Luis García Montero, poeta y articulista, el n.º 2 por Antonio Campos Muñoz, catedrático de universidad y ensayista y el n.º 3 por José Espada Sánchez, director de la revista literaria Extramuros. Maestros de ceremonia en la presentación de cada libro que han captado la exquisita sensibilidad y el abanico de metáforas e imágenes con las que Ayes Tortosa sorprende constantemente.

Pero, ante todo, no se puede pasar por alto el concepto que nuestra autora tiene sobre la clasificación ortodoxa de la Literatura por géneros. Para ella no existe la separación neta entre narrativa y poesía, teatro o lírica. Constituyen formas de expresión que se entremezclan y conviven en armonía en un mismo texto: un poema-historieta o un cuento poético son designaciones con las que nombrar algunas de sus producciones literarias.


Il. de Luis Arance para Los cuentos de María del Charco, de Ayes Tortosa (Granada: M.D.E. Ediciones, 1995, p. 31).

Versos, canciones y nanas para Nana, de 1993 data su 1.ª publicación y constituye la expresión del amor convertida en lenguaje poético. Este libro se compone de 55 poemitas de estrofas heterométricas, por lo general y, a su vez, de versos muy cortos e irregulares con respecto al cómputo silábico. La abundancia de onomatopeyas, aliteraciones, anáforas, repeticiones y exclamaciones conforman una estructura de palabras en libertad, de marcado carácter lúdico y humorístico. El ambiente es festivo, lleno de vida y optimismo, de llamadas a la sensorialidad a través de metáforas que imitan la espontaneidad infantil.

En el inicio de su andadura poética la temática se puede delimitar claramente. Es concreta, plástica, coloreada y viva: el sentimiento maternal; un humor tierno, de rápida pincelada; el disparate que provoca la sonrisa; un amor muy especial por los animales... El mundo del absurdo, el desorden con-sentido y el gusto por lo inútil perfilan un panorama poético que dota de alas a la imaginación, mariposa de los sentimientos.

La variedad temática nos sorprende de un poema a otro, de la afectividad al humor, de las cosquillas al pantano seco y triste por culpa de una pertinaz sequía... Poemas de amor maternal, poemas-anécdota, poemas-juego, poemas-adivinanza, poemas-historieta, poemas de lo cotidiano en los que lo universal es lo local sin paredes, como afirmaba Miguel Torga en el prólogo a Cuentos de Montaña.

El lector contempla el reflejo de su propio sentimiento entre las palabras y los silencios de cada poema, entre sus rimas y onomatopeyas combinadas en dulce mixtura. Es el momento en que se produce la cercanía absoluta lector-poeta, niño y adulto, casi una fusión, un punto de encuentro único e irrepetible, un campo neutral en el que se detiene el tiempo, concentrado en un pequeño espacio: el cuenco de unas manos: Cofrecillo de ilusión, / Caracola de los sueños / cuando se acerca a mi oído... (p. 14).

Textos poéticos que nos sumergen en la comunicación afectiva, en la búsqueda del otro para descubrirse a uno mismo, para saberse e identificarse con el niño amado...; textos cargados de sugerencias a caballo entre la ilusión y el sueño, entre el misterio y la cercanía, donde el protagonismo es para los detalles pequeños que esconden, a su vez, la grandeza de inmensas posibilidades; la afectividad, el minimizar el universo recogido en las manos de un niño, es una concepción de la vida: es la fascinación de Ayes por el mundo de la infancia.

Pero hay un elemento conductor a lo largo de todo el libro que determina esencialmente la forma de ver la realidad que tiene nuestra autora. Es la mirada de Nana, su hija, la niña-poesía para su madre, la musa de cara redonda que inventa esquimales (pág. 62), con esos ojazos de carbón (pág. 58) y esa mirada que siembra el aire de preguntas (pág. 13). El alma de Ayes es capaz de mirar a través de esos ojos amados, es capaz de vivir todavía la infancia entendida como una visión clara, diáfana, espontánea de la realidad, y hablar de ella en un lenguaje de tú a tú con el niño; no escribe recuerdos de la infancia, es la niña-Ayes la que se expresa a través del lenguaje mismo.

Y es constante la expresión de una ternura que también vuelca en lo cotidiano, en el universo del hogar, en el juego, en la música o en los animales pequeños.

Estos detalles que configuran el mundo poético de Ayes Tortosa no aparecen solamente en las obras en verso sino también en la prosa, como se puede constatar en su segunda obra publicada, Los Cuentos de María del Charco (1995): lleno de rincones con los más bellos pensamientos, igual que la casa de María del Charco, este libro constituye, según expresa su autora después del prólogo, una pequeña crónica anacrónica de la historia de una familia y de un momento (pág. 19). Escrito en prosa y compuesto por 15 narraciones cortas, se encuentra impregnado de lirismo, habitado por personajes entrañables de nombre propio, que forman parte del entorno familiar de María del Charco, su principal protagonista: los rayos de sol, las lagartijas, la caja para fabricar cuentos..., todo un mundo lleno de fuerza lírica e ilusión que tiene en común, con los otros dos libros de poesía, esa fresca espontaneidad que caracteriza a toda la obra de Ayes Tortosa. Constituye, además, una especie de puente que enlaza su primer libro de poesía Versos, canciones y nanas para Nana con el segundo, Aires para un minuto lento, en el sentido de que, a lo largo del desarrollo de Los Cuentos de María del Charco, se va gestando una evolución, un cambio, que se traducirá en una progresiva madurez de Ayes como escritora, como mujer y como madre.

Al mismo tiempo, cabe destacar la abundancia de elementos poéticos que envuelven a cada cuento, como pueden ser la enumeración y la repetición, recursos propios de las retahílas infantiles, que describen y caracterizan a una multitud de seres y de objetos dotados del animismo con el que un niño los concibe; si añadimos a este escenario un retablo de personajes y animales humanizados que actúan y cobran la misma fuerza que tienen los tipos tradicionales de la escena popular (Pelegrín, 1996), se puede comprobar cómo la narrativa de Ayes Tortosa posee un sentido de la teatralidad unido a un fuerte componente lírico, constatable en el siguiente párrafo:

«... y como empezó todo a causa del único botón amarillo con lunares verdes y dos agujeros de la camisa favorita de la muñeca Pilipurlina, que sirvió de mesa para el segundo cajón de la casa de invierno de la familia de osos Pirindolos, que tenían también una casa de verano en el alféizar de la ventana y muchos rincones llenos de emociones en el dormitorio de María del Charco para que ni ellos, ni la muñeca Pilipurlina, ni el gato Rasputín, ni la muñeca "Negrita Zumbona", ni el perro Sandalio, ni los muñecos de encima del armario se convirtiesen en unos holgazanes».


(p. 48)                


Otro rasgo caracterizador de Los cuentos... es el sentimiento panteísta de Ayes, que nos transmite su peculiar idea de que el hombre no es el centro del Universo, sino uno más de los elementos que forman parte de la naturaleza viviente.

Además, la estructura circular en algunos de los relatos, que concluyen con las mismas frases que daban comienzo a los mismos, nos remite a los cuentos de nunca acabar del folclore popular. El recurso de utilizar títulos larguísimos para algunas de estas pequeñas narraciones y la aparición de la figura del cuentacuentos, Nariz de Zanahoria, constituyen una conexión con la tradición del cuento oriental y con la narrativa oral tradicional, en las cuales aparece el personaje que, al margen del tiempo y de la sociedad, en la mayoría de los casos, posee un patrimonio de historias muy atractivas para los niños, siempre dispuestos a oírlas fascinados.

Pero lo realmente peculiar de estos cuentos es la constatación de la intemporalidad, del eterno presente donde se desarrollan las imágenes de lo extraordinario en un ambiente cotidiano y familiar; un escenario en el que se realizan muchos de los sueños infantiles y donde un niño es capaz de asombrarse y de sentirse atraído por las cosas más nimias a las que de forma espontánea confiere vida.

El juego con el lenguaje, los sorprendentes cambios de orden de palabras en frases hechas y de resonancia popular, la adjetivación de sustantivos o la sustantivación de adjetivos, la sonoridad en atrevidas aliteraciones, las rimas propias de las estructuras poéticas, son características comunes con sus libros de poemas. En Los Cuentos de María del Charco no existen límites entre la vida real y el mundo de la imaginación, entre un texto metaforizado y una retahíla prosificada... Un toque de ironía a la vez que un humor tierno encubren veladas críticas al egoísmo o a la falta de imaginación en un mundo donde los mayores se comportan como niños grandes...

En el tercero de sus libros, Aires para un minuto lento (1997) la escritora nos hace partícipes de sus recuerdos instalados en el presente del corazón.

La evolución y el cambio experimentado como escritora y como mujer a lo largo de su trayectoria literaria se nos va revelando poco a poco: las paredes de su corazón... perdón, de su universo cotidiano, se ensanchan, se abren de par en par, identificándose plenamente con los niños, con la infancia y su momento posterior, la adolescencia.

A lo largo de 35 poemas de temática independiente y dos partes más, la primera que agrupa seis «Coplas y cantares» y la segunda que contiene cinco composiciones bajo el título «Algo de tristeza por seguirillas», nos adentramos en un mundo poético con motivos más abstractos y complejos que en su primera obra publicada. A la poesía de lo cotidiano se une la poesía de la memoria expresada con un lenguaje intemporal, de palabras transparentes como alitas de mariposillas juguetonas.

Se abre el volumen con un título muy significativo en el que se conjugan tres coordenadas que rigen nuestra propia vida: el espacio abierto y sin límites contenido en la palabra «Aires»; el tiempo suspendido en un minuto lento, donde la prisa cotidiana queda detenida y ralentizada por el adjetivo final que invita a saborear la vida en su quietud.

La lectura queda en suspenso en el instante preciso de la revelación plástica del lenguaje, con la brevedad que resume todo un mundo de conceptos. El tiempo no existe, no es más que el espacio cotidiano donde se producen hechos, al que Ayes no teme porque ha sido capaz de suprimir la nostalgia en toda su obra. Para ella la coordenada temporal constituye una línea circular envolvente, intemporalidad de la pincelada de su pluma, guiño despojado de tiempo, fuera del transcurrir del mismo.

Su trayectoria poética ha experimentado, pues, un notable cambio con respecto a su primer libro de poesía, que llamaba continuamente al juego y a la sorpresa. La lectura de Aires... invita a la intimidad, poesía para ser pensada y sentida, captada en el preciso instante en que el corazón recuerda.

También ha cambiado el tono de esa comunicación afectiva con el niño, tan intensa en Versos... Ayes necesita reafirmar su identidad desdoblada en sus hijos, prolongándose en otra vida, la de su hija, con la que se identifica al contemplarla. Y comprueba al hacerlo que sigue sorprendiéndose, o lo que es lo mismo, que sigue siendo niña.

Sin embargo, continúa en estos poemas la ruptura de la regularidad al final de las composiciones, utilizando muy a menudo breves sentencias que recuerdan las reacciones del niño cuando es sorprendido o se da cuenta de que lo están observando. Es una especie de pudor poético por parte de Ayes Tortosa que le hace volver en sí de la ensoñación que la envuelve.

Es constante su declaración de amor panteísta a través de un lenguaje poético rítmico, musical, lleno de sugerencias... Palabras que acarician el alma y no dejan indiferente al que las escucha: la receptividad y la imaginación infantil favorecen la siembra en un terreno que dará, sin lugar a dudas, buenos frutos.






Naturaleza y sensualidad en la poesía de Ayes Tortosa

Animismo, sensorialidad e intemporalidad del lenguaje perfilan unos versos en los que la Campanilla de Peter Pan derrama polvillo de oro sobre palabras vivas, afectivas y reales que bailan a un ritmo marcado por pies infantiles; la naturaleza constituye el remanso de paz, el locus amoenus que invita al descanso, a la contemplación, al baile de las flores:


Cogidas de la mano,
con sus pestañas
de estambre
y sus falditas
de vuelo.
Todas las flores
van,
van al baile
por las noches...


Versos, canciones y nanas para Nana: 26                


Poema-homenaje a Andersen y a su fecunda imaginación. De versos muy breves, la recreación del tema del baile nocturno de las flores conecta con las canciones de corro y con el jardín encantado del cuento tradicional. La corriente animista para seres de la naturaleza va a ser una de las constantes en la poesía de Ayes Tortosa.

Otro momento, a través de un lenguaje sorprendente, fundiendo en un sólo recurso estilístico onomatopeya y aliteración, reproduce el sonido de las gotas de lluvia cuando caen con fuerza. En una especie de letanía sonora, de música del cielo, Ayes reproduce la armonía de la naturaleza a la vez que transmite una sensación de paz y bienestar. La forma y el efecto sonoro proponen una especie de trabalenguas que el niño saborea con fruición, juego verbal aprovechable, por otra parte, desde el punto de vista didáctico:


Glubgrujea el agua de la lluvia
cruje el cañizo
que nos cubre la cabeza
...
Glub-crup
Glub-crup
Glub-crup
¡Cómo se limpia todo
bajo el agua!


(p. 33)                


Volvemos a encontrar una cita a Andersen en el poema titulado la sequía y la espera perteneciente a Versos..., donde las barquitas del pantano seco son los patitos feos del barro. Y, ciertamente, la preocupación que subyace en el fondo del poema obedece a una causa real, ya que en el momento de su escritura se abatía una pertinaz sequía sobre toda la región. El valor simbólico de objetos y seres animados contribuye al reconocimiento, por parte del lector o del oyente, de una atmósfera familiar, cercana. Y en el fondo, palpita entusiasmada una nota de optimismo: esas barquitas -Velas plegadas.... / Patitos feos del barro / Si lloviera: / ¡Cisnes de Alas Abiertas! (pág. 100).

El anterior paisaje refleja el carácter optimista y confiado, tal como lo es el niño en su inocencia primera, de Ayes Tortosa. Al igual que Juan Ramón Jiménez escribiera dejando el rastro de su alma en cada verso, ella nos muestra un profundo sentimiento y deja oír su voz para reivindicar, a través del juego metafórico, un mensaje de aceitunas / y de paz:


Olivares soldaditos
Batallones siempre verdes
Formalitos,
formaditos.
..........
En silencio,
batallón de un solo pie.
Verde casco, camuflaje
a campo descubierto....


(p. 98)                


Ese verde casco recuerda al verde viento, verdes ramas lorquiano pero está exento de presagios funestos. Por el contrario, el color de los olivos personificados en un pacífico ejército proporciona bienestar en la contemplación del paisaje. Por otra parte, el uso de diminutivos acentuando el juego fonético despierta la sensorialidad y la afectividad infantil.

En un peculiar poema-historieta, jugando un papel de astros-reyes de la naturaleza caracterizados como criaturas traviesas y juguetonas, el Sol y la Luna protagonizan una escena del juego infantil del escondite. La transgresión de normas «naturales» intentando burlar lo establecido es causa de regocijo general para los pequeños lectores u oyentes del poema, sometidos en la vida cotidiana a una serie de reglas que no pueden «saltarse».


Il. de Luis Arace para Los cuentos de María del Charco, de Ayes Tortosa (Granada: M.D.E. Ediciones, 1995, p. 47).

Y en el marco de una representación teatral, que tendrá como final la aparición en escena de la luna


Pálida,
majestuosa
y oronda.


toda la naturaleza se dispone a gozar del espectáculo. La excitación que produce la espera contrasta con la armonía que se respira en todo el poema: noche, emoción contenida, silencio, música orquestada y aparición lenta de la protagonista de la función. Equilibrio, armonía y orden establecido como en los versos de San Juan de la Cruz. La luna, un foco iluminando el escenario donde se desarrolla la acción, acción funesta que fuera en la lírica lorquiana; lugar lleno de vida, expectante como unos ojos infantiles, en la poesía de Ayes Tortosa.

Esa noche perfecta, donde conviven bajo el cielo abierto y la luz de la luna todos los seres en su diversidad, acoge los acordes musicales de un inusitado concierto, tal y como lo percibe y puede explicarlo un niño:


Entre las ondas
violines, murciélagos
estrellas y constipados
..........
... Sonrisas de menta
bajo la luz de la luna.


(p. 25)                


También eran de menta los zapatos de las flores que iban al baile por las noches. Se trata de ese recuerdo infantil que evoca un sabor picante, fresco, y se sumerge en el placer que le produce traerlo al presente y revivirlo no como un tiempo pasado sino como un presente recuperado. Las sonoras rimas (concierto, abierto, mirto) y las abundantes aliteraciones (-Contrabajo de matices / atiplados-) nos sumergen en la música de la naturaleza, en sus pausas, en sus ecos, en sus silencios, y, en sus toses, como en cualquier concierto que se precie.

El momento de la tarde o del atardecer en otoño es enormemente sugerente en la poesía de Ayes Tortosa. La disposición tipográfica especial, en forma de caligrama, de los versos en su poema «Noviembre», perteneciente a Aires para un minuto lento, logra transmitir la impresión de que contemplamos un cuadro:


Cae
la
tarde,


como cae el lienzo que deja la pintura al descubierto y donde pinceladas de fuego inflaman el paisaje otoñal:


Se encienden en el aire
las antorchas amarillas
de los álamos del bosque...


(p. 24)                


Una bellísima y metafórica imagen para una postal de aparente sencillez léxica y sintáctica, pero cuyo resultado nos muestra un texto muy trabajado, en el que Ayes nos ofrece piruetas del lenguaje como la siguiente:


Hay siluetas que silban
y se alargan las lechuzas...


(p. 24)                


Imagen de gran belleza con versos marcados por el susurro de la aliteración, la música sosegada de un atardecer de noviembre.

En otras ocasiones, y como anotábamos más arriba, cualquier motivo, como el viaje en coche, carretera y manta, atravesando pueblos perdidos y montañas llenas de almendros, puede constituir una forma de contacto con la naturaleza:


Mi equipaje
vuestra frente y vuestra risa.
Mi corazón
sin prisa y sin destino.
El paisaje
una rosa de brazos abiertos...


(p. 27)                


El ligero equipaje machadiano está presente en esos primeros versos en forma de metáfora, cargados de afectividad y de alegría marcada con una risa continuamente presente. Un final en clave de humor, como en tantas ocasiones, nos devuelve a la realidad después de ir por los caminos / perdidos de los mapas:


En mi cochecito blanco
-compra de segunda mano-
¡Soy el terror de las acequias!


(p. 27)                


Formando parte del mundo que rodea a nuestra autora aparecen los animales. Su presencia, real en la mayor parte de las ocasiones, o simbólica, se repite a lo largo de numerosos poemas en Versos, canciones y nanas para Nana. Pequeños, vivos e inquietos, como el protagonista de El vuelo: Altivo general / Otea el horizonte / -La pechera elevada / inquieto el pico- (p. 32). Elegante y blanca, maternal, la lechuza que trae para sus hijos culebrillas frescas / tiernos ratoncillos (p. 42). Animalillos juguetones, traviesos, como las Mirlas burleras / cascabeleras / Ni negras, ni blancas / Mirlas picoteras (p. 66) revoloteando en unos versos con ecos de canción tradicional. Otros se esconden tras delicadas metáforas, puras y diáfanas, como el etéreo elemento en el que se mueven: Microcosmos de alas / pétalos del aire.... Juego de abanicos / Pinceladas en el cielo (p. 72). Animales todos entrañables, familiares, cercanos, algunos muy viejos: La tataratortuga, / al llegar la primavera / (hace ya cien primaveras) / planta siempre una mimbrera / puñadito de ilusión / con la más pequeñita / de sus tataranietas... (p. 88), pequeña historieta lírica de lenguaje sonoro y versos llenos de audaces aliteraciones, con la forma de un simpático trabalenguas: La tataratortuga / tan tranquila, tan tronca, tan torpilenta... (p.88).

Por el contrario, los animales están prácticamente ausentes en Aires...; sólo aparece un gato que se recuesta, indolente, en mis palabras, / reparte su afecto por mis versos. (p. 101).

El caos «con-sentido» constituye otro de los temas recurrentes en la poesía de Ayes Tortosa: el desorden a diestro y siniestro es para nuestra autora una divertida forma de romper con la monotonía y con las imposiciones de los adultos. Jugando con la anadiplosis y el hipérbaton, Ayes consigue armonizar el caos del espacio familiar, el microcosmos cotidiano que caracteriza un lugar habitado por niños de distintas edades (de ocho a ochenta años):


Desorden
a diestro y a siniestro.
La cama en la cocina
la cocina en el baño
el baño en la terraza
la terraza en el armario
-eso sí, el canario
volando...


(Versos...: 99)                


La rebeldía contra el orden establecido, contra lo que viene impuesto porque sí y que coarta la libertad de la persona privándola de su individualidad se convierte en una importante reivindicación para Ayes Tortosa, haciéndose eco de ella en su pequeña protesta poética de Aires para un minuto lento:


Ordenar y ordenar.
Todo en mi vida es
ordenar y ordenar.
Ordenar las ideas
y los armarios.
Ordenar calcetines
y recuerdos.


(p. 63)                





El elemento sensual en la poesía de Ayes Tortosa

Así como el universo poético en Versos... viene marcado por la presencia, en todo momento, del elemento sensorial y del carácter lúdico, en Aires... asistimos al despertar de la sensualidad con un lenguaje que acaricia los sentidos, y al despertar de los recuerdos dormidos en la memoria.

La fuerza de la imagen sinestésica con la que se inicia el poema «Ronroneando» de este último libro evoca dulces y tiernas sensaciones bajo dos soportes fundamentales: el visual con imágenes y recuerdos de la abuela y el auditivo con el suave ronroneo de la gata Alberta, a través de un lenguaje basado en la aliteración consonántica y en la onomatopeya:


Me trae
tu ronroneo de pan
migado en la leche
el recuerdo
cálido y rubio
del regazo de mi abuela.
Su barriga tierna
como dulce terrón.
Su trenza rizada,
la rumorosa alcoba.
Al arrobo de su abrazo
reducto de mis sueños,
cómo me arropaba su risa...
¡Ay qué rindo ronroruleo
ronda y me arrulla
en tu regazo...
Abuela!


(p. 29)                


La recreación del sentido del gusto (pan migado en la leche) y del tacto (la barriga tierna, el abrazo) recrean una atmósfera íntima y aluden a momentos de vivencia personal donde se puede saborear la grandeza de pequeños detalles que apelan a los sentimientos y a la afectividad. Todo ello crece con la distancia temporal, se agiganta en la mente y en el corazón y queda desbordado en el torrente de la escritura. La risa arropando el recuerdo como un símbolo de alegría, muy presente en la poesía de Ayes Tortosa, la musicalidad del poema, su ritmo interno, producen el efecto cálido y relajante de una nana o canción de cuna.

Palabras enlazadas e impregnadas de lirismo; poesía para zambullirse en ella consiguiendo esa íntima comunicación autor-lector que supone el mimetismo poético y que debe regir la didáctica de la poesía.

El aire de un minuto lento: El carácter intemporal de la expresión poética se refleja en unos versos que, con el anterior título, cierran su último libro, ya que supone un impulso rebelde, un arrebato propio de la adolescencia contra el paso inexorable del tiempo y los límites de las coordenadas espaciales. Su preocupación por el obligado abandono del mundo infantil ante el que se encuentra su hija lleva a Ayes Tortosa al intento de evitar su salida de Nunca Jamás. Pretende saltar las leyes físicas / y los pulsos de la historia (Aires...: 108), encontrarse de repente en las antípodas, como Alicia que, mientras baja cayendo por el agujero, piensa que atravesará la tierra y que aparecerá del otro lado (Carroll, 1986: 13) del tiempo / y de las cosas (Aires...: 21).

El descenso de la niña por la madriguera del conejo simboliza un avance en el tiempo hacia el momento cercano en que ingresará en el mundo social de los mayores (Carroll, 1986: 289). Esa preocupación, que no temor, afecta a nuestra autora porque se identifica plenamente con su hija. Ahora, esta niña-Ayes-adolescente inicia pronto un viaje, que no supone una despedida definitiva del mundo infantil, sino un hasta pronto. Y, a la vuelta, al despertar de un bonito sueño:


Volver, volver a veros
sin saber si ayer ¿fue un día, un siglo,
un año, tal vez una semana...
el aire de un minuto lento?


(p. 108)                





Referencias bibliográficas

CARROLL, L. Las aventuras de Alicia. Madrid: Anaya, 1986.

PELEGRÍN, A.. La flor de la maravilla. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1996.

TORTOSA, A. Versos, canciones y nanas para Nana. Granada: Editorial Tagahi, 1993.

___, Los Cuentos de María del Charco. Granada: Editorial Tagahi, 1995.

___, Aires para un minuto lento. Granada: Tagahi, 1997.






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Dejad hablar a los monstruos

Paco Abril111



«Oigo a los niños y a las niñas cuando cuentan cosas
que a una oreja madura parecerían misteriosas».


(Dicho por Gianni Rodari, Un señor que tenía una oreja verde)                


«La oreja verde» es un suplemento infantil que vive en el interior del periódico asturiano La Nueva España. Componen este suplemento cuatro páginas semanales un tanto insólitas y atípicas, no sólo porque estén dirigidas a los niños y a las niñas (cosa ya de por sí extraña en un mundo tan adulto, o tan infantilizado, según se mire), sino y, sobre todo, porque la energía que las anima son las colaboraciones de sus jovencísimos lectores.

Niños y niñas tienen aquí unas páginas abiertas de par en par, sin limitaciones ni imposiciones escolares para su expresión. Así, a través de textos y dibujos sin desperdicio, han ido contando, a lo largo de sus más de cuatrocientos números publicados, cómo se ven así mismos o cómo ven a los mayores; han creado animales fantásticos a partir de los objetos cotidianos. Las planchas, las neveras, los televisores, las mesas, los teléfonos... despertaron de su letargo doméstico y se convirtieron en fabulosos animales dignos de figurar en el Libro de los seres imaginarios de Borges.

Pero la propuesta acogida con más entusiasmo fue la de contar cómo son los monstruos que habitan en lo más íntimo de su isla interior. Centenares de niños y niñas han realizado este arriesgado viaje y han pintado lo que han visto con una intensidad, una sinceridad y una fuerza que han dejado boquiabiertos a los adultos que se acercaron a conocerlos. Antes de seguir, es necesario explicar de qué naturaleza son estos monstruos. En la carta de presentación que apareció en La oreja verde se decía de ellos:

«Los monstruos son seres desconcertantes que viven ocultos en lo más profundo de nosotros mismos. Son bastante incordiantes y molestos porque unas veces nos hacen ponernos enfurecidos y otras tristes y decaídos. Existen muchos monstruos diferentes. Tantos, por lo menos, como cada uno y cada una de nosotros. No se les puede expulsar de los recónditos lugares donde viven, pero sí se les puede domesticar. Si queremos domesticarlos, debemos cerrar los ojos y mirarlos fijamente. Los monstruos son incapaces de resistir una mirada de frente, ya que están acostumbrados a ser vistos de lejos y de refilón. Una vez hecho esto, hay que sacarlos fuera rápidamente, con decisión. Para ello los dibujaremos con rotulador negro en un papel blanco. Una advertencia: no debe usarse nunca la goma de borrar, pues entonces los monstruos se desvanecerían en el aire y se ocultarían de nuevo.

Una vez dibujados, debemos ponerles un nombre, que se hará mezclando todas las letras de nuestro propio nombre como mejor nos parezca. Así, por ejemplo, de Adriana podría ser Adarina; de Andrés, Sendra o Drasén; de Luis Enrique, Suli Nequeri...

Para acabar de domesticarlos del todo, debemos, por último, describir su carácter, explicar cómo son. ¡Esto sí que no lo soportan! No aguantan que se hable de ellos y detestan los espejos. Su carácter es fácil de averiguar, porque los monstruos están hechos de lo que menos nos gusta de nosotros mismos, de nuestro físico, de nuestra forma de ser o de nuestro comportamiento. Si conseguimos hacer esto, nuestros monstruos se volverán mansos y tranquilos y podremos vivir en paz con ellos para siempre».



A partir de esta propuesta, que al principio dudé que pudiera ser bien entendida, los monstruos formaron colas interminables a la puerta de La oreja verde deseando aparecer en sus páginas. Se publicaron cerca de mil, aunque fueron cuatro veces más los que nos enviaron y no pudieron aparecer por falta de espacio. Y se mostraron tal como son, en toda su crudeza.

Acerquémonos a ellos despacio, no vayan a ocultarse.

Mirad, ésa es Liagro, la monstrua de Gloria, de 12 años, fijaos cómo se describe: «Es una bola de fuego de la rabia, del egoísmo, de la envidia. Está todo el día gruñendo, siempre la riñen. Todos sus sentimientos son de los que está hecho el fuego». Impresionante descripción de sí misma.


Il. de Patricia Baragaño Suárez para el suplemento La oreja verde, (Oviedo, 1998).

Aquélla de allí es Rocalina, la monstrua de Carolina, también de 12 años. ¿Cómo es? «Es muy mala y te grita por nada». Aquel otro es Techor, monstruo de Héctor, igualmente de 12 años. A este monstruo «no le gustan los profes, ni uno». Didva, el monstruo de David, de 9 años, le impulsa a hacer cosas que no le gustan nada: «Me hace pegar a mi hermana y esto ocurre muy a menudo».

Éste es Obraj, el monstruo de Borja, de 7 años, que «odia el colegio». ¿Qué pasará en los colegios que son tantos los monstruos que los odian?

En La oreja verde han aparecido monstruos de todas las edades, desde los 4 hasta los 14 años. Estos últimos, aunque ya están atravesando la frontera que les lleva a la adolescencia, tampoco han tenido reparos en exhibir sus monstruos, a pesar de empezar a vivir lo que los psicólogos han llamado la «audiencia imaginaria», esa obsesión de los adolescentes por la imagen que los demás poseen de sí mismos, porque piensan que todo el mundo los está observando.

Su monstruo les ha servido de camuflaje perfecto para mostrarse sin pudor. En modo alguno se han sentido observados, porque, de acuerdo con Kant, «Una persona que se dé cuenta de que alguien la está observando y trata de explorarla, se sentirá turbada, en cuyo caso no puede mostrarse a sí misma tal como es, o bien adoptará un disfraz, en cuyo caso no quiere ser reconocida por lo que es».

Venid ahora a ver alguno de los monstruos adolescentes, pero, por favor, no hagáis ruido. Mirad, aquél es Frosccain. Sorprende el breve y contundente relato que Francisco, de 13 años, hace de él. «Es un ser pequeño, siempre está de mal humor y por eso es muy agresivo y peligroso; es muy vanidoso y, aunque parezca bobo, no os fiéis, es muy astuto y puede atacaros en cualquier momento; igual puede vengarse ahora que dentro de tres años. Se cree muy superior a todos y cualquiera que lo gane hiere su orgullo y se convierte en la siguiente víctima; es muy mal perdedor».

Sigamos visitando esta galería de monstruos. Éste es Lanofos, pertenece a Alfonso, de 11 años. «Es un monstruo olvidadizo y algo desordenado. Es demasiado bromista y estoy seguro que no aguantaría un poco de su misma poción. No le da importancia a lavarse los dientes que, al comer tantas golosinas, se le quedan mugrientos como su misma personalidad».

Menos mal que guardo celosamente los certificados de autenticidad de cada monstruo y cada monstruo, por si es necesario demostrar que éstos son auténticos textos de niños y niñas, reproducidos tal y como fueron enviados, y no invención de alguien resentido con su infancia.

A veces los nombres hermosos guardan poca relación con el carácter del monstruo. Sameralda, por ejemplo, monstrua de Esmeralda, de 13 años, «es tozuda y tiene cara de pocos amigos; es tan fea que hasta a las rocas les salen patas cuando la ven pasar».

Una encantadora monstruita llamada Blaa, que vive en el interior de Alba, de 5 años, «es muy revoltosa, saca muchos juguetes y luego no los recoge. Para dormir chupa el dedo y, de vez en cuando, también el biberón».

Los niños y las niñas han sido implacables en la descripción de sus monstruos. Veamos algunos más. Gaanle, la monstrua de Angela, de 13 años, es según nos explica «algo tímida e inconsciente, siempre tiene muchas dudas sobre las cosas más sencillas del mundo. Le aburre el estudio y siempre quiere estar de juerga; cuando se deprime, no se puede tratar con ella ni intentar ayudarla, pues te da una mala contestación o no te hace caso. Su peor defecto es tener muchos complejos.»

Terazán (no dice si de la selva) es la monstrua de Nazaret, de 9 años, y, según cuenta, «no obedece a su madre, se pelea con su hermano, pega a los niños del colegio y no hace nunca los deberes. Dice muchas mentiras, no le gusta comer y se hace pis en la cama».

Hay algunos para quienes su monstruo tiene una característica muy clara y definida. Por ejemplo: Cabere, el monstruo de Rebeca, de 9 años: «Mi monstruo es la timidez y me gustaría superarla.» Carla, también de 9 años, nos dice: «Mi monstruo es la lengua, y yo quiero vencerlo no hablando.» Y Elena, de 10 años, afirma: «Mi monstruo, Anele, es la distracción y lo quiero hacer desaparecer de mi interior.»

Los monstruos pueden llegar a ponerse furibundos por cosas que a los adultos les parecen sin importancia, como le pasa a Laclia, monstrua de Alicia. «Cuando sí que se enfada es cuando mi padre le dice que mastica las natillas.» Muchos niños y niñas, sin haber leído nunca a R. Louis Stevenson, son muy conscientes de tener dentro de sí mismos, a la vez, un Dr. Jekyll y un mister Hyde. Como es el caso de Arinú, monstrua de Nuria, de 10 años. Cuenta de ella: «Es revoltosa, cosa que a mí no me gusta nada. También es simpática. Le encanta vestir moderno y, si la riñes, ¡la que te arma! Por una parte es mala, y por otra es buena».

La misma dualidad presenta Tinacris, monstrua de Cristina, de 9 años, que la describe así: «Mi monstrua es traviesa y cabezona. A veces es mala y a veces es buena. No le gustan los chicos y se odia a sí misma. Escribe un poco mal, pero es muy lista.»

Hermosa, poética y pasota es la monstrua Denara, que vive en el interior de Andrea. Cómo nos describe a su monstrua podría servir para elaborar un cuento fantástico, donde ficción y realidad se toquen. «Denara, tiene unas bonitas alas con las que vuela a otro mundo cuando su madre le dice que recoja algo.»

¿Qué le pasará a Renaicov, monstrua de Verónica, de 10 años, «que casi siempre llora y nunca tiene paz»?

Antonio, de 10 años, no parece estar muy satisfecho consigo mismo, perdón, con su monstruo Anonito, del que dice: «Es triste y aburrido. Es feo y nunca se lava. Tampoco me gusta su nariz, su cara, ni su carácter. Tiene mucho pelo y dos cuernos. Sólo sabe hablar».

Pero la monstrua más terrible es, sin duda, la de Rocío, de 12 años, ya que, como afirma, «Ocroi no me obliga a nada, sólo me castiga haciéndome sentir inútil y sin vida». Queda uno sobrecogido ante esta espeluznante confesión.

Y ¿qué puede pasar a Lenae, la monstrua de Elena, de 13 años? «Lenae -dice- está siempre callada, nunca habla y cuando lo hace es para insultar. No tiene ningún amigo».

Los niños y las niñas, a través de sus monstruos, nos han hablado de sus sentimientos y de lo que piensan de sí mismos. Y de lo que pensamos de nosotros mismos, bueno o malo, va a depender en gran parte lo que lleguemos a ser. Por eso es tan importante que conozcan a sus propios monstruos y sepan domesticarlos.

Prestemos atención al concepto de sí mismo que tiene Alejandro, de 9 años. Lo describe así: «Renodalaj, mi monstruo, tiene cuatro cabezas que representan lo vago, despistado, poco obediente y refunfuñón que puede llegar a ser. También tiene tres patas, dos brazos y una cola de diablo, símbolo de su genio y su mal humor. Pero a pesar de todo, mi monstruo tiene una cosa muy buena, que es su corazón de oro, y por supuesto su simpatía.»

¿Cuántos adultos serían capaces de ver todos estos monstruos que se ocultan tras los rostros de nuestros niños y niñas? ¿Pueden los mayores reducir el control que los monstruos ejercen sobre ellos? La respuesta puede estar en Lorena, una niña de 12 años que, al describir a su monstrua, Anerol, afirma: «Es fea y muy gorda, no hay quien la controle, pues es muy contestona, pero lo peor es que se come las uñas y tiene mal genio. Se podría domesticar con calma, amor y comprensión». Puede que ésa sea la receta: calma, amor y compresión, pero todavía no se vende en las farmacias.


Il. de Elena Rodríguez Suárez para el suplemento La oreja verde, (Oviedo, 1997).

Los lectores y colaboradores de La oreja verde entendieron bien que los monstruos estaban hechos de lo que menos nos gusta de nosotros mismos, en cuanto a nuestro carácter, nuestro físico o nuestro comportamiento. Pero esta propuesta no se hizo con ninguna pretensión de investigación psicológica. Ni este escrito es un estudio científico. Fue una propuesta más de este suplemento para que los niños y niñas que lo desearan pudieran contar cómo se veían a sí mismos utilizando el distanciamiento de un disfraz o de una metáfora que fue su monstruo.

No quisiera dejar un excesivo sabor amargo en este artículo, por eso terminaré con un monstruo simpático, el de Alberto, de 9 años. «Terlabo es alegre, divertido, gracioso, inoportuno y amable. No le gusta el arroz, se vuelve loco por la mayonesa. Es muy patoso, pero para mí es el mejor monstruo del mundo».




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Josefina Álvarez de Cánovas y los arquetipos infantiles en la Literatura de nuestra postguerra

Jaime García Padrino112


A lo largo de la evolución histórica de nuestra Literatura Infantil, diversos autores han asumido con bien variadas actitudes la intención de escribir para los niños y las niñas. Tal asunción de propósitos creadores ha estado determinada y condicionada, en mayor o menor grado, por la imagen de la infancia vigente en una determinada época. Entre esos períodos cronológicos, los años de la postguerra (1939-1952) fueron marco del neto predominio de una actitud instructiva y formativa volcada a una peculiar animación literaria de arquetipos infantiles.

De ahí que fueran entonces notables los intentos por proyectar en idealizados protagonistas esos intereses creadores para contribuir así a la formación de unos «nuevos» niños y niñas españoles, que respondiesen a la «nueva» realidad social de los años cuarenta. Entre los escritores y escritoras que cultivaron tan particular adaptación del clásico instruir deleitando destacó, por su continuidad en dichos empeños, Josefina Álvarez de Cánovas, autora además de una larga serie de obras con neto carácter docente y reveladoras de un claro pensamiento conservador y cristiano.

El afán por ofrecer una modélica figura infantil con la que pudieran identificarse las pequeñas lectoras animó a Josefina Álvarez de Cánovas113 para iniciar la serie protagonizada por Mari-Sol, con cuatro títulos: Mari-Sol (Pequeñita), Mari-Sol (Colegiala), Mari-Sol, maestra rural y Mari-Sol, inspectora. En esos volúmenes estaba presente, una vez más, el particular proceso creador de identificación entre autor y personaje, con ciertas notas de un apreciable desahogo personal. De tal forma, las peripecias protagonizadas por Mari-Sol tenían un marcado tono autobiográfico, con una mezcla pudorosa a veces, en otras menos solapada, entre la figura de la narradora y su protagonista.

Josefina Álvarez de Cánovas explicaba la aparición de Mari-Sol (Pequeñita) (1942) como fruto del deseo de ofrecer «a todas las niñas de España y de la América Española» un ameno libro de lectura. Buscaba, además, que sus «lectorcitas» sintiesen y viviesen «con más intensidad su vida de niñas», intención bien evidente que determinaba tanto el tono como los temas presentados en el desarrollo de cada una de las sucesivas peripecias, sin descuidar en ellas una serie de recomendaciones a las mamás y a las maestras de sus niñas lectoras. La autora iniciaba el desarrollo de Mari-Sol, como personaje literario, desde su mismo nacimiento, para llegar, a través de habituales sucesos cotidianos de una tópica niña de la época, hasta un momento cumbre en la vocación docente que animaba a su protagonista ya adulta: Mari-Sol llega a ser inspectora de enseñanza primaria.


Il. de Pedro Sarragúa para Marisol (Pequeñita). Libro de Lecturas para niñas, de Josefina Álvarez de Cánovas (Madrid: Magisterio Español, 8.ª ed., 1947, p. 14).

Dentro de tal desarrollo, el primer capítulo de Marisol (Pequeñita) -titulado «Del Cielo cayó una rosa»- servía de revelador pórtico acerca del espíritu que iban a animar las sucesivas peripecias. La ternura ñoña y el falseamiento de la realidad cercana al niño presidían aquella presentación:

Todo es en la casa silencio y emoción... De pronto se oye el llanto de un recién nacido que expresa su desconsuelo de haber dejado el Cielo para venir a la Tierra...

Ha nacido una niña preciosa. La abuelita se aproxima emocionada y, al derramar el agua de socorro sobre la chiquilla, dice así:

-Mari-Sol: yo te bautizo en el nombre del Padre +, y del Hijo +, y del Espíritu Santo +. (sic)

La nenita llora, llora.

El papá y la mamá la miran casi sin atreverse a respirar. ¡Están tan emocionados! ¡Se sienten tan felices, que casi lloran ellos también! (...)


Entretanto, Mari-Sol se va consolando de estar en el mundo y se queda dulcemente dormida en su cunita de tul... ¡Miradla despacito!... Parece un rebujoncillo de espuma, un botoncito de leche y rosa, un rollo de manteca... ¡Con qué embeleso la mira su mamá ahora que se han quedado solitas!... Semejante recreación de la realidad «a lo ñoño» justificaba la propia caracterización de los cotidianos acontecimientos vividos por Mari-Sol en medio de la más completa felicidad para la protagonista, como si estuviera envuelta en una nube rosa, en lo familiar y en lo social, a pesar de corresponder su ambiente a la España de postguerra. Dentro de atmósfera tan idealizada, los padres de Mari-Sol han realizado estudios universitarios y son presentados por la autora como modelo de la clase media española, que vive de su trabajo y que «sabe que es preciso trabajar mucho para vivir». Otro miembro más en ese ambiente familiar, la «chacha» Gloria -«una fornida asturiana»-, cumple su oportuno papel en tan peculiares peripecias de acuerdo con los habituales tópicos al uso.

Las relaciones familiares y la educación recibida por la niña centraban los primeros episodios de Mari-Sol pequeñita, determinando así la evolución posterior del personaje. Esa primera instrucción de Mari-Sol se desarrolla en el ambiente familiar, donde adquiere especial relieve la figura de la madre. Así, entre juego y juego con la niña, ese personaje es aprovechado por la autora para intercalar diversas enseñanzas o alegatos, donde exponía su particular preocupación docente por una particular enseñanza activa con los párvulos:

-Como podéis comprender, yo he pensado muchas veces en la educación de mi hijita, y voy a deciros algo por si merece vuestra aprobación. Si es verdad que yo, desde que ha nacido la chiquilla, he colgado los libros, ahora que ya es mayorcita y se vale sola quiero volver a cogerlos, y aspiro a ser no sólo la mamá, sino la primera maestra de mi hijita. Justamente llevo algún tiempo documentándome sobre lo más nuevo que se está haciendo en la educación de párvulos. Por cierto que es delicioso -¿sabes, mamá?-; ahora se enseña a los parvulitos como jugando. ¿Qué quieres enseñarles a contar?... ¡Un jueguecito! ¿Qué quieres enseñarles a leer?... Otro juego educativo. Y no creas que este enseñar jugando es para evitar que los niños hagan esfuerzos, sino justamente para que los hagan como ellos pueden hacerlos. El niño es capaz de esfuerzos gigantes, siempre a condición que esos esfuerzos le interesen; ya verás la nuestra.


Esa misma proyección de las preocupaciones docentes de la autora animaban incluso las escenas presentadas en los juegos de Mari-Sol con sus primeras amiguitas, ocasión aprovechada por Álvarez de Cánovas para intercalar breves muestras del folclore infantil:

El corro de Mari-Sol y sus amiguitas se deshace para formarse de nuevo. Ahora van a cantar otra cosa. Merceditas Lamarque se pone en medio del corro, y sus amiguitas la jalean al compás de las palmas, cantando:


Mercedes Lamarque ha entrado en el baile;
¡que lo baile, que lo baile, que lo baile!
Y si no lo baila, medio cuartillo más.
¡Que lo pague, que lo pague, que lo pague!
¡Que salga usted!, que la quiero ver bailar,
saltar y brincar, dar vueltas al aire...


La educación recibida por Mari-Sol transcurre así sin graves complicaciones, salvo el nacimiento de un hermanito que provoca en la niña una tópica «pelusilla», superada bien pronto al adoptar ella misma el papel de «madrecita» de ese hermano. Cuando la chiquilla cumple seis años, sus cotidianas peripecias se enmarcan en una también tópica vida escolar, narradas en Mari-Sol colegiala (1942), y presentadas así por la propia autora:

Lectorcita: hace unos meses hemos dejado a Mari-Sol celebrando su sexto cumpleaños. Hoy, obedeciendo a tus ruegos y a mis encendidos deseos, volvemos a entrar en contacto con la vida candorosa de nuestra nena querida. Mari-Sol es tan dulcecita y tan buena que da gusto vivir a su lado, y por eso hoy volvemos a acompañarla en sus pasos por esta segunda etapa de su vida, en la que la chiquilla va a entrar en el uso de la razón.


De tal forma, Mari-Sol, colegiala (1942) mantenía el tono edificante y moralizador buscado por Álvarez de Cánovas para estos «libros de lectura para niñas», por lo que la «edificación moral» e incluso un cierto adoctrinamiento político, muy de la época, estaban bien presentes en capítulos como el titulado «Todo por la Patria»:

La vida en el colegio de Mari-Sol está saturada de estas dos ansias benditas: amar y servir a Dios y amar y servir a España. (...)

Y así es cierto que no es español el que no vibra entero cuando oye gritar ¡Viva España!, y únicamente se le puede perdonar que no conteste si es que le ahoga la emoción y el grito, en lugar de ser lanzado hacia afuera, lo empujó la emoción hacia adentro, a taladrar el corazón.

Las madres dicen siempre a las colegiales: «Día sin amar a Dios y sin ofrecerle algo es día perdido, y día perdido para la causa de Dios lo es también para el Imperio de España, que al luchar durante ocho siglos contra lo no católico, se identificó para siempre con el que murió en la Cruz para amarnos y para redimirnos».


En la segunda parte de ese mismo volumen, Mari-Sol estudiante, la protagonista, con sólo diez años, es ahora el modelo de una niña consciente, seria y responsable. A los doce, «adolescente encantadora», llega el «primer desgarrón» a su corazoncito con la muerte de su abuela, doña Soledad, cuya pérdida es motivo de un profundo cambio en la personalidad de la chiquilla:

Durante los nueve días que siguieron a la muerte de doña Soledad, los familiares y amigos más íntimos acudieron a la casa para rezar el Santo Rosario por el alma de la que se fue. Todos quedaron maravillados de ver a Mari-Sol guiar el rezo como una personita mayor, sabiéndose los misterios, la letanía, todo. (...)

Mari-Sol tardó en reaccionar después de la muerte de su abuelita. El primer zarpazo del dolor fue muy fuerte para un corazón tan sensible como el de nuestra chiquilla. El mundo era para ella otro mundo; la vida, otra vida a la que faltaba su principal encanto: el dulce regazo de la abuelita.


Cuando Mari-Sol cuenta ya con catorce años, aparece un nuevo personaje, doña Lolita, una inspectora de enseñanza primaria, que ejerce en la muchacha una honda impresión por su labor pedagógica en una humilde barriada madrileña. Mari-Sol conoce allí el ambiente de las clases sociales menos favorecidas y ese descubrimiento de una realidad hasta entonces ignorada por la jovencita, justifica la elección de su futuro:

Al regresar a casa, Mari-Sol se abraza a su mamá, y con una emoción especial, le dijo:

-Mamá, yo quiero ser Inspectora. Te lo pido con todo mi corazón. Hoy lo he visto claro. Yo quiero ser como doña Lolita. Puesto que el Padre dice que yo hago falta en el mundo, déjame ser Inspectora.

-No me disgusta, hija mía, muy al contrario, pienso que la misión de una Inspectora es de las más trascendentales para la salvación de España en esta hora de reconstrucción nacional...


La tercera parte de esas aventuras, Mari-Sol maestra rural (1944), es el desarrollo de su definitiva dedicación a las tareas educativas y abundan en sus episodios notas curiosas acerca de cómo concebía la autora esa vocación docente:

Un día el papá y la mamá debatieron largo rato.

-La nena se nos va. Ha sacado su plaza. Cualquier día de éstos harán la adjudicación y se nos va. A mí me falta valor para dejarla irse sola a una aldea perdida -dice la mamá.

-Mejor a un convento -añade el papá.

-¡Sí, Pepe Luis!... Ya lo creo que mejor a un convento; pero acuérdate que estos hijos de bendición que el Señor nos ha prestado no son nuestros, primero porque no lo son de veras, porque es el Señor el único que puede disponer de ellos, y después porque los dos unidos se los hemos ofrecido muchas veces. Ahora ha llegado la hora de ceder y renunciar de verdad. Una cosa es que nos falten las fuerzas y otra que nos neguemos a ver la voluntad de Dios, que está bien clara en la vocación de esta hija. No la he visto dudar ni un instante. Un día volverá a nuestro lado, ella quiere ser Inspectora e inspectoras hay muchas en Madrid... Nosotros seremos ya viejos entonces y la necesitaremos más.

-Mujer, lo que tú hagas y decidas estará bien hecho. Nunca me ha pesado entregarte la dirección espiritual de todos nosotros. Lo que tú digas se hará. Piénsalo y decide; ya me dirás después.


No menos reveladora de una inequívoca actitud profesional, acorde con aquella época, es la selección realizada por Mari-Sol para llevar con ella una biblioteca selecta de aquellos libros imprescindibles para su alimento espiritual:

Mira, mamá. Me llevó el Misal que me regaló abuelita (q.e.p.d.) un día de nuestro santo: éste es Mi libro de horas. Me llevo los Evangelios: éste es Mi libro eterno. Me llevo el Kempis, ¿ves?, el chiquitito que tú me regalaste: éste es Mi libro refugio. Me llevo también el Quijote, porque no creo que haya español que se vaya a ningún sitio sin él. Y luego éstos otros, ¿ves?, El criterio, de Balmes; El Maestro mirando hacia dentro, del Padre Manjón; La Escuela rural, de Serrano de Haro; Simiente de apostolado, de la señorita Segovia; Cada maestrito, de Siurot, y Vocación pedagógica de San Juan Bosco, del Padre Maccono. Pocos, pero básicos, ¿qué te parece mi pequeña biblioteca?

La madre de Mari-Sol no pudo contestar... Dos gruesos lagrimones se le deslizaron por las mejillas.



Il. de Pedro Santonja Sarragúa para Marisol (Maestra rural). Libro de Lecturas para niñas, de Josefina Álvarez de Cánovas (Madrid: Magisterio Español, 5.ª ed., 1948, p. 23).

El tono ejemplificante de los anteriores fragmentos no decaía ni un sólo momento a lo largo de las andanzas docentes de tan singular personaje. Antes bien, era aún reafirmado con notable insistencia cuando Álvarez de Cánovas trataba de aprovechar las posibilidades moralizadoras de cualquier situación. El tono de cada episodio rondaba, por tanto, los terrenos de lo melodramático, lo rosáceo y lo sensiblero, con una notoria falta de auténtico aliento literario a la hora de recrear tan prototípica protagonista y, sobre todo, al plasmar unas idealizadas relaciones entre el mundo infantil y el mundo de los adultos.

Tan notoria proyección autobiográfica de Álvarez de Cánovas continuaba con la descripción de las primeras experiencias docentes de Mari-Sol en Villanueva de Jamuz, localidad donde la propia autora estuvo a cargo de una plaza de maestra. Allí, la ilusionada maestra desarrolla una particular pedagogía, apoyada en un fuerte sentimiento religioso y con el parabolismo como método didáctico. Con tales recursos docentes, Mari-Sol consigue una escuela «alegre», «poética», «cantarina» y entregada a la devoción de la Virgen, muestra clara de una determinada mentalidad educativa proyectada durante aquellos años en la literatura ofrecida a los niños españoles. Tiene especial interés, en tal sentido, el comentario incluido en el Catálogo de la Feria Nacional del Libro 1949114, donde un anónimo redactor enjuiciaba así el volumen de Mari-Sol inspectora, que cerraba las aventuras de aquella protagonista:

Un libro de interés escolar y profesional, en que se ejemplariza la vida admirable de una niña, que por su aplicación, llega a hacerse Inspectora de Enseñanza Primaria. Una lectura de gran interés y emoción.


El aparente éxito entre las «lectorcitas» infantiles impulsó a Álvarez de Cánovas a continuar esa línea de prototípica recreación de figuras infantiles. Así aparecieron Pepe-Luis, el hermano de Mari-Sol (1945), Mari-Luz, la niña aldeana (1945), Maribel (La niña de los suburbios) (1945) y Carmelín, la niña diablillo (1946). Al mismo tiempo completaba la colección de «Niños de España», con Historia de Víctor Capitán (El niño de suburbios) (1945), Historia de Alfredo (El niño ciego) (1948) y El niño emigrante (Historia de Pepín Villarmarzo) (1951), ofreciendo así no menos inefables modelos para los jóvenes lectores masculinos. En cada una de aquellas obras dedicadas a la lectura de los escolares desde una clara intención literaria, Álvarez de Cánovas mantenía esa constante de reflejar sus experiencias personales como maestra e inspectora. De tal modo, la lectura de Mari-Luz, la niña aldeana ofrece la impresión de un deseo de la autora por idealizar un tipo infantil conocido, quizá, en una de sus escuelas asturianas115. Ya desde la introducción, Álvarez de Cánovas pedía a sus niñas lectoras cariño y compasión para esa protagonista y les ofrecía a cambio dos «leccioncitas»:

La primera es que, cuando tenía pena, se colocaba, siempre, bajo el manto de la Virgen, y se encontraba en seguida consolada en tan dulce refugio. La segunda lección es la de cumplir su deber con amor. Acorde con tal intención de animar semejante protagonismo, la autora acumulaba notas de humildad, sacrificio y laboriosidad en Mari Luz, con sus diez años, su pelo castaño y dulcísimos ojos azules casi violeta. Para completar esa idealización descriptiva, la autora presentaba a la chiquilla como gran amiga de la Naturaleza y cargada de amor a la escuela y, en especial, a Jesús y a la Virgen María. Una vez pintada así una atmósfera casi idílica en ese «hogar aldeano», la autora se adentraba por las desgracias que había de vivir la niña, cuando al nacer su hermano, Nandín, enferma de gravedad su madre, María Jesús, y muere poco después. Por ello, Mari-Luz debe encargarse de los cuidados de su padre y hermanos, ocupando el lugar de la madre perdida.


En esa peculiar caracterización de las circunstancias a las que hace frente con toda su voluntad la pobre huerfanita, Álvarez de Cánovas aprovechaba también para intercalar canciones populares en honor de la Virgen, canciones populares asturianas, villancicos y canciones de corro. Otras de esas composiciones, de claro aire tradicional, estaban dedicadas a la protagonista y servían, además, para resaltar el carácter de la chiquilla y las peripecias vividas, una vez que la necesidad de atender a sus hermanos le priva de acudir a la escuela:


Mari-Luz se acercaba,
rondando amores,
a la escuela querida
de sus fervores.
Mari-Luz se acercaba,
ronda que ronda,
y rezaba a la Virgen
de Covadonga,
y le decía:
-Haz que vuelva a la escuela,
¡mi Madre mía!
Y la Virgen le dijo:
-Ronda y no lo llores;
volverás a la escuela
de tus amores.


Y de nuevo, un elemento muy grato para la autora, por lo repetido y el idealismo que animaba su empleo en el desarrollo de tales historias: la intervención de una maestra y el papel que desempeñan en la educación de esa niña. Ahora la maestra es doña Pura y Álvarez de Cánovas la califica como hada buena para la vida de Mari-Luz:

La señorita Pura, la mano ejecutora de la protección de la Virgen sobre nuestra huerfanita querida, era para Mari-Luz como un sueño real y como una realidad de ensueño: un hada, un hada buena, que convertía en ilusiones las penas.


¡Cuántas, cuántas señoritas Puras hay por estas aldeas españolas; cuántas maestras rurales apóstoles, cuántas deliciosas monjitas con tocas como alas son hadas en la vida de las niñas que sufren y lloran! La «salvación» de Mari-Luz, gracias a sus buenas cualidades y a sus sacrificios, se completa con la intervención del señor de las tierras donde vive la niña y en las que trabaja su padre, en forma de una beca para que pueda estudiar en el colegio de sus propias hijas. Adentrada ya la edificante historia por tan idílicos caminos de recompensa y triunfo de las buenas condiciones humanas, el libro se cierra con el siguiente epílogo:

Mari-Luz es hoy una maestrita rural que tiene puesta toda su ilusión en hacer de su escuela un «palomarcico de Dios», como había hecho de la suya la señorita Pura, aquella dulce maestra de Mari-Luz que se parecía tanto a la Virgen de Covadonga.


(Madrid, día de San Juan de la Cruz, ruiseñor de la mística cristiana, 24 de noviembre de 1943)                


Con planteamientos muy semejantes en cuanto a las intenciones creadoras y al reflejo de sus propias experiencias como docente, Josefina Álvarez de Cánovas trataba de ofrecer en Maribel, la niña de los suburbios, un no menos interesante retrato de la vida de los niños madrileños más desfavorecidos en aquellos momentos difíciles de la postguerra. No obstante las posibilidades entrañadas en ese tema, las intenciones literarias de su autora contaban con el evidente lastre de su carga instructiva y de su actitud paternalista ante las propias situaciones presentadas. Como declaraba en la introducción del libro, Álvarez de Cánovas abordaba ahora la creación de un nuevo tipo de niña española, Maribel, bien alejado del ambiente y de los rasgos de su anterior personaje:

Si Mari-Sol es la deliciosa niña feliz, abrasadita de amores, y Mari Luz, la cándida palomita aldeana que, huerfanita, con cinco hermanos, supo triunfar en la vida arrimándose mucho a la Virgen para que le diera la mano, MARIBEL, mi heroína de hoy, ES HUÉRFANA ABSOLUTA en el momento que os la presento, la pobrecita mía.


Para conseguir ese efecto pretendido, Álvarez de Cánovas no dudaba en acumular notas negativas en la descripción del ambiente que rodea a su protagonista. Así, el padre -«un desgraciado que no tiene luz ni calor de fe en su alma,...»-, en sus arrebatos de mal humor, pega «a la criaturita de Dios» y da pie a la autora para completar esa caracterización insistiendo en que «Maribel es la niña sin besos, la niña de nadie, la huérfana absoluta.» De nuevo, la «salvación» de esa niña, que se gana la vida hurgando en los basureros, es posible gracias a la labor de Blanca Castilla -nombre bien revelador en su simbolismo-, una «maestrita primorosa» que despierta el «almita pura, enamorada de todo lo bello y ansiosa de todo lo bueno» de Maribel, y convertida en el «hada madrina» de la propia niña. La autora acumula así situaciones y personajes prototípicos, dentro de tan inequívocas intenciones instructivas, para dirigir claras admoniciones morales a sus «lectorcitas»:

Si eres niña bien acomodada, acostúmbrate a ver en cada pobrecita a Maribel. Si eres pobre y sufres y lloras como ella, hunde tu mirada en el cielo azul, y en cuanto veas abierta para ti la puerta de una escuela, entra en ella, que es hogar, y entrega tu corazón a la señorita Blanca o a la dulce monjita para que ellas lo lleven cielo arriba, cielo arriba hasta esconderlo en el de Aquel que llamó a los niños pupilas de sus ojos y vino a redimir a los que sufren y lloran y tienen hambre y sed de Justicia y de Amor.


A pesar de tan claros lastres instructivos, algunas de las situaciones y ambientes reflejados en la obra permitían a Álvarez de Cánovas interesantes apuntes de la realidad social de aquellos años, aunque bien lejos de cualquier actitud de denuncia comprometida ante las circunstancias que rodeaban la vida de aquella infancia y sobre cuyas injusticias trataban de concienciar a sus lectoras. Un ejemplo de esas posibilidades, con escaso desarrollo por sus propias intenciones creadoras, es la descripción del barrio madrileño donde vivía esa infantil protagonista:

Tetuán de las Victorias, suburbios de Madrid, «corona de espinas» que rodea a la capital de España. Paisaje pelado, pobreza, tumulto, moscas, chiquillería, más moscas, más chiquillos, basureros, más moscas aún, traperos haciendo «la busca», chiquillos harapientos haciendo la «rebusca», algún cerdo sardinero, alguna cabra escuálida, gallinas sucias, pollos enclenques...


A renglón seguido, Álvarez de Cánovas hablaba a esta «lectorcita» para pedirle que le acompañase de la mano en un recorrido por ese barrio. Ello da ocasión para un animado cuadro de costumbres, utilizado aquí con una clara intención concienciadora ante la realidad presentada116:

Niñas que vivís una vida almohadillada y confortable. Seguid leyendo y, desde hoy, miraréis con más respeto y compasión a las traperitas malolientes que veis alguna vez a las puertas de vuestras casas madrileñas, cuando salís a la misa mañanera, muchas de vosotras, después del baño confortable.


Otro de los capítulos de la obra presentaba a un personaje infantil, Fernandillo, «el colillero» -vecino y amigo de Maribel, a quien Blanca Castilla conoce en el metro-, con el que la autora trataba de reflejar también las penosas condiciones de la vida de entonces en aquellos suburbios madrileños. Al mismo tiempo, planteaba la preocupación de las autoridades de la época -«tanto eclesiásticas como civiles»- por el problema de la multiplicación de las escuelas de suburbios, solucionado con la selección de «Maestros apóstoles» -uno de ellos es Blanca Castilla-, dedicados a colaborar con «las escuelitas de suburbios sin más ilusión que la del cumplimiento del deber y la de tratar con los niños más afectuosos y simpáticos que hay en la tierra».

Una vez más, la autora forzaba las situaciones para presentar la necesaria recompensa a las cualidades de la pequeña, de su buen corazón hacia su padre. De tal modo, en unos estudios cinematográficos Maribel recibe unas monedas como premio a su saber cantar, pero la niña aprovecha esa ocasión para pedir un trabajo para su padre, logrando así que éste se «redima» de sus malos hábitos y costumbres anteriores. Una vez que la chiquilla ha solucionado con tanta felicidad su vida y la de su padre, la autora cierra el relato presentando a Maribel convertida en «dulce y gentil misionerita», que «conquista almas para el cielo, enseñándolas a rezar en la lengua de Cervantes».

Otro de esos inefables modelos que Álvarez de Cánovas ofrecía a sus «lectorcitas» era el personaje central de Carmelín (La niña diablillo). En su declarado propósito por recorrer tópicas variantes en el comportamiento infantil, la autora abordaba en esta ocasión la recreación de otra figura -posiblemente también conocida como un ser de «carne y hueso» por Josefina Álvarez de Cánovas-, con la que dar cumplida cuenta de sus ideas sobre cómo debía ser encarada la educación de niñas y niños en la familia y en la escuela. Y tal propósito, al modo habitual en la autora -un diálogo fingido con las «niñas españolas y de Hispanoamérica»-, era expuesto en la misma presentación de este nuevo «libro de lecturas para niñas»:

-Pues esa misma es, niñas queridas, CARMELÍN, Carmela, María del Carmen Santa María del Egido, una muñequita de inquietos y rebeldes bucles de oro, boquita de coral, dientecillos «como chinitas de río, chiquitas y relucientes»,

... ojuelos picarescos, unos ojos extraños de un ceniza tirando a verde mar y con chispitillas color de miel, que cuando miran se encienden como luceritos del cielo y le iluminan la cara casi siempre alegre como un cascabel, de vez en cuando trágica, dramática cuando Carmelín ha sido mala, que lo es muchas veces, ¡ay!; menos mal que luego se arrepiente.

Carmelín es una niña eléctrica. Cuando anda, se diría que vuela y no pisa y toda ella es movimiento y donaire. Su tipillo es espigado y airoso. Es verdaderamente encantadora. Pero como hay que decirlo todo, vale más empezar ya advirtiéndolo. Carmelín es un diablillo inquieto. Viene, va, revuelve, levanta torbellinos a su paso. A esta compañera un pellizquito cariñoso, a la otra un tironcito de trenza, a la de más allá una mueva graciosa. En suma, Carmelín es lo que llamáis vosotras una niña muy «trasto», una niña diablillo de esas que se hacen perdonar todas las diabluras por el corazonazo que tienen. El de Carmelín es tan grande que no le cabe en el pecho, y seguras podéis estar, niñas queridas, que Carmela hace muchas travesuras, pero son siempre nuevas. En cuanto ha hecho una de las suyas, se le apagan los luceritos de sus ojos, se pone triste, triste, y se desgarra llorando de arrepentimiento. Por lo menos, aquella ya no vuelve a hacerla, que ya es algo. Lo malo es que esta chiquilla es muy inteligente y se le vienen las travesuras a las mientes con una variación estrepitosa.


Aunque ambientadas las aventuras de esa protagonista en una familia bien acomodada, los problemas del carácter de Carmelín son achacados a su «hogar tronchado» por la muerte del padre a poco de nacer la niña. En ese peculiar marco de una burguesía madrileña sin problemas graves en su existencia, donde Carmelín y Mari-Sol son compañeras en el mismo colegio, las peripecias de esta nueva protagonista la conducirán a una solución que servía para completar tan inefable galería de personajes infantiles: la jovencita decide tomar los hábitos como religiosa de clausura, con la Madre Amor, maestra en el colegio de ambas niñas, convertida ahora en «Maestra de Novicias». En el plano formal, el esquema del relato cumple las funciones ya habituales en la autora de presentar situaciones ejemplificantes para sus lectoras y, como nota más acentuada que en otros de sus libros, incluye poemas de autores tan dispares como Rafael Alberti y José María Pemán117, además de coplas populares del mismo modo que en otras de sus obras.

Tan decidida vocación educadora de Josefina Álvarez de Cánovas se volcó también en ofrecer a los lectores infantiles modelos masculinos con narraciones de esquemas similares a las dedicadas a las niñas y jovencitas. Publicadas en la misma colección «Niños de España», la autora creaba una galería de muchachos ejemplares en torno a la figura de Pepe-Luis, el hermano de Mari-Sol, parentesco que ahorra cualquier otra aclaración sobre las semejanzas entre tales personajes, sus ambientes o el tono de sus historias. De tal forma, la publicación de Pepe-Luis (1945) estaba bien justificada por el éxito de sus creaciones anteriores y dedicada asimismo «A todos los niños de España y de Hispanoamérica», si bien añadía como móvil creativo su conocimiento de los niños de Langreo y de Tetuán de las Victorias. Tales propósitos quedaban expuestos, como era habitual en la autora, en la propia presentación del protagonista:

Aquí está, pues, Pepe-Luis, amigos míos; aquí esta Pepe-Luis, el bien plantado, el niño juguetón, el travieso a ratos, el siempre generoso y siempre noble, el que a la hora de la verdad y de la emoción quiere ser Soldado de Cristo, defensor de su Fe hasta morir por ella, Caballero Cristiano que es ser Caballero del más alto ideal.



Il. anónima para Pepe-Luis (Libro de lectura para niños), de Josefina Álvarez de Cánovas (Madrid: Magisterio Español, 2.ª ed., 1948, p. 83).

Tal declaración de intenciones creadoras se completaba con el anuncio de la publicación de Historia de Víctor Capitán, como contrapunto a las condiciones de Pepe-Luis, pues presentaba ahora a un «niño que conoce demasiado de cerca las penurias de la busca y de la infancia triste». Tan evidente paralelismo entre Mari-Sol y Pepe-Luis resaltaba desde el título del primer capítulo -«Del cielo cayó un clavel»- donde las circunstancias de su nacimiento son un calco de las recreadas por la autora en la obra anterior:

Este clavel espléndido es Pepe-Luis, el hermanito de Mari-Sol. Una tibia mañanita madrileña de abril cayó del Cielo sobre el corazón de su mamá, que abrió los brazos para sostenerle y estrecharle con cuidadito contra su pecho y luego lo elevó en alto para ofrecérselo a la Virgen, pidiéndole con emoción del alma que extendiese un poquito más su manto de nubes y estrellas para cobijar también a su BEBÉ querido, como un día cobijó a Mari-Sol, su hija primogénita.


Si el peso de la responsabilidad para la educación de Mari-Sol recaía en su madre, es ahora el padre quien va a cuidar de la formación del niño de acuerdo con un explícito modelo:

Va a ser un tipazo, un tipo celta de esos que hay en el Norte, en nuestra querida Asturias. Se parecerá a Pelayo, el paladín. Ya ves si me siento chiquillo que ya estoy soñando que cuando ande me lo llevaré por ahí de paseo. Iremos los dos solitos por el Retiro y nos contaremos nuestras cosas como dos hombres. ¡Vas tú a ver! Le compraré un triciclo, tendrá después su bici. Más tarde hará su Primera Comunión como Dios manda de bien, estudiará, será un guapo mozo, un patriota exaltado...


Asimismo la autora destacaba la relación del protagonista con su hermana Mari-Sol, quien, después del tópico de «la pelusilla» por el nacimiento del nuevo hermanito, pasa a ser una «dulce maestra», que aplica con Pepe-Luis una metodología global118 para la enseñanza de la lectura -el niño aprende a leer una cartulina donde está escrita la frase «El Niño Jesús»-; o las teorizaciones que la autora pone en boca de la madre acerca de las diferencias temáticas a la hora de ofrecer cuentos a los niños, pues ya no le valen los contados antes a Mari-Sol:

Hija, por Dios, nada de hadas ni de florituras; cuentos de lucha, de triunfo, de gloria, palacios encantados, aventuras, palabras mágicas como las de: «Sésamo, ábrete», gatitos con botas para hacer travesuras, soldados valientes que conquisten reinos enteros, marinos, aviadores, algo de la selva, Tarzán, Pinocho. ¡Ah!, algún príncipe de esos que resucitan princesas con un besito de amor, de esos puedes traerte, esos le gustan también, y de animales, cuanto más feroces mejor, pero de esos que se quedan tiesos en cuanto los mira el domador. ¡Me ha caído buena!


(p. 42)                


Los veintiséis capítulos que componen este «libro de lectura para niños» están plagados así de muestras bien significativas del señalado propósito de la autora por ofrecer un rotundo modelo prototípico a sus lectores, tanto en su caracterización como a través de las situaciones vividas por el protagonista. Así, en el capítulo séptimo -«Yo quiero ser un hombre»- la autora incluía este curioso diálogo entre la criada, chacha Gloria, y el padre:

-Señorito, señorito, ¿sabe usted lo que nos han dicho por la calle? Pues va y pasa un señorón muy enseñorao y se nos queda embobao mirando al crío y va y le dice:

-¿Cómo te llamas, real mozo?

-Pepe-Luis, dijo el neñu con su boquita encantadora.

-Pues tú serás Pepe-Luis el «bien plantao». ¡Vaya solidez de hombre!

¿No sería Eugenio d'Ors?

-¿Eugenio de qué?... Ay, no sé, señorito, cualquiera le preguntaba nada a un señorón así.


(pp. 34-35)                


El desgranar de los distintos capítulos sigue ese crecer de Pepe-Luis, ilustrado por la autora con pintorescas peripecias119. Tras las vacaciones en Asturias, el ingreso, el colegio y «La Primera Comunión», episodio donde aparece el Padre Val, jesuita dedicado a la redención de los niños de los suburbios120. La formación del muchachito pasa por modelos no menos virtuosos y ejemplificantes -«Yo quiero ser el Cid», «¡Soldado de Cristo!»- y por una particular formación histórica121; conoce después a Víctor Capitán, otro de los protagonistas creados por Álvarez de Cánovas para esa serie de «Niños de España», y termina la obra con una elocuente despedida de la autora122, una vez que su protagonista estudia para ingeniero de canales, caminos y puertos:

Dejémosle vivir y soñar. Él llegará a donde quiere. Él será CABALLERO CRISTIANO Y ESPAÑOL, QUE ES SER DOS VECES CABALLERO Y DOS VECES CRISTIANO.

Quiera Dios que alguno de los niños que leen este libro, escrito con tanto amor para ello, le siga muy de cerca. Amén.


(p. 138)                



Il. de Antonio Cobos para Historia de Víctor Capitán (El niño de los suburbios), de Josefina Álvarez de Cánovas (Madrid: Magisterio Español, 2.ª ed., 1947, p. 41).

Abierta así esa galería de protagonistas masculinos modélicos, Álvarez de Cánovas continuaba ese empeño con otras creaciones dedicadas a caracterizar situaciones no menos prototípicas e idealizadas para la juventud de aquella época. Si Pepe-Luis era el muchachito de clase media, bien acomodada, y de hogar cristiano, en Historia de Víctor Capitán (1945) la autora se lanzaba por caminos no menos arquetípicos, pero volcados ahora a reflejar un modelo bien inefable de cómo hacer frente a las adversidades materiales de la vida, gracias a la honradez, al sacrifico, al trabajo y, sobre todo al amor a la Virgen. Esa peculiar historia era adornada de un aire de realidad conocida por la propia autora123, para dejar bien clara su contraposición con el anterior de sus personajes:

(...) Pepe-Luis... niño de ensueño, aquél que todos los niños quisieran ser, físicamente espléndido, bien plantado y espiritualmente abrasado de los más santos amores; en Víctor Capitán os presento hoy un niño enfermo, sí, pero transido de un alma tan pura y tan vibrante que, cual llamita de cielo, ella sola fue capaz de hacer de la pobreza física de Capitán... la riqueza extraordinaria de su vida cautivadora.


(...) es también la historia de su madre Carmela Reyes, la que, como tantas otras santas madres españolas, sabe ser la mujer fuerte del Libro de los Proverbios... Otro de los rasgos destacados por Álvarez de Cánovas al caracterizar a ambos personajes, el protagonista y su madre, es la devoción de ésta por la Virgen Macarena, no olvidada en el traslado de la familia desde Sevilla a Madrid -«al destierro de Tetuán de las Victorias», donde «viven tantas familias heroicas», puntualiza la autora-. Asimismo, en la introducción anticipa que el triunfo social de Víctor Capitán es «una optimista lección de energía para los lectores»124, a partir de un esquema muy similar al desarrollado en sus historias ya comentadas, donde el papel y el ambiente de la familia son determinantes para ese éxito del protagonista, con un lugar preferente para la figura de la madre, como primera y decisiva educadora que le enseña doctrina, le canta coplas, soleares, fandanguillos y le cuenta leyendas y tradiciones marianas.

En el desarrollo de los distintos episodios aparecen personajes de otras creaciones de la propia autora: Maribel, Fernandillo «El colillero», Doña Lolita -la inspectora que lleva «a todas partes su aliento de madre buena»-, Pepe-Luis. El ingreso en la escuela es otro de los momentos determinantes en esa peculiar peripecia vital, donde la autora presenta la figura de otro maestro, Don Plácido, adornado de extraordinarias cualidades de entrega y sacrificio por sus alumnos. Pronto, y con la ayuda de Doña Lolita, Víctor Capitán consigue el primer trabajo125 sin abandonar la necesaria instrucción escolar:

Ahora, por las noches, iba Víctor a casa de Don Plácido a perfeccionar su ortografía y hasta su rúbrica que antes la hacía demasiado complicada y ahora iba comprendiendo que lo elegante era un sencillo trazo viril como el que ponían los señores del Palace debajo de sus cheques.


(p. 117)                


Tras introducir un salto en el tiempo de la narración, Álvarez de Cánovas presenta a su personaje en la cumbre de su triunfo social gracias a tan demostradas abnegación y capacidad de trabajo: de botones llega a ser director del mismo hotel y consigue la felicidad también para sus padres, que pueden regresar a Sevilla, gracias a un pequeño negocio y un «pisito en la Macarena» que les regala su hijo. Es tanta la felicidad de ese final que la autora cierra tan edificante historia con el siguiente consejo de la madre:

Si quieres elegir compañera de tu vida, busca una que esté enamorada de la Virgen de tal manera, que si os viene la negra, como nos vino a nosotros, también ella sepa tejer con las lágrimas que no llore, un manto de aljófar a la Virgen Macarena (pp. 128-129). Semejante es el esquema de superación de adversidades a las que Álvarez de Cánovas enfrentaba al protagonista de Historia de Alfredo (El niño ciego) (1949). En la justificación y dedicatoria habituales en la autora, destacaba así el propósito de completar su galería de «Niños de España» con esta nueva creación:

En la colección «Niños de España» faltaba un tipo de niño español y tal vez el más sugestivo e interesante: el niño ciego. (...) Alfredo es un niño ciego, un niño que, además de ciego, es inclusero. (...) Su historia es aleccionadora del principio al fin.126


Tan aleccionadora galería de prototípicos personajes masculinos se completó con El niño emigrante (1949), donde Álvarez de Cánovas volvía a ofrecer una inefable historia de triunfo social, en este caso de un joven obligado a ganarse la vida en otro país, presentada por la autora como un caso real o conocido por ella misma. Para tal desarrollo, una vez más Álvarez de Cánovas recurría a la descripción idealizada de ese personaje como marca inequívoca de estar predestinado al éxito, a pesar de las dificultades que debe vencer127:

«Es un chiquillo como de diez años, vivaracho y travieso, alegre como unas castañuelas. Pelo rubio caoba, ojos color de miel, vivos y sonrientes, y tan expresivos, tan expresivos, que todo lo dicen, sin que Pepín tenga necesidad de hablar».


Del mismo modo que en otros de los libros anteriores, la autora introduce en el texto canciones populares y aprovecha el episodio final de la obra, con el regreso de Pepín a Asturias como un triunfador -rico y con haiga-, para cantar las romerías asturianas, incluyendo, además, un texto de Gregorio Martínez Sierra sobre esas fiestas populares y el «Romance del niño emigrante», extenso y lleno de tópicos.

Tan particular dedicación literaria de Álvarez de Cánovas a los lectores infantiles se completó con otras colecciones de cuentos y una obra dramática incluidas también en la colección «Niños de España». Con el título de Mis cuentos (1947), volvía a dedicar sus narraciones «A los niños españoles» -«queridos de mi alma»-, desde una interpretación original del despertar «maravilloso» de Perrault donde trataba de combinar un «olor a hadas» con la «evitación de sensaciones fuertes». Ofrecía así lo que ella misma calificaba de «cantos al amor candoroso que sentís los niños por los animalitos de Nuestro Señor...», bajo la forma de cuentos de una realidad idealizada, al alcance de «niños de carne y hueso», a los que veía desde una inefable perspectiva: acostumbrar a esos lectores a la expiación de la culpa por el arrepentimiento y su redención por el sufrimiento y el dolor, «cuerdas que si vibran en el alma de todos los niños, lo hacen más intensamente en la vuestra apasionada de niños españoles».

La aceptación de la que parecía gozar cada nueva entrega literaria de Álvarez de Cánovas justificó una nueva colección publicada con el título de Más cuentos míos. Libro de cuentos para niños y niñas (1949). Junto a la dedicatoria habitual -«A los niños españoles e hispanoamericanos»-, la autora justificaba el nuevo volumen por las cartas recibidas de sus lectores, a los que quería corresponder con «... casi, casi historias infantiles», «cuentos que sean verdad», y que ofreciesen «más parentesco con el mundo de los milagros que con el de lo maravilloso.»

En ese mismo volumen se anunciaba otra nueva colección con el título de Cuentos para los chiquitines (¿1949?), dedicados éstos a las «mamás españolas, maestras de párvulos y maternales...». No por ello la autora se apartaba de las ñoñerías y de los tonos «rosas» en los tratamientos de unos cuentos con los que trataba de responder al ciclo animista que caracteriza a los primeros años infantiles, desarrollando temas propios del mundo maravilloso y mágico, a los que añadía algunos típicamente religiosos, «todos ellos gotitas del cielo» -en la calificación de la propia autora- y una breve referencia al modo de contar los cuentos ante un auditorio formado por los más pequeños.

Tan constante y particular labor literaria de Josefina Álvarez de Cánovas sirve como rotundo ejemplo de la sutil y quebradiza frontera entre Literatura y Educación. Si hoy ofrecemos esta recuperación de su memoria y de su obra, lo hacemos con una intención de reclamar el exquisito cuidado en evitar siempre incursiones semejantes, más cuando en los tiempos actuales desde las editoriales se incide con notable insistencia en la escuela como mercado de notables posibilidades económicas. Esperemos, pues, que décadas más adelante, tales creaciones no produzcan en sus futuros críticos una sensación análoga a la que sentimos nosotros al ver cómo no son suficientes las buenas intenciones docentes para ofrecer auténtica Literatura Infantil a los niños de cada época.




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El hogar y la historia: Louisa May Alcott y el Bildungsroman colectivo

Cristina Pérez Valverde128


«La literatura infantil es básicamente una respuesta a las necesidades íntimas del niño».


(Cervera, 1992, 14)                



Introducción

Estas palabras sintetizan el objetivo fundamental de la Literatura Infantil en la actualidad. El afán didáctico de épocas anteriores ha dejado paso a un propósito de contribución al desarrollo de la personalidad del niño. No obstante, a juicio de Karin Lesnik-Oberstein, incluso en los casos en que los libros para niños han surgido «dentro de un modo literario de narrativa que no está dominado por el impulso didáctico, dichos libros están, de algún modo, subordinados a los esfuerzos del mundo adulto por asimilar al niño a sus valores y motivos.»129 En la mente de la escritora o del escritor, al igual que en la sociedad a la que pertenece, existe siempre un concepto de niño, de psicología infantil y de educación, junto con una noción de lo que ha de ser la Literatura para niños, todo lo cual condiciona el tipo de texto producido. La plasmación de determinados modelos en el texto, por tanto, no siempre se debe a un acto intencionado del escritor, ya que éste se encuentra inmerso en un momento histórico y social concreto, caracterizado por una serie de convenciones, normas y valores que suelen infiltrarse en su producción, ya sea para ser perpetuados o subvertidos. Teniendo esto en cuenta, en este trabajo me acerco a Mujercitas (1868) de Louisa May Alcott, contemplándola en el marco de la literatura femenina de la América posindustrial, así como a la luz de la corriente de Literatura Infantil en lengua inglesa de la segunda mitad del siglo XIX. Mi intención es dilucidar qué valores se perpetúan y qué otros se subvierten en la obra, qué tiene ésta de didactismo, cuál era el concepto de adolescente imperante en la época y qué parámetros entraban en juego en la Literatura Infantil y de mujeres del momento.




Mujercitas: una obra pionera

Mujercitas es una de las primeras novelas juveniles que se convierte en un clásico de la Literatura en lengua inglesa, debido en buena medida a la indiscutible popularidad alcanzada entre el público de todas las edades. Junto con el resto de las novelas juveniles escritas por Louisa May, inicia las corrientes de Literatura para niñas y de novela juvenil familiar, géneros que cobran gran auge en la Literatura americana de finales del XIX y primera mitad del XX. Paralelamente, las novelas de Louisa May reúnen un buen número de características propias de las sagas domésticas y la literatura sentimental escrita por mujeres en la Nueva Inglaterra de la segunda mitad del siglo XIX -entre las que puede destacarse La Cabaña del Tío Tom (1852) de Harriet Beecher Stowe- consideradas tradicionalmente por la crítica americana como «moralinas» de escasa calidad literaria. Bien es cierto que estas obras, de corte didáctico y moralizador y casi siempre centradas en temas domésticos -o, en cualquier caso, en torno a la familia, al hogar-, en ningún modo se ajustan a los cánones literarios tradicionales: el estilo es sencillo, a menudo rayando en la simplicidad o la ramplonería, la técnica narrativa no presenta ningún tipo de complejidad, y el contenido -al menos en un primer nivel de lectura- parece constituir una excusa para perpetuar los valores evangélicos vigentes. Tradicionalmente se ha pensado que, si bien estas novelas domésticas y sentimentales escritas por mujeres denunciaban un orden social opresivo, recreaban y justificaban, no obstante, los mismos estereotipos denunciados, fomentando los prejuicios de las lectoras. En contra de esta postura, Jane P. Tompkins defiende que la novela doméstica popular no sólo ofrece una fuerte crítica de la sociedad americana, sino que «representa un esfuerzo monumental por reconocer la cultura desde el punto de vista de las mujeres»130. A su juicio, estas obras operan de modo distinto a las obras literarias tradicionales, pues las concibe como «una empresa política, a mitad de camino entre el sermón y la teoría social, que a la vez codifican e intentan moldear los valores de su tiempo» (ibid., 84-85). En efecto, cree que estas escritoras utilizaron el mito central de su cultura, la historia de la salvación a través del amor materno, para desplazar el poder hacia la mujer: «De entre los materiales ideológicos que tenían a su disposición, las novelistas sentimentales elaboraron un mito que daba a la mujer la posición central del poder y autoridad en la cultura.» (ibid., 83).

Centrándonos fundamentalmente en Mujercitas, pero haciendo también referencia a otras obras de su autora, queremos reflexionar acerca de los valores subyacentes en estos textos, para dilucidar si realmente son tan convencionales como pudieran parecer, o si, por el contrario, introducen elementos innovadores -e incluso subversivos- en la tradición literaria y social americana, especialmente en lo que concierne al tratamiento y construcción de la figura de la niña, que se halla en la intersección entre la categoría de «niño» en general y la concepción de la mujer del momento, como se pone de relieve en el propio título de la novela.




Las obras de Louisa May Alcott en el marco de la Literatura Infantil en lengua inglesa del siglo XIX

Desde la publicación de Mujercitas en 1868, han sido muchas las generaciones, dentro y fuera de Norteamérica, que han crecido deleitadas por el encanto de las cuatro hermanas March. Jamás podía imaginar el editor Thomas Niles, cuando propuso a Louisa May Alcott que escribiera una historia para niñas -género que se hallaba en sus comienzos-, que el proyecto supondría tal éxito comercial. La calurosa acogida de la obra entre el público juvenil llevó a Louisa May a continuar la saga de las March, instituyendo el género americano de novela familiar. Little Women, Part II, también publicada como Good Wives (traducida al español como Aquellas Mujercitas), aparece en 1869, y es seguida en 1871 por Little Men (Hombrecitos) y por Jo's Boys (Los Muchachos de Jo) en 1886. Asimismo, dicho éxito propició que escribiera otras muchas historias para chicas: An Old-Fashioned Girl (Una Muchacha a la Antigua, 1870), Eight Cousins (Ocho Primos, 1875), Rose in Bloom (Rosa en Flor, 1876), Under the Lilacs (Bajo las Lilas, 1877), etc.

La habilidad de Louisa May para retratar con viveza cálidas escenas hogareñas, ocupaciones y juegos, así como su recreación del espacio interior y los sentimientos de la adolescencia femenina, le valieron la conquista del público al que estas lecturas iban dirigidas. En realidad, la clave del éxito de estos libros radica en buena medida en el sentimiento empático que sus entrañables protagonistas despertaban en las jóvenes lectoras. Pese a que ni la técnica narrativa ni el punto de vista conceden gran importancia a la introspección, es en las relaciones entre los personajes: madres-hijas, hermanas, amigas, u, ocasionalmente, chicas-chicos, donde mejor se definen los rasgos de la mente infantil, así como en la construcción de pequeñas sociedades que les permiten triunfar, conseguir sus logros, o, cuando menos, salir adelante. Podría decirse que se trata de un crecimiento grupal. Asimismo, las actividades lúdicas recreadas, tales como las representaciones teatrales, los juegos literarios (ej. el círculo literario de Pickwick), las excursiones y pequeñas aventuras constituyen -además de una manifestación del agrupamiento femenino- un reflejo de ocupaciones muy características de la infancia que han deleitado al público, pues no sólo proyectan la realidad de las lectoras, sino especialmente sus fantasías, deseos o ilusiones.

La capacidad de despertar la empatía de las lectoras, intensificada por un cierto toque de sentimentalismo -muy sutil en Mujercitas, pero latente en otras obras del momento-, constituye uno de los rasgos definidores de la novela familiar de la época, que hacía reír y llorar a su público. En este sentido, la muerte de Beth en Aquellas Mujercitas continúa una línea de muertes infantiles presente en la literatura victoriana con obras como Old Curiosity Shop (1841) de Charles Dickens y en la novela sentimental norteamericana del momento, de la cual es exponente Uncle Tom's Cabin (La Cabaña del Tío Tom, 1852) de Harriet Beecher Stowe con la muerte de la pequeña Eva. Mediante este acontecimiento, sin embargo, no creemos que Louisa May pretendiera particularmente favorecer un sentimiento de pathos o melodrama, dado que constituye un fiel reflejo de la muerte de Beth, su hermana menor, ya que la estructura familiar de Mujercitas se basa en la propia familia de Louisa May.

Por otro lado, al propósito de atraer y deleitar a las lectoras iba emparejada una clara intención didáctica. Ambientadas en la sociedad norteamericana de la segunda mitad del siglo pasado, las obras de Louisa May tienen como denominador común la presentación de un mundo idílico en el seno del entorno familiar, la exaltación de la moral y los valores evangélicos, el tratamiento de la adolescencia como un período de preparación para la vida adulta y la concepción de la vida como un peregrinaje hacia la Ciudad Celestial. Planteadas así las cosas, podría parecer que el objetivo último de estas «novelitas» consistía en proponer un modelo de virtud que perpetuara los valores tradicionales y el papel de la mujer. Sin embargo, como mostraremos a lo largo de este trabajo, un claro elemento subversivo aparece ya implícito en estas novelas, como en tanta otra literatura sentimental o para mujeres y niñas de finales del siglo XIX.

Un rasgo importante que las diferencia de la trayectoria de Literatura Infantil del XIX es el hecho de que el factor femenino se convierte en un aspecto central, así como el propósito de aunar el aspecto didáctico y el lúdico. En efecto, se trata de obras en las que impera lo femenino, dado que relatan historias de jovencitas, sus juegos y ocupaciones, y, sobre todo, su transición de la adolescencia a la madurez. Son, por tanto, obras escritas por mujeres y dirigidas a niñas y a la construcción de su carácter, pero también destinadas a divertirlas y a desarrollar su imaginación.

Contempladas en el marco de la evolución de la Literatura británica y americana para niñas/os, las novelas de Louisa May derivan -a través de la influencia de Charlotte Yonge- de las denominadas moral tales, ficciones con intencionalidad didáctica que surgen a mitad del siglo XVIII y que hacia primeros del XIX se convierten en el principal género literario infantil. El talante pedagógico atribuido a Mujercitas no es, por tanto, sino una característica de la Literatura Infantil en lengua inglesa anterior a 1868, el año de su publicación. Cuando los editores ingleses empiezan a publicar ficción infantil a mitad del siglo XVIII, la instrucción prevalece sobre la diversión. Los libros para niños perseguían un propósito ético; las historias constituían el pretexto para presentar un mensaje moral. La distracción -disociada radicalmente de la instrucción- se concentraba en los cuentos de hadas y en los denominados chapbooks, librillos populares que contenían versiones abreviadas de romances, cuentos folclóricos o aventuras de personajes legendarios tales como Robin Hood. Si a principios del siglo XIX empiezan a imprimirse chapbooks para niños, que incluyen nursery rhymes e ilustraciones en color, la tradición de libros didácticos sigue su curso, reforzada por la proliferación de la denominada ficción evangélica, caracterizada por la presentación de muertes piadosas, vidas modélicas y niños pobres que han de soportar su condición en aras de alcanzar el paraíso celestial. De ello es ejemplo The Dairyman's Daughter (1810) del reverendo Leigh Richmond.

A esta tradición de obras evangélicas y morales contribuye Charlotte M. Yonge en la segunda mitad del siglo introduciendo una importante innovación, pues otorga un papel activo a los protagonistas infantiles, que suelen ser niñas. A partir del éxito obtenido con The Heir of Redclyffe (1853) -una de las lecturas preferidas de Jo en Mujercitas- Charlotte M. Yonge empieza a publicar obras dirigidas a un público infantil en las que los personajes femeninos cobran un papel central, desempeñando a menudo una importante labor social. La más representativa, The Daisy Chain (1856), ha sido considerada precursora de la novela familiar, y constituye el modelo en el que Louisa May Alcott se inspiró para escribir Mujercitas.

El espíritu de contribución a la mejora de la realidad social latente en las obras de Charlotte M. Yonge hallará eco en las obras de Louisa May. En el segundo capítulo de Mujercitas las March renuncian a su desayuno para llevárselo a una familia de niños pobres, a la que protege y visita asiduamente la señora March; en Rosa en Flor la joven protagonista se convierte en benefactora de cuantos le rodean, para finalmente fundar un hogar de niños huérfanos, y Polly Milton, en Una Muchacha a la Antigua, introduce la ilusión y el amor en la familia de su amiga Fanny, a la vez que socorre a una joven humilde. Las niñas y adolescentes son ahora las protagonistas, y éstas se caracterizan por un talante generoso, de cooperación social, y, por tanto, de participación activa en la construcción y mejora de su entorno. Paralelamente, observamos que muchas de estas chicas se encuentran en una situación económica precaria (Mujercitas, Una Muchacha a la Antigua), y no sólo logran salir adelante, sino que con su virtud sirven de ejemplo a sus frívolas amigas, pertenecientes a familias acomodadas, con las que comparten clase social aunque no posición económica. A la abnegación pasiva de la Literatura evangélica del siglo XVIII, Louisa May opone el valor del trabajo y el esfuerzo, así como la superación basada en la nobleza de espíritu.

Paralelamente, a diferencia de las historias morales, las novelas de Louisa May no presentan ya meros modelos a imitar, sino personajes reales, con sus defectos y virtudes. Sus caracteres aparecen bien definidos, y, sí es cierto que Meg y Beth se ajustan respectivamente a dos tipos de jovencita prototípicos en la Literatura convencional: la joven que perpetúa los roles tradicionalmente asignados a la mujer, en el caso de Meg, y la niña santa, en el caso de Beth, Jo y Amy representan la versión opuesta de cada una de ellas. De esta forma refleja Louisa May la transición que está teniendo lugar tanto en la Literatura como en la sociedad del momento. En efecto, Meg, en primer lugar, responde al perfil de la joven que se prepara para ser una dulce madre y esposa. Es bonita y hacendosa, y carece de pretensiones intelectuales. En contrapartida, Jo encarna a la mujer rebelde, intelectual e inconformista, que rechaza los roles típicamente femeninos y el coqueteo. Lee, escribe, y sueña con ser independiente, trabajar y formar parte activa de la sociedad. La delineación del personaje de Jo nos remite, en el campo de la ficción de adultos, a Jane Eyre (1847). En la primera parte de la novela, Charlotte Brönte nos presenta a una protagonista femenina infantil dotada de una fuerte personalidad y sentido de la justicia, que la llevará a realizarse como mujer en su madurez sin aceptar la imposición de los roles atribuidos tradicionalmente a ésta.

Por otra parte, Beth es el ángel de la casa, y la que más se acerca a la imagen de niña santa tan característica de la ficción evangélica. Representa el trabajo silencioso en beneficio de la comunidad. Es tan etérea como su música, y su vocación musical se ajusta a la afición artística propia de las mujeres del momento: el piano. Pero, finalmente, Amy constituye el polo opuesto a este ideal evangélico, pues es una pequeña caprichos a con toques de la little coquette que aparece reiteradamente en la ficción americana y es llevada hasta sus últimas consecuencias en Santuario de William Faulkner.

Otro aspecto especialmente significativo en Mujercitas es la figura del padre ausente, aspecto compartido por otras obras del momento y característico de la ficción victoriana (pensemos en la pequeña Dorrit o en Oliver Twist de Charles Dickens). Son frecuentes las obras en que desaparece el liderazgo de la figura paterna, como sucede en Holiday House (1839) de Catherine Sinclair o en la ficción de Lewis Carroll. Asimismo, en las obras de Charles Kingsley y George MacDonald cobran valor hegemónico las figuras maternales. Humphrey Carpenter131 destaca esta actitud subversiva hacia la familia y su antigua estructura, pues hasta el momento la familia era el eje central en los libros infantiles, y era en su seno donde los niños recibían su educación. Incluso dentro de las historias morales se explota el tema de las heroínas y héroes (huérfanos o no) que actúan como guía del adulto en el camino espiritual, desplazando así la hegemonía del padre como figura de autoridad moral y responsable de la formación religiosa de sus hijos.

Aunque la familia sigue siendo el eje central en Mujercitas, la autoridad patriarcal se relega a un segundo plano: el señor March está fuera de la escena del hogar, en el campo de batalla. El modelo de familia presentado es eminentemente femenino. El hogar ya no aparece sustentado por el padre, tratándose de un matriarcado, dentro del cual se establece una tensión entre la figura de la señora March, representante de la moral convencional, y el personaje de Jo, la mujer subversiva, moderna, revolucionaria. La trama argumental de la novela se desarrolla en el interior de la casa, y éste se representa como el recinto de la mujer. El hombre se sitúa fuera del mismo, en el mundo externo, tomando parte activa en la Historia.




Tradición y subversión en Mujercitas: El trasfondo moral y social de la literatura femenina de la América posindustrial

Eavan Boland, escritora irlandesa contemporánea, plantea la dualidad hogar/historia como medio de referirse a las funciones tradicionalmente asignadas a la mujer y al hombre, en un contexto tan polarizado en la figura masculina (poeta, padre, héroe) como es la Literatura irlandesa.132 La mujer se relega al hogar, al plano de lo doméstico; el hombre sale al campo de batalla, a la vida pública, a la «acción», y, dado que la Historia con mayúscula se construye afuera, el papel de la mujer en la casa es silencioso y silenciado. Hasta no hace mucho, las obras que trataban temas como la maternidad o las tareas domésticas eran catalogadas, en tono peyorativo, de literatura «para mujeres». En Mujercitas la mayor parte de la acción se desarrolla de puertas para adentro, en el apacible -aunque modesto- hogar de las March, y no iba a ser de otro modo cuando ése era el lugar en el que transcurría la vida de las adolescentes y las mujeres en la Nueva Inglaterra de la época. A este respecto, merece especial atención la siguiente aseveración de Elaine Showalter:

«La ideología de las clases medias acerca de la esfera propia de las mujeres, que surgió en la Inglaterra y América posindustrial, presentaba a una mujer que había de ser la dama perfecta, el Ángel de la Casa, felizmente sumisa en su relación con los hombres, pero fuerte en su pureza interna y religiosidad, reina en su propio reino del Hogar».133


Si a esta visión de las mujeres americanas del siglo XIX tienden o se acercan -a excepción de Jo- las protagonistas de Mujercitas, ello se debe en buena medida a la educación impartida por la señora March, guía espiritual de las jóvenes en su peregrinaje por la vida. En este sentido, la principal referencia intertextual de la novela es la alegoría espiritual El peregrino de John Bunyan (I, 1678, II, 1684). De hecho, podría decirse que si el Ulysses de Joyce se basa en la estructura homérica de La Odisea, la novela de Louisa May tiene como referencia el patrón lineal de la alegoría de Bunyan, cuya trama argumental es, a grandes rasgos, la siguiente: Christian, el protagonista, huye de la Ciudad de la Destrucción llevando una pesada carga a sus espaldas e iniciando un peregrinaje que le conduce a la Ciudad Celestial, en el transcurso del cual atravesará parajes simbólicos tales como el Cenegal de la Desesperación, el Hermoso Palacio, el Valle de la Humillación, el Valle de la Sombra de la Muerte o la Feria de las Vanidades. En la segunda parte de la obra, Christiana, la esposa de Christian, realiza la misma peregrinación acompañada de sus cuatro hijos. El recorrido trazado por Bunyan es recreado en la estructura de Mujercitas, como se refleja en los títulos de los distintos capítulos, muchos de los cuales hacen alusión a pasajes de El Peregrino: 1.- El juego de los peregrinos; 4.- Cargas; 6.- Beth encuentra el Hermoso Palacio; 7.- Amy pasa por el Valle de la Humillación; 8.- Jo encuentra a Apolo, y 9.- Meg va a la Feria de las Vanidades. Asimismo, emulando a Christiana, la señora March dirige a sus hijas en el peregrinaje espiritual hacia la Ciudad Celestial:

«¿Recordáis cómo os divertíais, cuando erais pequeñas, jugando a los Peregrinos? Nada os gustaba tanto como el que os atara a la espalda mis sacos de retales, que eran la carga, os diera sombreros y bastones y rollos de papel, con todo lo cual viajábais por la casa desde la bodega, que era la Ciudad de la Destrucción, hasta el granero donde reuníais todas las cosas bonitas que hallábais para construir una Ciudad Celestial».


(Mujercitas, 18)                


Más adelante continúa:

«Nunca somos demasiado mayores para eso, hijita, porque en una u otra forma seguimos jugando a los Peregrinos. Aquí están nuestras cargas, el camino que hemos de recorrer y el deseo de ser buenos y felices es el guía que nos conduce a través de muchas penas y no pocos errores, a la paz de la Ciudad Celestial. Ahora, peregrinos míos, suponed que comenzáis de nuevo esa marcha, no para divertiros sino de verdad, y veamos hasta dónde llegáis antes de que regrese vuestro padre».


(ibid.)                


La conversión y la educación del carácter constituyen temas centrales en Mujercitas. Como señala Jane P. Tompkins, la idea de construir un paraíso en la Tierra -en definitiva, de transformar el mundo a través de la conversión individual está presente en la mayor parte de las novelas sentimentales de la época, debido a que el movimiento evangélico de mediados del siglo XIX contemplaba la conversión como el paso necesario para la construcción de un nuevo orden social. La visión utópica recreada en el capítulo «El asentamiento Cuáquero» de La Cabaña del Tío Tom es considerada por Tompkins como paradigma del mundo alternativo propuesto por estas autoras:

«El amor cristiano se materializa no en la guerra sino en la vida diaria [...]. Las instituciones creadas por los hombres [...] desaparecen de la escena. El hogar es el centro de toda actividad relevante, las mujeres realizan las tareas más importantes, el trabajo se realiza en un espíritu de cooperación mutua, y todo es guiado por una mujer cristiana que, a través de la influencia de sus "palabras amorosas", "benévolas moralidades", y "amable bondad maternal", gobierna el mundo».


(Tompkins, 97)                


A tal descripción se ajusta el modelo propuesto en Mujercitas. La simbólica escena de La Cabaña del Tío Tom en que una figura materna, Rachel Halliday, preside el desayuno en torno a una mesa, halla su réplica en la novela de Louisa May, en la que las jóvenes hermanas participan de una «comunión» diaria en torno a la madre -y a Hannah, otra figura materna- al calor del hogar. A la conversión individual va emparejada en la novela el sentido de cooperación y trabajo grupal. La señora March inculca en sus hijas la importancia de poner el esfuerzo personal al servicio de la comunidad: cada una ha de llevar a cabo cuidadosamente las tareas que le han sido asignadas porque de ello dependen las demás. Ésta es la moraleja del capítulo 11 («Experimento»), en que, llegadas las vacaciones estivales, las March deciden abandonar todas sus tareas. Tras una semana de indulgencia absoluta la casa está en completo desorden, las chicas se sienten hastiadas y su querido pájaro ha muerto víctima de un olvido. La señora March revela ahora su lección: «Quería que vieseis cómo el bienestar de todas depende de que cada una se encargue fielmente de la parte que le corresponde» (Mujercitas, 155). Y, seguidamente:

«[...] volved a asumir vuestras cargas, porque aunque a veces parezcan pesadas, nos convienen y se aligeran a medida que aprendemos a llevarlas. El trabajo es saludable, y lo hay en abundancia para todos; nos libra del aburrimiento y de no pocos males, es bueno para la salud y para el espíritu, y nos hace sentirnos independientes y poderosos mucho más que el dinero».


(ibid.)                


La imagen de la colmena como modelo de organización del trabajo se insinúa en la respuesta de las chicas: «Trabajaremos como abejas y con el mayor gusto» (ibid.). Su sociedad constituye un modo de crecimiento grupal para salir adelante unidas, pero también un modelo de organización social perfecta y armoniosa, en el que la madre es la mediadora, y el método empleado es el amor. El hogar y la maternidad, dos aspectos claves en la cultura del momento, son valores fundamentales en la novela, y aquí radica gran parte de la clave de su éxito.

En realidad, la exaltación del trabajo doméstico en Mujercitas constituye un reflejo de las tendencias de la época. Especial atención merece al respecto el tratado de economía doméstica, Treatise on Domestic Economy (1841), escrito por Catherine Beecher Stowe, la hermana mayor de Harriet, y reeditado conjuntamente por ambas en 1869, con el título The American Woman's Home. Iba dirigido a «las mujeres de América, en cuyas manos está el verdadero destino de la república»134. Mediante el mismo pretendían ofrecer un modelo social basado en la organización del hogar como alternativa a la estructura de la sociedad americana.

En la misma línea, y en plena guerra civil -manifestación negativa de la Historia-, Louisa May ofrece un contrapunto: la organización armoniosa del hogar, gobernado éste por la mujer, como paradigma del núcleo a partir del cual podría restablecerse la paz y el orden. A ello se debe que en el juego de los peregrinos el recorrido tenga lugar dentro la casa, en el recinto del hogar, que funciona como una metáfora de la peregrinación espiritual del alma.

Las jóvenes son contempladas en la novela como futuras mujeres. La adolescencia constituye una etapa de entrenamiento, de educación para la vida adulta. Pero, para la señora March, el ideal que han de alcanzar esas pequeñas mujeres se reduce a perpetuar su propia realidad:

«[...] quiero que mis hijas sean guapas, buenas y que destaquen en todo; que se las admire, se las quiera y se las respete; que tengan una dichosa juventud, que se casen bien y lleven vidas útiles y placenteras [...] Ser elegida por un hombre bueno es lo mejor, lo más dulce que puede ocurrir a una mujer...».


(Mujercitas, 126)                


Para la madre de las March el puesto de la mujer está el hogar: «[...] haced feliz nuestra casa para que sepáis luego hacer felices las vuestras, si llegáis a tenerlas, y daos por contentas con ésta, si no la tenéis».


(ibid., 127)                


Sin embargo, al ideal de transformación política y orden social basado en el núcleo familiar, defendido por la señora March, Louisa May contrapone una opción más radical, materializada en el personaje de Jo, la mujer que se resiste a aceptar los roles tradicionales. Cada uno de estos dos personajes refleja, pues, una distinta postura con respecto al papel de la mujer en la sociedad de la época. Si la señora March representa una corriente que persigue llevar a cabo la Historia en el recinto del hogar, Jo representa a aquella otra que pretende que la mujer salga a la vida pública, y que reivindica su derecho a formar parte activa de la misma.

Jo sufre una escisión interna motivada por el desajuste de sus propios deseos e inquietudes al modelo propuesto por su madre, quien le advierte que no es bueno pasar demasiado tiempo escribiendo o enfrascada en la lectura, y le aconseja que, en lugar de ello, aprenda a cocinar. Pero a la joven le resulta difícil seguir sus indicaciones. Tiene modales de chico, descuida su aspecto -llega incluso a cortarse el pelo-, no le interesa casarse y, tanto en las representaciones teatrales familiares como en el seno de la propia familia, desempeña un rol masculino o de figura paterna.

Humphrey Carpenter (1985) considera que la subversión implícita en el personaje de Jo resulta fallida, pues la presión familiar ahoga sus impulsos y su propio carácter. De hecho, cuando el padre vuelve a casa al final de la novela, expresa su satisfacción por haber encontrado a su hija convertida en toda una mujercita. A juicio de Carpenter, en la figura de Jo la autora refleja su situación personal. La propia Louisa May, siendo una adolescente, expresaba en su diario un sentir muy parecido al de la propia Jo en la novela:

«Soy mayor para mi edad, y no me interesan mucho las cosas de chicas. La gente piensa que soy rara; pero mamá me comprende [...] Ahora voy a trabajar en serio, porque realmente siento deseos de mejorar, y ser una ayuda y un consuelo, en lugar de una carga, para mi querida madre».135


Su rebeldía con respecto a los roles femeninos, sin embargo, se vio aminorada a causa de las circunstancias que la rodeaban, tanto en su vida personal -al morir su madre quedó a cargo de su padre enfermo- como en los derroteros que tomaría su propia obra, pues, por razones económicas, se vio obligada a reproducir en ella valores convencionales, instada por los editores y por su público, lo cual se pone de relieve en la siguiente declaración de la autora: «Las chicas me escriben preguntando con quien se casan mis mujercitas, como si ese fuera el único fin en la vida de una mujer. No voy a casar a Jo con Laurie para contentar a nadie.»136 No obstante, uno de los títulos con el que se publicó la segunda parte de Mujercitas fue Good Wives.

La tensión de Louisa May entre la propia individualidad y la necesidad de adaptarse a la realidad externa aparece reflejada en la figura de Jo. Esta voz discordante marca las fisuras de una educación tradicional y se hace eco de un inconformismo latente en la sociedad del momento que anuncia el movimiento de liberación femenina que se estaba gestando.

A modo de conclusión, diremos que Mujercitas es una obra convencional en la medida en que tiende a perpetuar los patrones vigentes en el modelo de mujer presentado. Sin embargo, introduce un importante elemento subversivo al trasladar la organización de la estructura social al ámbito de la mujer. Al mismo tiempo, y aunque de forma indirecta, cuestiona esos mismos principios educacionales que operan en ella, al hacer evidente la incapacidad de uno de sus personajes de adaptarse satisfactoriamente a lo impuesto, y reflejar la renuncia que ello le exige. La denuncia de la obra, por tanto, está implícita no en lo que expresa, sino en aquello que silencia. Paralelamente, si el marco espacial es el recinto del hogar, lo que allí se produce, sin embargo, trasciende los límites de lo doméstico, puesto que es al amparo de éste donde tanto uno de los personajes, Jo, como la propia autora, llevan a cabo su tarea de escribir, mediante la cual se ganan un puesto en la Historia y logran entrar en el dominio de lo público, en un terreno vedado a aquellas mujercitas.






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La tipología textual en la Didáctica de la Composición Escrita

Catalina González Las137



Introducción

Los últimos trabajos aparecidos sobre la enseñanza de la expresión escrita relegan los términos «composición» y «redacción» y los sustituyen por el de «producción escrita» en su sentido más amplio. Esto es así porque la escritura, dado su carácter social, más que imitar modelos literarios, que es lo que ocurría con las redacciones escolares, debe cubrir las necesidades que el individuo debe atender en el contexto social en el que se desarrolla. Por este motivo, los niños, que cuando llegan a la escuela ya poseen algunas nociones básicas de las variedades del lenguaje escrito138, a lo largo de la escolaridad obligatoria deberán aprender a construir y comprender textos de diferente estructura, que más tarde se verán obligados a utilizar. Como señala A. Teberosky139, desde los primeros niveles de la Educación Primaria se debe trabajar con textos variados para que los alumnos tengan la oportunidad de manipular la organización discursiva interna de los textos que leen y componen, de modo que en los cursos superiores puedan hacer extensible la manipulación a textos con estructura más sofisticada.

Las autoridades educativas son conscientes de la necesidad, y en el Decreto 105/92 de 9 de junio, que regula la Educación Primaria en Andalucía, se recoge como un objetivo que es necesario alcanzar en este tramo educativo. Así, siguiendo las directrices del citado Decreto, los libros de textos de Educación Primaria de las distintas editoriales introducen en el bloque dedicado a la expresión escrita diferentes tipos de texto140. De este modo, y como señala A. Noguerol141 los alumnos aprenden a escribir textos concretos, por lo que se hace necesario el dominio de una amplia gama de estrategias para la escritura de textos diversos en contextos comunicativos concretos, más allá del ámbito escolar.




La tipología textual en la Lingüística del Texto

El establecimiento de una tipología textual sólo tiene sentido en el ámbito de la Lingüística del Texto, que

«estudia tanto el proceso por el que el hablante llega a producir un texto coherente, como el que sirve al oyente para comprender ese texto; pero también considera las condiciones en las que se realizan esos procesos».142



La Lingüística del Texto tiene en cuenta aspectos tan diversos como los siguientes: el funcionamiento interno del sistema, el carácter social de su código, la importancia psicológica, etc. En realidad, oscila entre la función social del lenguaje y los procesos mentales del individuo, que se presupone son comunes a todos los integrantes de una comunidad lingüística. Desde los comienzos de esta disciplina se indicó la necesidad de clasificar los textos, pero intentar una tipología textual es todavía hoy imposible, a pesar del desarrollo que ha alcanzado la Lingüística del Texto, y los trabajos que tratan de forma sistemática estas cuestiones no son muy frecuentes.

La mayor parte de los trabajos realizados en el marco de la Lingüística del Texto no se centran en cuestiones de tipología textual y ni siquiera está resuelta la distinción entre tipo de texto/clase de texto. En rigor, las dos expresiones no son sinónimas: todo tipo de texto sería una clase de texto, pero no a la inversa143.

Como señala E. Bernárdez, no existe en el marco de la Lingüística del Texto una tipología o modelo tipológico elaborado, como tampoco existe una teoría general de la tipología de los textos. En el campo de la Literatura sí existe esa tipología elemental: la clasificación en géneros, bien en los tres tradicionales (lírica, épica o drama) o en otros más recientes y complejos. Aunque en Lingüística del Texto a veces se ha utilizado ese mismo criterio, Weinrich considera que el concepto lingüístico de tipo de texto debe distinguirse del concepto histórico-literario de género144. En efecto, la Lingüística del Texto no puede limitarse a los textos literarios, sino que tiene que extenderse a todo tipo de ellos, literarios o no, orales o escritos. Por este motivo es necesario elaborar una tipología más estricta y precisa que la de los géneros literarios y que abarque toda clase de posibilidades.

Pero la mayor parte de los trabajos dentro de la Lingüística del Texto no atienden la tipología, sino que se ocupan de las propiedades generales de los textos, o bien se centran en el estudio específico de uno de ellos. Si para los primeros no es preciso la tipología, sí lo es para los segundos, ya que la descripción de un determinado texto presupone que se pueden fijar cuáles son las características propias y qué rasgos comparte con otras clases de textos, razón más que suficiente para la elaboración de una tipología145. Así, pues, es necesario disponer de un modelo de clasificación, lo más amplio posible, aunque las investigaciones realizadas no han proporcionado unanimidad en el establecimiento de las clases concretas ni en los métodos de análisis.

E. Bernárdez, tras hacer referencia a las condiciones que debe reunir una tipología textual, recoge algunas propuestas de modelos tipológicos, que relacionamos a continuación:

1. Tipología de Werlich. Según Isenberg, es una de las mejores tipologías y de las más fundamentadas que existen. Tiene en cuenta dos tipos de criterios: (1) los datos del contexto extralingüístico, básicamente social, y (2) las estructuras oracionales que forman lo que denomina «base textual». Werlich parte de la consideración de que los textos siempre están en correlación con determinados factores contextuales en una situación de comunicación. Los tipos de texto que distingue son los siguientes: narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo e instructivo.

Pero Werlich considera que, desde una perspectiva textual, no siempre nos encontramos con textos de una única estructura, sino que existe lo que él denomina «textos mixtos», tipológicamente hablando, cuando uno de ellos se combina con los demás. Por otra parte, según este mismo lingüista, una tipología puede ser especializada, ya que al introducir el concepto de «variantes textuales» distingue, dentro de un mismo tipo, distintas posibilidades de realización. Por ejemplo, dentro del tipo narrativo se contendrían la biografía, la novela, el cuento, etc.

2. La tipología de E. U. Grosse. Se basa en el concepto de función textual, que se refiere fundamentalmente a la forma en que el hablante espera o desea que el oyente interprete su texto. La función textual es una intención del emisor, manifestada lingüísticamente y dirigida al receptor.

Las funciones que distingue son las siguientes: (1) normativa; (2) de contacto; (3) de indicación de grupo; (4) poética; (5) de automanifestación; (6) de exhortación; (7) de transferencia de información y (8) dos funciones que actúan simultáneamente. A cada una de ellas corresponde un tipo de texto: (1) textos normativos (leyes, estatutos, etc.); (2) textos de contacto (escrito de felicitación, de condolencia, etc.); (3) textos que indican grupo (canciones de grupo; (4) textos poéticos (poemas, novelas, comedias, etc.); (5) textos en los que predomina la automanifestación (diario, biografía, etc.); (6) textos exhortativos (anuncios de propaganda, solicitudes, etc.); (7) textos en los que predomina la información (noticia, pronóstico del tiempo, texto científico, etc.) y (8) clase de transición (por ejemplo, textos con las funciones de exhortar y comunicar información). Por otra parte, y del mismo modo que en la clasificación de Werlich, se puede dar la multifuncionalidad de un texto; en este caso habrá que señalar también cuál es la función dominante, excepto en el tipo (8).

3. La tipología de B. Sandig. Según Bernárdez, más que proponer una tipología se limita a mostrar las posibilidades de elaborarla basándose en criterios sobre todo pragmáticos, caracterizados por rasgos binarios.


Il. de Gerardo Amechazurra para Una noria con historia, de Juan Cervera (Valladolid: Miñón, 1985, p. 70).

Una tipología no señalada por Bernárdez, pero que nos interesa destacar, es la de J. M. Adam146, que está basada en la ya expuesta de Werlich. A los cinco tipos señalados por éste, Adam añade otros tres, como podemos observar en la clasificación que consta a continuación: (1) narrativo (reportajes, hechos diversos, novelas, historias, cuentos, publicidad); (2) descriptivo (guía turística, inventarios, diccionarios, horarios, descripciones de personas, objetos, situaciones, hechos...); (3) explicativo o expositivo (didáctico-científico, político; (4) argumentativo; (5) imperativo o instructivo (instrucciones, recetas, normas de uso, reglas de juegos, etc.); (6) predictivo (boletines meteorológicos, horóscopos); (7) conversacional o dialogado (conversaciones, entrevistas, etc.) y (8) retórico (poesía, canciones, etc.).




La tipología textual en la Didáctica de la Lengua

Dentro del campo de la Didáctica de la Lengua han surgido clasificaciones diversas entre las que destacamos las siguientes:

1. Tipología de A. M. Kaufman y M. E. Rodríguez147 tiene en cuenta, por una parte, algunas de las funciones del lenguaje expuestas por Jakobson que intervienen en la lengua escrita: expresiva, poética, apelativa y referencial y, por otra parte, «los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje»148; establece cuatro tipos: narrativo, argumentativo, descriptivo y conversacional. A partir del cruce de la trama y la función elaboran un cuadro de doble entrada que, aunque señalan que no es exhaustivo, consideran que proporciona al docente un marco organizativo de los textos con los que trabaja:

Clasificación de los textos, según Kaufman y Rodríguez:

TRAMA FUNCIÓN
INFORMATIVA EXPRESIVA LITERARIA APELATIVA
DESCRIPTIVO Definición
Nota
Informe
Poema Aviso
Receta
Folleto
ARGUMENTATIVO Artículo de opinión
Monografías
Aviso
Folleto
Carta
NARRATIVO Noticia
Biografía
Relato
Carta
Carta Cuento
Novela
Poema
Historia
CONVERSACIONAL Reportaje
Entrevista
Obra de teatro Aviso

2. Maruny, Ministral y Miralles, aunque opinan que no existen tipos puros de textos, distinguen cinco que les permite «identificar estrategias y procedimientos de escritura y de lectura suficientemente diferenciados e importantes para la vida diaria»149: (1) enumerativos (horarios de TV, trenes, guías urbanas, de espectáculos, diccionarios y enciclopedias, carteles, tablas de temperatura, ficheros, lista de la compra, etc.); (2) informativos (noticias, folletos, anuncios, correspondencia, etc.); (3) literarios (poemas, novelas, cuentos, obras de teatro, etc.); (5) expositivos (informes y reseñas, definiciones, resúmenes, argumentaciones, explicaciones, etc.) y (6) prescriptivos (reglas de juego, normas, etc.).

3. A. Noguerol, por su parte, distingue cuatro dimensiones básicas en el sistema de signos de la lengua escrita: expresiva, semántica, sintáctica y pragmática. Atendiendo a estas cuatro dimensiones establece seis tipos de texto: narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo, prescriptivo y conversacional, a los que caracteriza desde las cuatro dimensiones señaladas.

Podemos observar cómo esta clasificación no dista mucho de la propuesta por J. M. Adam; sólo falta el texto prescriptivo.

De todas las tipologías señaladas, la que ha tenido más difusión en el ámbito escolar ha sido la que en un primer momento expuso Adam. A ella se ajustan perfectamente los diversos textos que los libros escolares de la Educación Primaria proponen para trabajar en el aula. Esta tipología es válida, y su desarrollo permite a los alumnos observar los elementos constitutivos de los textos, a la vez que es útil en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la composición escrita.




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NOGUEROL, A. «Models i funcions del text escrit», Perspectiva escolar, n.º 129, 1988, pp. 14-19.

TEBEROSKY, A. Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori-ICE, 1992.

TOLCHINSKY, L. Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Barcelona: Anthropos, 1993.






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La Literatura Juvenil en la Educación Secundaria Obligatoria. Aproximación didáctica

Concepción Galán Vicedo150


«El tiempo de la adolescencia es un tiempo abierto a encuentros y desencuentros afectivos. Los múltiples estímulos de una sociedad en apresurado cambio, el ruido publicitario, las autopistas informativas, los acontecimientos históricos desgarrantes y mortíferos, el ruido y las furias, acrecientan la dificultad de comunicación con otros, abrirse al afecto, especialmente a la quieta presencia de la palabra escrita.

No es fácil para un adolescente descubrir la soledad compartida que ofrece la lectura, los libros como compañeros de los sentimientos siempre tan confusos, de la imaginación y de los viajes para intentar el riesgo; no es fácil no, conseguir el clima interior y exterior para vivir cada palabra del texto con calma y gozo, semejantes al momento mágico del hallazgo de la amistad y el amor que ayudan a crecer la experiencia sensible del adolescente.

En las dificultades los personajes legendarios de los libros suelen recibir el amparo de quienes por medio de palabras secretas les ayudan a elegir el camino y la acción para vencer los obstáculos; son los ayudantes maravillosos que guían a los jóvenes héroes.

Los animadores en su animación a la lectura cumplirían -me digo- ese cometido el de ofrecer ánimo, ánima, ayudando a encontrar la senda por la que discurre la experiencia vital de la lectura, animan al lector a transformarse en el protagonista».



Bellas palabras, llenas de sensibilidad y contenido, las de Ana M.ª Pelegrín (escritora argentina, residente en España y experta en temas de literatura de tradición oral y teatro. Con ellas nos invita a entrar en el interesante libro de Nieves Martín, Carmen Domech y M.ª Cruz Delgado: Animación a la lectura. ¿Cuántos cuentos cuentas tú? (Madrid: Ed. Popular, 1994). Un libro, cuyo título es ya un juego verbal, una pregunta en forma de trabalenguas. Una guía que pretende animar a los jóvenes a la lectura a través de distintas propuestas creativas estructuradas en fichas y aplicadas a lecturas correspondientes a los núcleos temáticos:

1. Educación para la paz

2. Viajes y aventuras

3. Fantasía

4. Historias

5. Naturaleza

La obra se completa con una bibliografía, recursos e índices sobre Literatura Infantil y Juvenil. Se trata de un libro dirigido fundamentalmente al trabajo con los alumnos de la Educación Secundaria Obligatoria.

Diríamos que constituye una guía iniciática para el adolescente en la experiencia vital, a través de esa recreación de la realidad que es la Literatura. Ficción que le permite hacer un acopio de experiencias vitales, abrirse al múltiple abanico de los sentimientos humanos y, quizá, encontrar alguna respuesta a sus problemas sentimentales o por lo menos no sentirse tan solo al ver reflejados sus problemas en los personajes.

Pero ¿qué entendemos por Literatura Juvenil y quiénes son sus destinatarios?

Las obras literarias cuyos destinatarios principales son los jóvenes. Esta respuesta tan concreta define en un sentido estricto, a mi juicio, lo que es la Literatura Juvenil. Los autores han concebido sus obras pensando en un público, cuyas edades están comprendidas entre los 12 y 18 años (12-14 y 14-16 ESO; 16-18 BUP). Por ello estas obras, tanto en su lenguaje como en su estructura formal, tanto en su género, como en su temática y protagonistas, tienen en cuenta la capacidad psicolingüística y los intereses de los adolescentes y jóvenes. Existe una literatura dirigida específicamente a los lectores de estas edades y algunas de las editoriales más importantes de nuestro país tienen importantes colecciones, como la Austral Juvenil de España-Calpe, dedicadas a ellos. En estas colecciones algunos editores incluyen no sólo obras escritas específicamente para los jóvenes, sino también obras de autores clásicos o de cierto prestigio que, sin haber sido escritas para el público juvenil, responden a sus expectativas.

Podemos considerar, pues, la Literatura Juvenil como una literatura de transición o puente hacia la literatura adulta, pues facilita el acceso a una literatura de mayor complejidad conceptual y formal, poniendo en las manos del adolescente obras que lo motiven a leer y afiancen progresivamente su hábito lector, por estar al nivel de su capacidad lectora, por tratar temas de su interés y por tener como protagonistas chicos o chicas de su edad con cuya problemática y expectativas encuentran una similitud.

En cuanto a los géneros: la narrativa, y dentro de ella la novela, es el género rey de la literatura recreativa, aunque las editoriales suelen incluir en sus colecciones juveniles obras de teatro y selecciones poéticas de autores clásicos, ya que son escasas las obras de poesía destinadas específicamente a los lectores de estas edades, por falta de autores juveniles de estos géneros. Convendría rescatar esos poemas que conecten con el mundo sentimental, la sensibilidad o la estética de los adolescentes y jóvenes, buscando entre las páginas de los clásicos o seleccionando obras de jóvenes poetas actuales.

Así pues, la realidad genérica de la Literatura Infantil es básicamente narrativa, quizá como consecuencia de la identificación entre obra recreativa y relato-novela. Pienso que esto se debe tanto a la demanda de los lectores, como a la oferta de los autores, que se han dedicado mayoritariamente a cultivar este tipo de género.

De los géneros de la Literatura Infantil y Juvenil podríamos decir que:

-la novela es el texto de largo recorrido, como ese tren que te permite viajar cómodamente aposentado en sus vagones durante muchos kilómetros;

-el poema, en cambio, es un paseo deleitoso por un pequeño jardín donde todo recrea y enamora.

-el teatro es el género de la acción, el que necesita de la palabra y el movimiento de los actores en la escena, amén de otros lenguajes como la música o la plástica.

En esa primera aproximación del lector adolescente al mundo de los géneros literarios, la novela podría ser el género de la soledad entre el lector y el texto; la poesía, el de la intimidad sentimental y la luz de las palabras; y el teatro, el de la acción dialogada y coral.

Pero pasemos a hablar ahora de las corrientes de la Literatura Juvenil.

Francisco Cubells151, al clasificar las corrientes de la Literatura Juvenil desde el punto de vista temático o ideológico nos habla de la llamada «bildungroman» que él traduce como novela pedagógica o del desarrollo humano. Se trata de una novela que trata del proceso de formación o maduración del joven, con toda la problemática que le puede afectar:

-Superación de limitaciones físicas: invalidez y enfermedad.

-Superación de carencias psicológicas.

-Complejos o sentimientos de inferioridad.

-No aceptación de sí mismo: en lo físico, psíquico o caracterológico, en la situación social o económica.

-Superación de la angustia ante la muerte, etc.

Ejemplo de esta narrativa serían: La piedra y el agua, de Montserrat del Amo (juv.) y Zapatos de fuego, sandalias de viento, de Ursula Wolfel (inf.).

Esta novela pedagógica o del desarrollo humano tiene como objeto no sólo mostrar la problemática física, psicológica o social que puede afectar a un adolescente, sino que también el autor trata de ofrecer, en muchos de estos relatos, modelos de conducta y actitudes vitales que ayuden al adolescente a la superación de sus complejos, limitaciones o angustias.

Mas la Literatura Juvenil es también un reflejo de la sociedad y de los problemas que la aquejan. Los autores que escriben para los niños y jóvenes nos muestran los problemas más urgentes del mundo de hoy y además tratan de mostrar a sus lectores caminos para luchar por la paz y fomentar la convivencia; desterrar las injusticias sociales, denunciar la explotación de los pueblos y las personas; rechazar los segregacionismos y marginaciones de todo tipo, las represiones y el consumismo; exponer los peligros que los acechan: drogas, delincuencia, suicidio; reflejar la problemática del mundo familiar: diálogo padres-hijos, padres separados y madres solteras, menores que abandonan su hogar; denuncian, también, los peligros que corre la naturaleza por el mal uso que hacemos de sus recursos: contaminación, extinción de especies animales y vegetales, destrucción de las masas forestales; ambivalencia de la naturaleza: unas veces hostil al hombre: catástrofes naturales, y tantas veces favorable.

Se puede afirmar que uno de los «ganchos» que utiliza la Literatura dirigida, de forma especial, a los jóvenes es mostrarles los problemas más candentes de la sociedad actual y hacerlo, en muchas ocasiones, desde el punto de vista del joven encarnado en el protagonista o en alguno de los personajes principales, con el fin de que se produzca una identificación o al menos un acercamiento psicológico entre el lector y los personajes que viven la historia.

Pero no estamos, en general, ante una Literatura aséptica que exponga los problemas sin tomar postura ante ellos. Por el contrario, los autores juveniles tratan de promover valores humanos y actitudes positivas ante los problemas de las personas, los males sociales y los peligros que acechan el planeta.

La Literatura Juvenil aborda, por consiguiente, los problemas de la sociedad contemporánea, (racismo; discriminaciones religiosas, sexuales, sociales; minusvalías) desde el punto de vista del adolescente o del joven de hoy, pues sus personajes suelen responder a los modelos o tipos de jóvenes que encontramos en nuestros barrios, ciudades y pueblos. Y, aunque los protagonistas pertenecen mayoritariamente al modelo de adolescente-joven urbano de clase media: español, europeo o norteamericano, también aparecen jóvenes de otras culturas y razas, y en muchas ocasiones se abordan los problemas de convivencia que se suscitan en la sociedad europea ante los emigrantes de los países más pobres, bien sean africanos, asiáticos, iberoamericanos o de la misma a Europa del Este. La convivencia con personas de otras razas, culturas y religiones está presente en la Literatura Juvenil y su tratamiento suele ser el de la tolerancia, la convivencia pacífica, la defensa de los derechos de cualquier persona y la superación de los segregacionismos, es decir, la aceptación de las diferencias como un valor de la persona y consideración del pluralismo como una riqueza de los seres humanos.

Sobre este tema de la tolerancia y la consiguiente erradicación de los prejuicios, la Fundación Germán Sánchez Ruipérez de Salamanca, dedicada a la promoción del libro y de la lectura, publicó en 1995 una selección bibliográfica titulada Libros para la tolerancia, citada en la bibliografía. En ella se recogen clasificados por edades, desde los 6 hasta los 12 años en adelante, un conjunto de libros, acompañados de su correspondiente reseña, que tratan de la convivencia entre personas, culturas, razas y religiones distintas, y también de la aceptación de los jóvenes enfermos o discapacitados.

La Literatura Infantil y Juvenil de la segunda mitad del s. XX recoge con particular sensibilidad e interés los problemas sociales y políticos de nuestro mundo -hoy ya la aldea global o de cristal- y la hace desde un enfoque o tratamiento realista, a veces incluso con dureza. Sin embargo, considero y comparto el criterio de la C.C.E.I. de que «los libros sean objetivos y reales, aunque esa realidad sea a veces muy dura». No obstante el joven lector debe percibir una esperanza de solución que le motive a participar en la creación de un mundo mejor, desde la toma de conciencia del mundo en que vive y con capacidad crítica que le ayude en situaciones nuevas152.

Los profesores, como educadores que somos, al realizar la selección de las lecturas para nuestros alumnos, en especial cuando trabajamos con niños o adolescentes, es importante, que, además de la calidad literaria de una obra, tengamos en cuenta el tratamiento que se hace del tema y evitemos la manipulación. El mostrar un horizonte esperanzador y no abocar al adolescente o al joven a posturas racistas, nihilistas, de agresividad o de frustración es también fundamental. El tema de la violencia en la Literatura presentada como una vía de solución a los problemas sociales debe ser objeto, asimismo, de un análisis crítico, si queremos educar a nuestros jóvenes para la paz.

El tratamiento realista de los temas tiene en la Literatura Juvenil dos ámbitos de desarrollo. Uno es el de la realidad cotidiana constituida por el mundo de la familia, las amistades, la escuela, el barrio. El otro ámbito es el de la aventura: las novelas de viajes y descubrimientos, las robinsonadas, los western, las novelas policiacas, de espionaje, y la novela histórica, que ha alcanzado un gran desarrollo y calidad literaria con autores como Concha López Narváez: La colina de Edeta, La tierra de el sol y la luna y Endrina o el secreto del peregrino.

Si comparásemos la Literatura con una paloma diríamos que sus alas vuelan hacia la fantasía y sus patas se posan sobre la realidad. El mundo real donde todo sucede con una lógica determinada y el mundo de la imaginación donde todo es posible, donde los sueños pueden hacerse realidad y donde la magia y lo maravilloso surgen por doquier, son como la tierra que pisamos y el espacio infinito y abierto de la imaginación.

En ese espacio de la imaginación, reino del hada fantasía, es donde los hombres, desde la más remota antigüedad, empezaron a inventar relatos para explicarse el mundo y sus fenómenos, haciendo protagonistas de sus historias a los dioses, héroes y monstruos. Habían surgido los mitos, que hoy pueden servir a nuestros jóvenes para acompañar a sus protagonistas en fantásticas aventuras y descubrir como interpretaban la realidad las antiguas culturas.

También las leyendas, relatos de fondo histórico en los que están presentes elementos maravillosos, pueden ser objeto de lectura, como una forma de enlace con la propia tradición cultural. Y los cuentos de tradición oral, patrimonio colectivo de la Humanidad, en los que tan rica es la cultura de todos los pueblos de España, son un filón en el que hay que interesar a nuestros jóvenes: cuentos populares españoles, rondallas valencianas, tradiciones de nuestra Comunidad. Sorprende, al leer las obras de Blasco Ibáñez, la cantidad de leyendas e historias tradicionales que se recogen. Fernanda Zabala acaba de publicar recientemente un libro sobre leyendas y tradiciones valencianas. Los cuentos populares están en el catálogo de varias editoriales. Espasa-Calpe recoge numerosos títulos en su colección Espasa-Juvenil.

Pero, como en la Literatura todo es posible, el escritor puede hacer que la fantasía invada con sus elementos sobrenaturales, mágicos o insólitos la realidad cotidiana, dando lugar al realismo fantástico, y de este modo, siendo reales los acontecimientos narrados y la trama narrativa, se produce una sensación de irrealidad como sucede en Veva: una niña de 9 meses, actúa, razona y habla como una niña -yo diría- de nueve años. De este realismo fantástico nos dirá Joles Senell, a quien la crítica sitúa en esta corriente de la fantasía: «es muy posible que haga realismo fantástico si por ello se entiende un tratamiento fantástico de la narración, no según el sistema tradicional del Deus ex machina definitivo, sino como un elemento más de la realidad diaria, por lo tanto interpretable y modificable por la acción de las personas»153. La perspectiva fantástica le permite a Senell abordar cualquier cuestión o problema sin prescindir de otros elementos que pueden «aderezar» el relato como la poesía, el humor, la ironía o el juego (ver su obra Dolor de Ras. Austral-Juvenil, n.º 97).

El non-sense (disparate, sin sentido o despropósito). Constituye, asimismo, otra corriente de la fantasía en la Literatura Infantil y Juvenil. Lo ilógico y disparatado estaba ya presente en ese folclore infantil de tradición oral. Recordemos canciones populares como: «Ahora que vamos despacio...», «Una vieja seca, seca...». El escritor utiliza, a veces, ese humor disparatado no sólo para divertir y recrear sino, como nos dice el gran escritor y amigo José Antonio del Cañizo, para crear «una fantasía comprometida» y poner «a través de la imaginación y el humor, el dedo en las llagas de nuestro mundo y nuestro tiempo»154. En esta corriente estarían: J. A. Cañizo: Oposiciones a bruja y otros cuentos, Las cosas del abuelo, y Consuelo Armijo: Mercedes o Inés o cuando la tierra da vueltas al revés, Inés y Mercedes o cuando los domingos caían en jueves. Alicia en el país de las maravillas sería el ejemplo clásico de esta literatura del non-sense. Diríamos, en palabras de la C.C.E.I., que en estos relatos lo absurdo, el despropósito y lo disparatado se dan la mano tanto en las situaciones como en el lenguaje.

Los relatos de ciencia ficción o ficción científica nos trasladan a un mundo del futuro donde la ciencia y la tecnología han hecho posibles los sueños de algunos hombres, no sólo de conocimiento, sino también de dominio de las leyes de la naturaleza gracias a la Genética, la Astrofísica y la Cibernética. Se crean mundos poblados de androides, mutantes y seres de otras galaxias. La Tierra se nos ha quedado pequeña, está amenazada o la hemos destruido y el espacio intergaláctico es el escenario donde los seres se mueven y trasladan sus pasiones. La verosimilitud apoyada en datos científicos, paracientíficos o pseudocientíficos es la característica de estos relatos (Verne, Huxley, Asimov). Y entre los autores juveniles: Tomás Salvador: Marsuf, el vagabundo del espacio; J. A. Cañizo: El maestro y el robot; Jordi Sierra i Fabra: En un lugar llamado tierra. J. Serra aboga por desarrollar en nuestro país una literatura de ciencia ficción, rigurosa y científica, pero fundamentalmente humanística. Éstas son sus palabras: «en nuestro país todavía hablamos del hombre y de su aventura ante el futuro y nos basamos en ese humanismo que no es sólo mi bandera sino la necesidad de hacer del género algo más que una simple literatura de evasión»155.

Tratada ya la Literatura Juvenil, centremos nuestra atención en el nivel educativo de la ESO. En esta etapa la enseñanza de la Literatura se orienta a consolidar el hábito lector promoviendo aquellas actividades que despierten esa relación de placer y recreo que suscita en el lector la obra literaria. A ello se añade el desarrollo de las competencias literarias que le capaciten para la interpretación y recreación del texto mediante la lectura recreadora o la producción de textos literarios propios.

La lectura de una obra literaria o de un fragmento significativo de la misma debe:

A) Conseguir la delectación del lector por los elementos conceptuales, formales y lingüísticos con lo que está construida y que se captan de una manera intuitiva en una lectura recreativa.

B) Descubrir en una lectura analítico-crítica y de comentario, tanto el contenido de la obra (argumento, mensaje ideológico, marco histórico y cultural) como los elementos lingüístico-estilísticos del texto comentado.

C) Producir textos literarios propios utilizando los procedimientos y formas de la tradición literaria y las técnicas y recursos que ayudan al desarrollo de la propia creatividad verbal, a nivel oral o a nivel escrito.

Al analizar los contenidos propuestos en el bloque 3.º de la ESO, el discurso literario observamos que:

1. El objeto de la enseñanza de la Literatura es la obra literaria concebida como una creación verbal cuya finalidad primera es la delectación del destinatario. Las obras de la Literatura Juvenil cumplen esta función, pues han sido concebidas por sus autores pensando que su destino fundamental es la lectura recreativa de los jóvenes.

2. La obra literaria «ha de estar encaminada tanto a satisfacer la necesidad de fabular y de representar simbólicamente la experiencia interior como al conocimiento e interpretación de la experiencia colectiva y a la inserción del individuo en la tradición de su ámbito cultural».156

La Literatura Juvenil cumple estos propósitos, pues ofrece modelos que permiten el autoconocimiento en la llamada novela del desarrollo humano. Asimismo presenta al joven el conocimiento e interpretación de la sociedad actual o la problemática de la sociedad futura, a través de la literatura realista de denuncia social o por el camino de la ciencia ficción. En la novela histórica, en la leyenda y el cuento popular se le muestra su pasado histórico-cultural. En suma, por los caminos de la fantasía o la realidad, la aventura o la cotidianeidad, la mirada hacia la Historia o la anticipación del futuro se ofrece al adolescente y al joven una visión de los distintos planos de la realidad o los caminos diversos de la fantasía.

3. Las obras literarias juveniles permiten la aplicación de procedimientos de análisis e interpretación semejantes a los de la literatura adulta y, en cuanto al lenguaje, no sólo se presentan la variedad de situaciones de comunicación y actos de habla que se dan en la literatura de los adultos, sino que nos ofrece la posibilidad de ver reflejada la jerga de los propios jóvenes.

4. Al igual que en la literatura destinada a los adultos, se dan en la Literatura Juvenil todos los componentes tratados en la sociología del hecho literario que condicionan la recepción de la obra: crítica, apoyo publicitario e institucional, canales de difusión, premios.

Como profesores de Lengua y Literatura que trabajamos con jóvenes, considero que en la selección de las obras debemos armonizar los criterios de calidad literaria, interés temático y tratamiento humanístico. De ahí la importancia que tienen las guías y selecciones de lecturas con breves reseñas, pues facilitan la preselección del profesor. Pensemos que de la adecuada selección depende el éxito de la motivación lectora.

Y, para terminar mi exposición, hablaré de tres principios que deben presidir la Didáctica de la Literatura:

El primero es de la actividad del alumno frente al texto literario, recreándolo mediante su audición, recitación, canto, lectura expresiva, comentario, librofórum, composición escrita y recreación mediante otros lenguajes: la expresión corporal, la música, la plástica y el teatro.

El segundo principio sería el de la creatividad, por el que el alumno se convierte en colaborador del autor, ofreciendo y desarrollando nuevas significaciones y perspectivas del texto desde su personal ángulo, principalmente a través del lenguaje oral y escrito, y de forma complementaria mediante los otros lenguajes: expresión corporal, plástica, musical, etc. Se trata de formar lectores activos y críticos y de promover su potencialidad creativa, para convertirlos en recreadores del texto y creadores de otros textos nuevos.

Y el tercer principio: el de la sensibilidad ante toda la belleza que encierran las palabras y su posibilidad de expresar el mundo con ellas.

Éste es mi deseo:

Que cuando nuestros alumnos sean adultos, no escuchen las palabras sin oírlas, no lean las palabras sin sentirlas, no pronuncien las palabras sin degustarlas, no escriban las palabras sin olerlas.



Nos lo ha dicho el poeta esloveno Boris A. Novak:

«Los adultos utilizan palabras sin amarlas. Así las palabras se estropean y envejecen».



En cambio los niños. Ése es mi deseo: que sigamos sintiendo, jugando y amando las palabras, como nos dice el poeta que hacen los niños:

«Los niños son diferentes. Los niños juegan con las palabras. El juego repara las palabras estropeadas. El juego desherrumbra las palabras viejas y les devuelve el brillo juvenil. El juego genera nuevas, increíbles, increíblemente bellas palabras. Los niños escuchan las palabras. Las palabras son la música de las voces humanas. Los niños sienten las palabras: ¿son blandas?, ¿duras?, ¿redondas?, ¿puntiagudas? Los niños degustan las palabras: ¿son dulces?, ¿saladas?, ¿agrias?, ¿amargas? Los niños huelen las palabras. Las palabras son polen sobre las flores de las cosas. Los niños aman las palabras. Por eso también las palabras aman a los niños».157








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Publicaciones de Juan Cervera


libros

-Teatro y educación, en colaboración con A. Guirau. Madrid: PPC, 1972.

-El teatro al alcance del grupo. Madrid: Marsiega, 1973.

-Tres farsas francesas. Madrid: Bambalinas, 1971.

-R.U.R., de Karel Capek, versión libre. Madrid: Bambalinas, 1972.

-Dramatizaciones para la escuela. Madrid: Bambalinas, 1973.

-Teatro para niños. Madrid: Bambalinas, 1973.

-Otra escuela (Cine, radio, TV, prensa). Madrid: SM, 1976.

-Los cuentos de colorín, colorón. Madrid: Ediciones Paulinas, 1976.

-Poemas navideños dramatizables. Barcelona: Edebé, 1980.

-Cómo practicar la dramatización. Madrid: Cincel-Kapelusz, 1981.

-Historia crítica del teatro infantil español. Madrid: Editora Nacional, 1982.

-La literatura infantil en la educación básica. Madrid: Cincel- Kapelusz, 1984.

-Los «milacres» vicentinos en las calles de Valencia. Valencia: Del Cenia al Segura, 1983.

-La leyenda de las palabras. Valladolid: Miñón, 1984.

-Una noria con historia. Valladolid: Miñón, 1985.

-Contar, cantar y jugar. Valladolid: Miñón, 1987.

-Canciones para la escuela I. Preescolar, en colab. con P. Fuentes y F. Cervera. Valencia: Piles, 1984.

-Canciones para la escuela II. EGB, en colab. con P. Fuentes y F. Cervera. Valencia: Piles, 1987.

-Javi, sus amigos y sus cachorros. Madrid: Edelvives, 1989.

-El árbol de la amistad. La estrella. Valladolid: Fuente Dorada, 1990.

-Tenía un gallo en la garganta. Madrid: Ediciones Paulinas, 1989.

-Pedagogía y didáctica para músicos, en colab. con P. Fuentes. Valencia: Piles, 1989.

-El pobre de Castillorroto. Madrid: Susaeta, 1991.

-Teoría de la Literatura Infantil. Bilbao: Mensajero, 1991.

-Literatura y lengua en la Educación Infantil. Bilbao: Mensajero, 1993.

-El alcaldillo y sus colegas. Barcelona: Edebé, 1995.

-La dramatización en la escuela. Madrid: Bruño, 1996.

-Iniciación al teatro. Madrid: Bruño, 1996.

-La Creación Literaria para niños. Bilbao: Mensajero, 1997.




Colaboraciones en libros

-«Dramatización/Juego dramático. Expresión corporal. Mimo. Teatro escolar. Teatro infantil», en Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid: Diagonal-Santillana, 1983.

-«Dramatización/Juego dramático. Mimo», en Diccionario Enciclopédico de Educación Especial. Madrid: Diagonal-Santillana, 1985.

-«Literatura infantil. La dramatización», en Enciclopedia de la Educación Preescolar. Tomo II, Bases Teóricas. Madrid: Diagonal-Santillana, 1986, pp. 83-92 y 143-156.

-«Música» (colab. P. Fuentes), en Enciclopedia de la Educación Preescolar. Tomo IV, Expresión Plástica. Madrid: Diagonal-Santillana, 1986, pp. 353-462.

-«Lenguaje artístico y lúdico», en GARCÍA PADRINO y MEDINA (dirs.). Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Anaya, 1988, pp. 257-277.

-«La maquinita que no quería pitar: un ejemplo de teatro infantil», en GARCÍA PADRINO (ed.). Sobre Didáctica de la Lengua y la Literatura. Homenaje a Arturo Medina. Madrid: E. U. Pablo Montesinos, 1989, pp. 473-475.

-«La dramatización», en El curriculum en la escuela infantil. Madrid: Santillana, 1989, pp. 303-324.

-«Problemas de la literatura infantil escrita para niños», en CERRILLO y GARCÍA (coords.). Literatura Infantil. Universidad de Castilla-La Mancha, 1989, pp. 67-84.

-«Dramatización/Juego dramático», en Psicología. Léxicos de la Educación. Madrid: Santillana, 1989.

-«Aproximación lúdica a la poesía infantil», en CERRILLO y GARCÍA PADRINO (coords.). Poesía infantil: Teoría, crítica e investigación. Universidad de Castilla-La Mancha, 1990, pp. 119-144.

-«La creatividad dramática», en MARÍN y DE LA TORRE. Manual de la creatividad. Barcelona: Vicens-Vives, 1991.

-«Teoría y técnica teatral», en Fuente Dorada, colección de Teatro Infantil y Juvenil, 30 núms., colaborac. en cada uno. Valladolid.

-«Dramatización», en GARCÍA HOZ (dir.). Enciclopedia de la Educación Personalizada. Tomo II, La educación a nivel primario. Rialp, 1993, pp. 210-229.

-«Le théâtre espagnol pour enfants et la théorie litteraire», en Culture, texte et jeune lecteur. Presses Universitaires de Nancy, 1993, pp. 177-183.

-«El esquema corporal. Expresión corporal y gestos. Expresión corporal y ritmo. Dramatización, teoría general. Dramatización y juego. Dramatización y literatura infantil», en LEBRERO. Expresión corporal y dramatización. Madrid: UNED-MEC, 1994, pp. 1001-1140.

-«Expresión corporal en Educación Infantil. Comunicación y representación», en LEBRERO (coord.). Diseño curricular y material para Educación Infantil. Madrid: Escuela Española, 1993, pp. 125-158.

-«La tina de la colada», en Lengua y Literatura. Libro guía, 5.º E.P.. Barcelona: Edebé, 1994, pp. 198-205.

-«Intertextualidad y literatura infantil», en GARCÍA PADRINO. Y voy por un caminito... Homenaje a Carmen Bravo Villasante. Madrid: Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, 1996, pp. 75-90.




Artículos

-«Teatro infantil y juvenil», Educadores, 67, 1972, pp. 289-299.

-«Libros de teatro al servicio de la Educación», Educadores, 69, 1972, pp. 643-652.

-«En torno al IV Congreso Mundial de Teatro Infantil y Juvenil», Educadores, 71, 1973, pp. 103-117.

-«La formación del profesorado de dramatización para la EGB», Educadores, 76, 1974, pp. 59-71.

-«El teatro, cenicienta de la literatura infantil», Educadores, 81, 1975, pp. 109-117.

-«Las nuevas corrientes de la literatura infantil», Educadores, 83, 1975, pp. 349-364.

-«La dramatización, eje de la expresión dinámica», Educadores, 86, 1976, pp. 55-66.

-«Historia crítica del teatro infantil español I y II», Educadores, 1976, separata especial de 32 pp.

-«La educación en el futuro I», Educadores, 98, 1978, pp. 393-414.

-«La educación en el futuro II», Educadores, 99, 1978, pp. 559-587.

-«Aproximación a la literatura infantil», Educadores, 102, 1979, pp. 223-240.

-«La literatura infantil en la escuela», Educadores, 121, 1983, pp. 81-90.

-«Ante el neologismo», Monteolivete, 1, 1983-84, pp. 79-84.

-«Palabra y juego en los libros para niños», Educadores, 132, 1983, pp. 227-244.

-«Lo infantil y lo juvenil en la literatura», Educadores, 137, 1988, pp. 191-210.

-«La propuesta de modelos en la literatura infantil», Monteolivete, 4, 1986-87, pp. 19- 36.

-«La dramatización en los programas de literatura infantil», Monteolivete, 5, 1987-88, pp. 21-34.

-«Adquisición y desarrollo del lenguaje en Preescolar y Ciclo Inicial», Educadores, 150, 1989, pp. 211-238.

-«Presencia de la literatura en Preescolar y en EGB», Educadores, 150, 1989, pp. 259- 273.

-«En torno a la literatura infantil», Cauce, 12, 1989, pp. 157-168.

-«La literatura infantil: los límites de la didáctica», Monteolivete, 6, 1988-89, pp. 37-49.

-«Literatura infantil y Reforma», CLIJ, 18, 1990, pp. 56-57.

-«Literatura de transición», Monteolivete, 7, 1990-91.

-«Nuevas tendencias en la literatura infantil», Infancia y sociedad, 7, 1991, pp. 57-71.

-«Los contenidos del programa de literatura infantil», Monteolivete, 8, 1991-92, pp. 67- 70.

-«La contribución hispanoamericana al desarrollo del estudio de la literatura infantil en España», Cauce, 14-15, 1991-92, pp. 297-305.

-«¿La literatura infantil, obligatoria?», CLIJ, 26, 1991, pp. 59-61.

-«Teatro en el aula», CLIJ, 29, 1991, pp. 8-15.

-«Qué significa ser especialista en literatura infantil», Alacena, 14, 1992, pp. 4-5.

-«Hacia la presencia efectiva del teatro en la educación», Lenguaje y Textos, 3, 1992, pp. 10-14.

-«Interdisciplinariedad de la literatura infantil», Alacena, 16, 1993, pp. 7-9.

-«Dramatización y teatro: precisiones terminológicas y conceptuales», Lenguaje y Textos, 4, 1993, pp. 101-110.

-«La literatura infantil en la construcción de la conciencia del niño», Monteolivete, 9-10, 1994, pp. 21-36.

-«Aproximación a la poesía infantil: tres poetas, tres modos», Monteolivete, 11-12, 1994-95, pp. 41-71.

-«El aprendizaje de la lengua por el niño», Alacena, 19, 1994, pp. 38-40.

-«Contribución a la educación del niño lector», Primeras Noticias, 125, 1994, pp. 38-43.

-«El encuentro con el autor», Primeras Noticias, 131, 1995, pp. 22-25.

-«La literatura juvenil a debate», CLIJ, 75, 1995, pp. 12-16.

-«Dramatización y literatura infantil», Amigos del Libro, 27, 1995, pp. 35-40.

-«Gradación en la educación literaria», Lenguaje y Textos, 6-7, 1995, pp. 197-205.

-«Hacia el estudio crítico de la literatura infantil», CLIJ, 70, 1995, pp. 26-29.

-«Reivindicación de la literatura infantil», Alacena, 25, 1996, pp. 37-39.

-«La lengua oral en la Educación Infantil», Lenguaje y Textos, 9, 1997, pp. 9-22.

-«La magia del arte de contar», Amigos del Libro, 38, 1997, pp. 69-72.

-«La Literatura Infantil, inabarcable». Publicado en el presente volumen con motivo de su homenaje.




Ponencias y comunicaciones a congresos publicadas

-«La literatura infantil: momento actual y futuro». I Congreso de la SEDLL (ponencia), Sevilla, 1990, pp. 10-14.

-«La literatura infantil, la dramatización y la Reforma». I Simposio Internacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura. La Coruña, 1989, pp. 515-517.

-«Los límites de la libertad en el teatro infantil». 24º Congreso Internacional de Literatura Infantil y Juvenil (IBBY). Sevilla, 1994, pp. 314-322.

-«La necesaria promoción de la poesía para niños». II Congreso Internacional de la SEDLL. Murcia, 1995, pp. 773-779.

-«Dramatización y teatro». II Jornadas de Teatro Infantil y Juvenil (ponencia). Madrid: UNED, pp. 109-120.




Premios recibidos

-II Premio en el V Certamen Nacional de Teatro Juvenil, 1967.

-I Premio del Sector Centro en el IV Certamen Nacional de Teatro Juvenil, 1969.

-Premio de Poesía Torre del Oro. Paterna, 1976.

-Premio Extraordinario de Doctorado. Universidad de Valencia, 1977.

-Premio a la Mejor Tesis Doctoral. Colegio Oficial de Doctores y Licenciados de Madrid, 1977.

-Premio al Mejor Autor. I Semana de Publicaciones Infantiles y Juveniles. Ministerio de Cultura, Valladolid, 1977.

-Premio Nacional de Literatura Infantil. Modalidad Investigación. Ministerio de Cultura, 1980.

-Lista de Honor adjunta al Premio CCEI, por El pobre de Castillorroto, Madrid, 1992.





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