El intertexto lector

Antonio Mendoza Fillola

Universidad de Barcelona

«El texto literario se inserta en el conjunto de los textos: una escritura es réplica (función o negación) de otro (de otros) texto(s). Por su manera de escribir leyendo el corpus literario anterior o sincrónico, el autor vive en la historia y la sociedad se escribe en el texto».

J. Kristeva, Semiotiké. 1969: 235.

«La intertextualidad es una red de citas donde cada unidad de lectura funciona no por referencia a un contenido fijo, sino por activación de determinados códigos en el lector».

M. Worton & J. Still, Intertextuality: Theories and practices. New York. Manchester University Press.1991: 20.1

La educación literaria tiene el fin de formar lectores capaces de establecer la eficaz interacción entre el texto y el lector que conduzca a este a la comprensión-interpretación y a la valoración estética de las producciones culturales y literarias². La concepción didáctica de la educación literaria -teniendo en cuenta las orientaciones cognitivas y la funcionalidad de los conocimientos previos- toma como eje la actividad del lector y los procesos de la recepción. Por ello se desarrolla a través de actividades formativas que favorecen la interconexión de saberes y de contenidos, que desarrollan la habilidad lectora para que el lector sepa establecer su interacción con el texto y de actividades que fomentan la cooperación del lector con el texto, de modo que de ese conjunto de actividades resulte la re-creación de la obra y la construcción de una interpretación coherente y adecuada.

La educación lecto-literaria se culmina, en suma, con la consolidación de la habilidad para formular expectativas, de elaborar inferencias, de construir hipótesis de significado, que son actividades esenciales en el proceso de lectura, y se complementa con la capacidad del lector para reconocer la intencionalidad del texto. De este modo, el resultado final de ese conjunto de actividades de recepción es la interpretación del texto.

La educación literaria es un proceso que incluye distintas facetas y que siempre está en dependencia con la formación del lector. La atención didáctica de la formación del lector tiene por eje de observación a la actividad del lector y a los componentes que intervienen en los procesos de la recepción.

La formación lecto-literaria (con especial incidencia en las actividades que se desarrollan en el proceso de lectura) se apoya en el espacio que delimitan las habilidades de lectura, la competencia literaria y la experiencia lectora. La competencia y la experiencia literarias tienen como referente un determinado canon, o sea el conjunto de obras que el aprendiz ha leído (ya estén incluidas o no en el currículo escolar o en un canon filológico). La relación entre estos componentes la mantiene el intertexto lector, que equilibra, gestiona y pone en conexión las distintas aportaciones del lector.

La recepción lecto-literaria es una actividad personal que está condicionada por los conocimientos y las referencias culturales del individuo, que componen su competencia literaria y su intertexto lector. Y así se puede afirmar que «el diálogo intertextual, en última instancia, se verifica y cumple plenamente en la conciencia que ofrece el espacio psíquico del lector». (C. Guillén, 1985: 325). Es decir, la construcción del significado de un texto depende de la activación de unos determinados conocimientos, en respuesta a los estímulos textuales.

Por otra parte, la aproximación hermenéutica a las obras literarias siempre es una búsqueda de (co)rrelaciones y/o contrastes con otras producciones: los rasgos intertextuales han de ser detectados para alcanzar el efecto previsto por la obra/autor. Y las actividades de recepción literaria requieren la implicación del lector en la construcción del significado de obras y textos concretos.

Cada acto de lectura/recepción activa conocimientos previos y a la vez enriquece la experiencia literario-cultural, es decir activa y amplía el intertexto del lector. Y, cuando se activan los conocimientos de la competencia literaria, el lector establece las conexiones que requiere el texto y, gracias a ellas accede al significado, es decir a la comprensión e interpretación del texto.

Entre las orientaciones que la didáctica de la literatura ha asumido en los últimos años, se encuentra la amplia base que aportan los supuestos de la teoría de la recepción, así como las interesantes funcionales referencias del planteamiento intertextual. Ambas facetas tienen en cuenta que el estudio y el reconocimiento de la literatura, en cualquiera de sus aspectos de recepción/lectura, están determinados por la puesta en relación de una obra con otras y porque, especialmente, «desde una perspectiva de la recepción, un hecho literario no es jamás concebido como aislado» (Chevrel, 1989: 205). Efectivamente, el hecho de que en las creaciones literarias haya una constante presencia y reelaboración de modelos y de convenciones -lo que constituiría, en cierto modo, las claves de «la tradición literaria»- justifica tanto el interés por el análisis del hecho intertextual, cuanto por el modo en que el lector participa en la recepción del hecho literario. Por estas razones, este tema dedicado al intertexto lector ha de tener en cuenta las conexiones intertextuales y el planteamiento didáctico en relación con los supuestos de la teoría de la recepción literaria, para explicitar los aspectos formativos y la funcionalidad didáctica del intertexto lector en el reconocimiento de los intertextos discursivos: «La identificación de un intertexto es un acto de interpretación», señala J. Frow (1990)

El cruce de textos genera los intertextos, o sea los espacios discursivos en los que un conjunto de textos entra en relación con un texto concreto, como puntualiza G. Genette: «El texto literario está construido como un cruce de textos, un lugar de cambios que obedece a un modelo particular, el del lenguaje de connotación. En un principio el intertexto se definió como el conjunto de textos que entran en relaciones en un texto dado». (Genette, 1982) El texto literario se inserta en el conjunto de los textos (Kristeva, 1969: 235), de modo que la reiterada presencia de modelos y de rasgos discursivos, junto a la inclusión de alusiones o de citas explícitas y literales de otras obras es una justificación, de claro carácter intertextual, de que el propio texto literario (cada texto) es la fuente para la identificación del código literario.

Además, también hay que tener en cuenta que «el fenómeno literario, en todos los casos, es una dialéctica entre el texto y el lector» (Riffaterre, 1990); esta idea de M. Riffaterre nos sitúa en el espacio de la recepción, es decir, del lector y la dialéctica de su proceso para construir la interpretación. Las distintas cuestiones relacionadas con los intertextos no pueden ser planteadas sólo como una cuestión específica de la modalidad del discurso, porque todas las facetas del hecho intertextual implican necesariamente la actividad de recepción. Téngase en cuenta que sin los pertinentes reconocimientos por parte del lector-receptor, el fenómeno intertextual carece de funcionalidad. Los conceptos de intertexto del discurso e intertexto del lector -derivados de la clave intertextual- permiten establecer las conexiones entre la actividad receptiva y comprensiva del lector y las diversas relaciones textuales, porque el intertexto identifica las relaciones entre una obra y otras que le han precedido o seguido. Una comprobación inicial, a partir de algunos ejemplos, nos permitirá entender el carácter de ambos intertextos.

El hecho intertextual se vincula con los estudios de la recepción; cada hecho intertextual concreto se manifiesta primero en el texto -o sea en la obra de creación, según la intencionalidad del autor- y se aprecia, especialmente, en la recepción y en el efecto estético y/o cognitivo que produce en el lector que identifica las relaciones intertextuales, es decir que reconoce las conexiones entre distintas obras o que asocia referencias, indicios o peculiaridades que aparecen en distintas obras de las que el lector tiene conocimiento y experiencia.

En las creaciones literarias están muy presentes las referencias a las conexiones intertextuales, casi como uno de los recursos más frecuentes y relevantes; pero hay que tener presente que, también, en otros medios de comunicación está presente. La literatura, según J. Kristeva, es un mosaico de citas y de referencias intertextuales, cada obra literaria integra distintas facetas de otras creaciones y con ellas comparte recursos, temas, rasgos de estilo, peculiaridades de género, etc. De modo que, efectivamente, puede afirmarse que el texto literario es el resultado de un cruce de textos, como explica G. Genette.

El discurso literario integra esas conexiones intertextuales, que son apreciadas u observadas por lectores competentes, de modo que la lectura siempre es una actividad de relación de conocimientos. De ese modo, la copresencia de referentes textuales genera una creativa interconexión de referentes y suscita en el lector una estimuladora actividad de identificación de interconexiones.

La combinación de las aportaciones de la competencia literaria, de la competencia lectora (estrategias y experiencias lectoras) y del intertexto lector determina la eficacia de la interacción entre el texto y el lector. Y es, precisamente, en esa interacción donde se halla el punto de convergencia de las aportaciones del marco teórico (literario y didáctico) desde el que se explicita esta aproximación al análisis del intertexto lector. Pero además, el texto literario (o de otro tipo) resulta ser un sistema combinatorio en el que está previsto y especificado el espacio y el modo para que el receptor concreto establezca las conexiones pertinentes (Iser, 1976); necesariamente, el receptor ha de tener (o al menos se le supone) una determinada dotación de conocimientos intertextuales.

El intertexto lector se muestra como un concepto clave para explicitar los distintos aspectos de la formación literaria desde la perspectiva didáctica, porque la funcionalidad del intertexto lector como activador de conocimientos en el proceso de lectura y en la actividad de reconocimiento textual resulta determinante para la adecuada interpretación de muchos textos. El conjunto de reconocimientos e identificaciones de las distintas referencias que componen un discurso literario puede ser considerado como una particularización del estudio del fenómeno amplio de la intertextualidad. El texto más interesante puede resultar incomprensible o de escaso interés, ya no por sus propias cualidades, sino a causa de la incapacidad del lector para identificar su contenido y sus valores estéticos.

Los textos literarios aportan abundantes ejemplos que demuestran que, efectivamente, la interpretación (como síntesis de la comprensión y de la valoración de un texto) depende de los conocimientos que el intertexto lector pueda activar. Para la lectura de los siguientes textos, es evidente que se precisa de la implicación participativa del lector. En ambos fragmentos se puede apreciar que el texto literario es un juego de combinatoria de referentes intertextuales. En los dos textos aparece muy patente la intención de que el lector perciba las claves intertextuales que contienen y que apelan a sus conocimientos y experiencias de recepción de otras obras literarias.

21:30 Decido prescindir (sólo por hoy) de mi lista de lecturas y me meto en la cama con una novela de misterio de una escritora inglesa que goza de gran predicamento entre los seres humanos. El argumento de la novela es harto simple. Un individuo, al que, para simplificar, llamaremos A aparece muerto en la biblioteca. Otro individuo, B, intenta adivinar quién mató a A y por qué. Después de una serie de operaciones carentes de toda lógica (había bastado aplicar la fórmula 3(x2-r) n _+ 0 para solucionar el caso de entrada), B afirma (erróneamente) que el asesino es C. Con esto el libro concluye a satisfacción de todos, incluido C. No sé lo que es un mayordomo».

E. Mendoza, Sin noticias de Gurb, 1991.

La cucaracha soñadora Era una vez una Cucaracha llamada Gregorio Samsa que soñaba que era una Cucaracha llamada Franz Kafka que soñaba que era un escritor que escribía acerca de un empleado llamado Gregorio Samsa que soñaba que era una Cucaracha.

Augusto Monterroso, Cuentos fábulas y Lo demás es silencio. 1996/2003

Tanto el fragmento de Sin noticias de Gurb, como el breve cuento de Monterroso deben su creación a la existencia de otras creaciones previas; pero también su comprensión y su interpretación dependen de que en el intertexto de su lector estén las referencias básicas (mejor su experiencia lectora, su conocimiento) de esas otras obras. La literatura, sus creaciones, se nutre de las referencias de su mismo ámbito -o de otras creaciones artísticas- de modo que en muchos casos resulta ser un juego de apelaciones en el que el lector sólo puede ganar (esto es, interpretar adecuadamente) si cuenta, efectivamente, con referencias de lecturas previas.

Para algunos lectores son evidentes las claves y de las apelaciones que incluyen estos breves textos, ya que resultan suficientemente explícitos en sí y, aquí la clave para la identificación de los referentes es suficientemente evidente a causa de la difusión entre los lectores de las obras (los hipotextos) a las que remiten. En el caso del fragmento de Sin noticias de Gurb, Eduardo Mendoza parodia todo un género -la novela policíaca al estilo de A. Christie- a través de la mención de una serie de indicios textuales que resultan representativos y caracterizadores de ese tipo de relatos. Por su parte, La cucaracha soñadora de Monterroso es una sucinta reelaboración de toda una novela completa. En ambos casos, el significado de los textos depende de las aportaciones del lector mediante la activación de los conocimientos de su intertexto. En esquema, quedarían representados los ámbitos de correlación entre los hipotextos y la secuencia concreta donde se halla la presencia del hipotexto de referencia.

Ante estos ejemplos resulta evidente uno de los principios fundamentales en que se apoya toda la orientación intertextual, como ha explicado Riffaterre (1991: 56):

«un intertexto es uno o más textos que el lector debe conocer para comprender una obra literaria en términos de su significación global (como opuesta a significados discretos de sus sucesivas palabras, frases y oraciones)». [...]«la literatura está hecha de textos. La literariedad, por lo tanto ha de ser buscada, y el nivel en el que texto combina o señala por referencias a otros textos más que a los signos inferiores del sistema».

Queda claro, pues que el intertexto (ya sea el del discurso, ya sea el del lector) resulta ser, precisamente, el espacio de encuentro en el que interactúan las aportaciones del texto con los saberes, habilidades y estrategias del lector que lo actualiza (Mendoza, 2003).

Dos nuevos ejemplos, uno publicitario y tomado de la sección de humor de la prensa, nos muestran la amplitud del fenómeno intertextual. El anuncio de La casa del Libro es un excelente ejemplo de cómo se hacen presentes las distintas apelaciones a las referencias del intertexto del lector. Dejamos que el lector realice la actividad de identificación que supone cada una de las referencias que aparecen en esta excelente muestra de creación intertextual. Creo que no hará falta indicar cada uno de los hipotextos a los que remiten las distintas menciones, escuetamente citadas, que sirven para presentar la amplia oferta de secciones de la librería.

Con la lectura de los textos anteriores, el lector habrá podido comprobar que gracias a la activación del intertexto lector, le ha sido posible asociar las alusiones de una obra con las evocaciones, citas o alusiones de otros textos u obras, el lector logra la descodificación semiótica del texto que está leyendo. Se ha señalado, según M. Riffaterre (1989), que el intertexto resulta ser la percepción por el lector de las relaciones entre una obra y otras que le han precedido o seguido. Y resulta evidente que sólo la posible aportación del lector hace «interpretable» un texto, es decir lo hace comprensible y le atribuye una intencionalidad. Cuando se desconoce la procedencia de las distintas citas o alusiones, la comprensión puede resultar errónea o inadecuada y, en consecuencia, también su interpretación.

Tras estos ejemplos, puede comprobarse que efectivamente la lectura, la recepción es la clave para captar en su esencia la intencionalidad de un texto. Y de este modo se aprecian las distintas facetas que definen el hecho de leer, según se recogen en la síntesis siguiente:

Ante las peculiaridades de los textos recogidos en los ejemplos anteriores a modo de exponentes, queda muy patente el hecho de que cada texto literario resulta ser una nueva creación, habitualmente innovadora, incluso en los numerosos casos en que se ha elaborado a partir del recurso de transformación y reelaboración e inclusión o alusión de referentes procedentes de otras creaciones.

De modo semejante a los ejemplos anteriores, el texto literario recurre a las copresencias (inclusiones) intertextuales, aunque no siempre lo haga de modo tan evidente y «fácil». El tejido literario emplea hilos sutiles que vinculan sus rasgos formales y/o temáticos, sus tramas estructurales, su misma intencionalidad a partir de componentes retomados de otras obras anteriores se entremezclan en la creación renovada.

Estos ejemplos -que no son casos particulares ni raros en el ámbito de la creación literaria- ponen en evidencia que todo texto es un intertexto, ya que el texto literario se construye y elabora sobre un ensamblaje de referencias que vinculan cada nueva producción con otras creaciones literarias y culturales anteriores. En ese ensamblaje se insertan tanto las peculiaridades de la tipología textual y las marcas convencionales del género, cuanto las citas y las alusiones a otras obras. Resulta muy explícita la mención que R. Barthes ofrece de este hecho («Théorie du texte», 1968. Citado por C. Guillén, 1985: 312):

«Todo texto es un intertexto, otros textos están presentes en él, en niveles variables, bajo formas más o menos reconocibles; los textos de la cultura anterior y los de la cultura contemporánea o del entorno, todo texto es un tejido nuevo de citas. Pasan al texto, redistribuidos en él trozos de códigos, de fórmulas, de modelos rítmicos, fragmentos de usos sociales, etc. porque siempre hay lenguaje antes del texto y alrededor de él. La intertextualidad, condición de todo texto, sea el que sea, no se reduce evidentemente a un problema de fuentes o de influencias; el intertexto es un campo general de fórmulas anónimas, en cuyo origen raramente se repara, de citas inconscientes o automáticas, dadas sin comillas».

R. Barthes (1968).

Los recursos intertextuales en el discurso literario son de amplísima variedad y de constante presencia. Por ello, en un planteamiento innovador del tratamiento didáctico para la formación del lector, es preciso que el hecho intertextual ocupe un amplio espacio, ya que su funcionalidad se proyecta tanto en las facetas discursivas cuanto en las facetas que corresponden a la actividad del lector.

A partir de los ejemplos antes presentados, se ha mostrado que la intertextualidad es causa y efecto de los reconocimientos textuales. En esa línea entre causa y efecto, se hace evidente la importancia de las referencias del discurso tanto como las aportaciones del lector para la construcción del significado. En el efecto que produce el texto, la identificación que hace el lector de las referencias en las que se insertan los componentes intertextuales hace que el texto adquiera nuevos valores.

Cuando las aportaciones del lector le permiten identificar las claves (hermenéuticas) que aparecen en el texto, según las ha dispuesto el autor en la elaboración del texto, se tiene acceso al significado de la obra.

En una obra puede haber diversas referencias/inclusiones/presencias (no siempre es fácil delimitar el recurso y catalogarlo bajo una de esas denominaciones) de distintas creaciones; cada una de esas co-presencias es una clave intertextual (remite a un hipotexto); el lector puede re-conocer una, varias o todas las referencias (las líneas discontinuas representarían las carencias del intertexto lector respecto a determinadas claves intertextuales):

El esquema anterior podrá servir de pauta para analizar los distintos referentes en distintas actividades de lectura. Incluso puede servir de pauta para que el lector sitúe (en su caso ampliando el número de espacios que corresponderían a otras referencias intertextuales). Con ello se puede hacer un conjunto de actividades que pongan en conexión unos textos con otros, según los referentes que comparten y que hacen suyos a partir de una asimilación intertextual

El intertexto lector aporta los referentes necesarios para identificar el intertexto discursivo, de la obra; y entonces puede decirse que la actividad de recepción alcanza su meta: las referencias del texto se relacionen con los conocimientos y las experiencias del lector.

Como ya se ha indicado, los textos, de todo tipo, aportan datos y referencias para la progresiva y acumulativa construcción del intertexto -téngase en cuenta que esto sucede desde las primeras experiencias literarias como pueden ser los cuentos populares y de tradición folclórica- según el conjunto de conocimientos y lecturas del receptor.

De igual modo que se considera necesario el desarrollo de la competencia literaria, también resulta precisa la formación del intertexto lector (al cabo se concibe como un componente de esa competencia lecto-literaria) para poder hacer efectiva la educación literaria, porque en el intertexto lector se integran y se combinan las aportaciones personales y las resultantes de un aprendizaje específico.

En la definición del intertexto lector es preciso incluir un conjunto de facetas; por ello, presentamos una definición desglosada.

El intertexto lector es un componente básico de la competencia literaria; en el espacio de la competencia literaria, integra, selecciona y activa significativamente el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingüístico-culturales para facilitar la lectura de textos literarios. Los distintos elementos que lo componen se activan en la recepción, en la interacción entre emisor/receptor y en la apreciación de las correspondencias re-creadas entre textos diversos, a la vez que potencia la actividad de valoración personal a través del reconocimiento de conexiones y del desarrollo de actitudes positivas hacia diversas manifestaciones artístico-literarias de signo cultural. El intertexto lector es un componente de la competencia literaria y, desde el espacio que ocupa en ella, regula las actividades de identificación, de asociación y de conexión en el proceso de recepción; se ocupa de activar y seleccionar los saberes concretos que regulan las reacciones receptivas ante estímulos textuales.

(Mendoza, 2001)

El intertexto lector enlaza las aportaciones de la competencia lectora con las de la competencia literaria durante la actividad receptora:

• Promueve, con eficacia, los reconocimientos y las asociaciones entre distintos elementos discursivos, textuales, formales, temáticos, culturales, etc.;
• Establece las vinculaciones entre los conocimientos del lector y las peculiaridades discursivas que presenta el texto, necesarias para la pertinente interpretación personal;
• En el espacio de la competencia literaria, integra, selecciona y activa significativamente el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingüístico-culturales para facilitar la lectura de textos literarios;
• Activa selectivamente saberes y las estrategias que permiten reconocer los rasgos y los recursos, los usos lingüístico-culturales y los convencionalismos de expresión estética y de caracterización literaria del discurso.

El intertexto lector se reconoce por sus efectos. En consecuencia, puede afirmarse que la función del intertexto lector es la de dinamizar y contextualizar las aportaciones de la competencia literaria y de la experiencia lectora. Si los distintos conocimientos no se dinamizan, no son posibles los reconocimientos ni las asociaciones que, en una situación de lectura y ante un texto concreto es capaz de desarrollar el lector.

Sus funciones son las de:

1. Orientar y de regular la actividad de asociación que genera el lector.
2. Conectar activamente las aportaciones de la competencia literaria con las repuestas/reacciones del receptor a los estímulos del discurso literario.
3. Favorecer la recepción y el desarrollo de la competencia literaria.
4. Establecer la relación que hay entre el intertexto discursivo o intertexto de la obra (integrado por el conjunto de textos que están presentes en un texto concreto) y el intertexto lector, como componente de la competencia literaria y exponente de los saberes que esta puede contener.
5. Potenciar la actividad de valoración personal a través del reconocimiento de conexiones y del desarrollo de actitudes positivas hacia diversas manifestaciones literarias y de signo cultural.

La activación del intertexto lector tiene por objeto:

1. Que el lector establezca asociaciones de diversos tipos (esencialmente de tipo metaliterario e intertextual), durante la recepción literaria.
2. Que el lector identifique las referencias compartidas entre autor/texto/lector, puesto que los distintos elementos que componen el intertexto lector se activan en la cooperación entre emisor/receptor y en la apreciación de las correspondencias que aparecen recreadas entre textos diversos.
3. Que el lector observe, constate e identifique la presencia de las relaciones, alusiones, semejanzas, contrastes, influencias, etc. entre el texto que se está leyendo y otros textos ya leídos.

Son numerosas las obras literarias que incluyen referencias intertextuales, o sea que apelan a las concretas (aunque sólo supuestas) lecturas previas del receptor. Y entre ellas, la presencia de la literatura infantil y juvenil también resulta ser un excelente referente de input para la ampliación de la competencia lectora y literaria, señalando una vinculación esencial con el desarrollo del intertexto lector.

Para enmarcar la funcionalidad formativa entorno a la consideración escolar del desarrollo del intertexto lector es preciso tener en cuenta diversas consideraciones referidas al espacio en el que se ubica la educación literaria. De este modo, la lectura literaria pasa a entenderse como un amplio conjunto de actividades de reconocimiento, de relación-asociación, y también de razonamiento y de valoración. Estos aspectos ponen de relieve que la recepción literaria es una actividad personal que está encauzada por los conocimientos y las referencias culturales del individuo receptor.

Vista así, la recepción está en función de los conocimientos que componen su competencia literaria y su intertexto lector y que los criterios de valoración estética están en dependencia de los convencionalismos culturales, de los supuestos artísticos y estéticos que el receptor ha asumido. Y, paralelamente, esta consideración de la recepción hace que observemos de otro modo el espacio del discurso literario: el intertexto discursivo, efectivamente, promueve los reconocimientos y las asociaciones entre distintos elementos discursivos, textuales, formales, temáticos, culturales, etc.

En su proyección didáctica, la consecuencia inmediata es la necesidad de formar y desarrollar el intertexto lector del escolar que comienza a leer, para que sus lecturas constituyan el fondo de conocimientos y, sobre todo, de experiencias literarias. En cada texto, la identificación y el reconocimiento dependen de la amplitud el intertexto lector. En cada lectura, el lector relaciona, organiza y amplía los componentes de su intertexto lector (que establece las vinculaciones discursivas entre textos, necesarias para la pertinente interpretación personal y que es la base de los nuevos conocimientos para su educación estético-literaria). Los lectores competentes aprecian e identifican las (algunas) piezas del mosaico de citas y de referencias del discurso literario, según la noción de J. Kristeva.

A partir del concepto de intertextualidad y vinculando el concepto con los efectos que produce tanto en el discurso literario como en el mismo lector-receptor, se pueden diferenciar tres ámbitos en los que interviene el intertexto. La relación entre ambos intertextos (el de la obra y el del lector) se establece en la lectura; como W. Iser ha señalado, «la lectura reflejará el proceso por el cual adquirimos experiencia (literaria)» (Iser, 1972: 296), porque «la eficacia de un texto literario viene producida por la aparente evocación y posterior negación de lo conocido. [...] Cuando dejamos atrás nuestras ideas preconcebidas y abandonamos el refugio de lo conocido es cuando estamos en condiciones de cosechar nuevas experiencias». (Iser, 1972: 296)

El intertexto lector, en función de los conocimientos que activa, regula la formulación de expectativas, inferencias, conexiones para hacer que la actividad lectora resulte significativa. La importancia del intertexto lector en los diversos tipos de reconocimiento y de asociación de referentes (citas, textos, fragmentos de textos, reelaboración de modelos...) en la lectura, permite que el lector

• Detecte e identifique elementos, aspectos o matices expresivos y estéticos y esa identificación sirve para que el lector aprecie la intención estética que resulta del empleo de recursos interdiscursivos e intertextuales.
• Valore lo innovador de una obra o de una creación literaria que rompe o altera las pautas y convenciones más o menos canónicas.
• Aprecie cómo aparecen insertados en el discurso literario una serie de elementos y de referencias, muy diversos en sí y que han sido tomados de otras producciones artísticas, de otros sistemas artísticos o de otras culturas.
• Aprecie las diversas correlaciones que mantiene un texto literario depende de la capacidad del lector y del grado de amplitud de su intertexto lector.
• Realice nuevas asociaciones y reconocimientos, que pasan a convertirse en nuevas unidades de referencia de su intertexto lector, con la que enriquece cualitativamente su competencia literaria.

Gracias al reconocimiento de claves y a las conexiones que genera la actividad del intertexto lector, se potencian las habilidades de recepción y de valoración personal. Las perspectivas didácticas que se derivan de los actuales planteamientos de los estudios literarios, sirven de base para la orientación metodológica. El concepto de intertexto lector ha supuesto una sugerente vía de aproximación didáctica a la formación lectora, aunque su estudio hasta ahora haya estado muy poco desarrollado.

El intertexto lector y el intertexto discursivo confluyen en el proceso de lectura y convergen en la interpretación lectora. Por una parte, la actividad de la lectura literaria se organiza en función de la contigüidad de las relaciones (lingüísticas, discursivas, literarias...) que potencial y realmente mantienen los distintos textos entre sí. Por otra parte, la lectura progresa mediante el establecimiento de las relaciones que el texto suscita entre los contenidos y los componentes de las competencias, experiencias y saberes que posee y activa el receptor de un texto concreto.

A partir de la apreciación de estos dos tipos de relaciones es posible señalar la conexión entre los conocimientos, las habilidades y las estrategias que el lector aporta y aplica; y, en parte, también se observan las actitudes que el lector desarrolla en su implicación ante el hecho literario.

Lo positivo que, para la formación lectora y literaria, tiene el enfoque receptivo se fundamenta en la interdependencia y en la copresencia que mantienen el intertexto del discurso y el intertexto del lector en el proceso de recepción lectora.

• En el proceso, el texto muestra sus conexiones, sus vinculaciones con otros textos y el lector las identifica y así reconstruye el significado del texto.
• En la interpretación, el lector da curso a sus apreciaciones y formula sus valoraciones estético-literarias.
• En la lectura, el tejido textual se entrelaza con los saberes que aporta el lector.
• En todo el proceso de la formación para la recepción literaria y para el desarrollo de las habilidades de lectura, tiene especial relevancia la correlación que mantienen las competencias literaria y lectora con el intertexto lector, que es un componente básico de la competencia literaria.

Cada lector posee un intertexto personal; es decir, el lector va componiendo su competencia lecto-literaria a modo de un mosaico (por utilizar el término metafórico empleado por J. Kristeva) de citas y de referencias -más o menos amplio, según los conocimientos y experiencias que acumula su intertexto lector- que le permiten reconocer las peculiaridades formales, de tipología textual, de recurso expresivos, de connotaciones y de intencionalidad que parcialmente comparten las distintas producciones literarias entre sí. Ese mosaico o puzzle está integrado por las aportaciones consolidadas, sedimentadas de sus lecturas previas, de sus experiencias literarias y de sus conocimientos. Además, cuando se reconoce un texto como literario es porque se han activado los saberes de la competencia literaria, del intertexto y de la experiencia lectora, con los que se han identificado y asociado los rasgos de un texto con otros similares de otras obras que ya han quedado recogidas en el saber del lector y que han sido catalogadas como creaciones literarias.

Cada intertexto lector tiene distintas características, porque sus integrantes proceden de los particulares conocimientos y de las específicas lecturas acumuladas por un receptor concreto; este hecho también motiva que cada lector posea un cierto nivel de desarrollo de su competencia literaria y de su intertexto lector.

La atención a las cuestiones referidas a la activación del intertexto lector y a la percepción de rasgos intertextuales nos sitúa en el plano de las conexiones semióticas y culturales, de las referencias (implícitas o explícitas en el discurso) que se integran en una creación literaria y de componentes que pueden estar compartidos tanto en la forma (componentes y rasgos estilísticos, estructura, tipología textual y de géneros, etc.), como en el contenido (temas, tópicos, variantes y recursos semánticos, etc.) por distintas obras y que, de ese modo, la convierten en una producción/creación cultural a través de la actividad de reconocimiento que ejerce el intertexto lector en la recepción lecto-literaria. Con ello puede establecerse una opción metodológica que pone de manifiesto que tanto el escritor como el lector son creadores y re-creadores del texto, de su significado y de funcionalidad estética.

«El lector deviene el nombre del lugar donde pueden localizarse los diversos códigos: un lugar virtual. La semiótica intenta hacer explícito el conocimiento implícito que posibilita que los textos tengan significado, y en consecuencia necesita al lector [...] como depositario de los códigos que explican la inteligibilidad del texto».

(Culler, 1981: 38).

La formación del lector-literario exige plantear una orientación específica que ponga en evidencia la vitalidad socio-cultural que, implícita o explícitamente, está en el texto literario. Si resulta bien cierto que toda obra literaria sólo adquiere una entidad como obra de creación cultural a partir del momento en que un lector desencadena el proceso de comprensión e interpretación del texto al que se enfrenta, entonces resulta totalmente necesario que se cuide el especial objetivo que atiende al desarrollo del intertexto lector.

En el intertexto lector está una de las claves que pueden hacer viable la educación literaria a través de un desarrollo de la competencia literaria que ponga en activo los conocimientos y las referencias que acumula, es decir a través del establecimiento de conexiones y relaciones entre las referencias que pueden aparecer en un texto dado y las referencias (conocimientos, experiencias, interpretaciones, etc.) que el lector vaya integrando en su saber literario. Los componentes de la competencia literaria tienen por objeto vincular la actividad de recepción con las peculiaridades del discurso literario, entre las cuales tienen un lugar muy relevante las facetas discursivas de la intertextualidad.

La valoración de las posibilidades formativas del desarrollo del intertexto lector se plantea desde las bases de la recepción; y su interés en el ámbito de la educación literaria puede entenderse, además, desde los supuestos del constructivismo, según los cuales todo tipo de conocimiento solamente se adquiere en y desde una cultura y desde una visión del mundo determinada o particularizada, de la que necesariamente participa cada individuo. La recepción literaria establece las conexiones que siempre están presentes en los textos y que ayudarían a la comprensión de la esencialidad del hecho literario.

Distintos teóricos de la literatura, entre ellos T. Eagleton, han tomado en consideración los supuestos de la teoría de la recepción para señalar que el proceso de lectura es un proceso de especulación e inferencias (Eagleton, 1983: 97). Es sabido que la percepción del texto no es una recepción pasiva, sino una creación, porque requiere del receptor una especie de indagación sobre el tipo de proyección que corresponde a una forma literaria, definida conjuntamente por las informaciones anteriores, la capacidad para formular expectativas, la sensibilidad y la experiencia receptora de quien las percibe. Al cabo, el lector actúa condicionado por las características del texto cuando busca las correlaciones lógicas que le permitan articular los distintos componentes textuales, con el fin de establecer normas de coherencia para hallar una significación al texto; en cualquier caso, la apreciación de correspondencias no se limita a coincidencias argumentales o temáticas, sino que, como señala Frow (1990: 46), resulta más interesante aún la identificación de estructuras discursivas:

«Lo que es relevante para una interpretación textual no es, en sí misma, la identificación de una particular fuente intertextual, sino la más general estructura discusiva (género, forma discursiva, ideología) a la que pertenece. Esto tiene implicaciones para señalar la relevancia del tipo de conocimiento que esperaríamos de la lectura de tales textos».

Si se atiende al desarrollo del intertexto lector, las actividades formativas que se realicen en el aula y ante producciones literarias, necesariamente se basarán en una detallada reflexión sobre las distintas actividades que realiza el lector, a fin de activar y de poner en relación sus conocimientos. De este modo, cada actividad de lectura un enriquecimiento intelectivo, afectivo y vivencial. Y así, la apreciación de la interdependencia, la copresencia y la vinculación de claves, indicios y referentes intertextuales en el discurso literario se convierte en la base de las razones para considerar que este planteamiento -centrado en lo receptivo y en las aportaciones del lector- adquiere un marcado carácter funcional en la educación literaria, porque permite:

• conectar conocimientos y conceptos de diverso tipo;
• desarrollar actitudes favorables ante el hecho literario de manera generalizada; y
• adoptar criterios para valorar diversas producciones literarias, según la contigüidad de relaciones que mantienen y según la perspectiva desde la que se perciben.

Un texto para observar cómo se activa el intertexto: «Divertimento». Poema «collage» de F. Arrabal.

A modo de cierre de este tema, se sugiere la lectura y la valoración didáctica y formativa del intertexto lector a partir de un texto concreto. Se trata sólo de una ejemplificación para comprender que el discurso literario ofrece muchas de las posibilidades que ahora se van a comentar. Partimos de unos principios básicos:

• Todas las actividades que se realizan en el proceso de la lectura tienen una proyección hermenéutica o especulativa.
• El lector formula sus anticipaciones respecto a un texto y así pone en marcha los conocimientos y la intuición que señalan el texto concreto le requiere.
• La recepción (lectora/verbal) establece el equilibrio entre el proceso de identificación de marcas o indicadores textuales y el proceso de verificación de las anticipaciones. (Foucambert, 1989).
• Así, la elaboración de hipótesis sobre el significado del texto, la formulación de concreciones de comprensión a partir de los implícitos o de los indicadores explícitos del texto, la cobertura de los huecos que puede presentar el texto, el establecimiento de inferencias de significado, de intencionalidad, e incluso la comprobación de los «intuiciones presentidas» (previsiones, anticipaciones) del lector son señales de la activación de los distintos conocimientos que aporta el lector en respuesta a las apelaciones del texto.
  • La activación del intertexto lector muestra la funcionalidad de los conocimientos del lector en las distintas facetas de la recepción lectora.

Teniendo en cuenta las indicaciones sobre el intertexto lector que se han apuntado hasta aquí, consideramos que un particular poema de F. Arrabal servirá para mostrar la funcionalidad del intertexto lector y el modo en que este interviene en la selección y en la activación de los saberes específicos que apuntan hacia el reconocimiento de las distintas (co)presencias/inclusiones y alusiones literarias de que se compone este poema.

En su lectura, el receptor comprobará la eficacia de su intertexto, es decir advertirá los saberes que es capaz de activar extrayéndolos de su competencia literaria y de su experiencia lectora. El lector se halla ante un texto que le exige la activación de un conjunto de conocimientos y saberes, de los que, quizá su competencia literaria, su competencia enciclopédica o su experiencia lectora no disponga en su totalidad.

Este poema «collage» de F. Arrabal -como el autor lo subtitula porque en él están unidas y copresentes varias obras de la tradición literaria en explícitas (y literales) menciones intertextuales- y no es una excepción ni una muestra extrema del hacer literario, en él se puede apreciar:

• La amplitud y, a la vez, la concreción de los conocimientos que deben ser activados (desde la competencia y el intertexto del lector) para su comprensión y para su interpretación.
• La dependencia de este texto literario de la creación intertextual, del juego metaliterario de creación poética.
• El modo como el autor intencionadamente parodia unos versos que son bien conocidos en nuestra literatura, a través de varios recursos: a) la explícita literalidad; b) el ensamblaje de los fragmentos hipotextuales en un texto-mosaico literario (el poema como hipertexto), en cuyo espacio adquieren una nueva coherencia discursiva.
• El texto resultante se muestra como un intertexto discursivo, en el que las referencias explícitas a otros han servido de pauta a un lector que sea conocedor de los clásicos.
• El empleo del recurso de la parodia (modalidad discursiva que resulta ser un excelente ejemplo de los efectos intertextuales, como ya destacara G. Genette).
• Las indicaciones a modo de clave para advertir al lector: el título «Divertimento» y las sucesivas indicaciones «(Tesoros de la España de hoy), -Collage-» son menciones indicadoras de la intencionalidad y de los recursos de creación empleados

Divertimiento (Tesoros de la España de hoy) «Collage»

En la España del cajero poderoso Caballero es Don Dinero.

Banca, yo al dólar me humillo él es mi amante y mi amado pues de puro enamorado de continuo ando verdillo pues el cheque, dando brillo, hace todo cuanto quiero.

Poderoso Caballero es Don Dinero.

Oigo Patria tu follón y escucho el rico concierto que cantan de Bolsa a puerto las pesetas y el zurrón.

Miré los muros de la Patria mía si un tiempo fuertes ya desmoronados de la carrera del caudal cansados por quien reluce ya su roñería.

Doquiera la mente mía sus alas rápida lleva allí un buen Banco se eleva loando tu fiscalía.

Poderoso Caballero es Don Dinero.

Los invisibles átomos del aire en derredor palpitan y se inflaman el cielo se deshace en rayos de oro España se estremece alborozada. Oigo flotando en olas de armonía rumor de besos y batir de alas, mis párpados se cierran... ¿Qué sucede?... Repta ya la SERPIENTE MONETARIA.

En la España del cajero poderoso Caballero es Don Dinero.

Fernando Arrabal, 1990. Texto publicado en Quaderns Ex-Libris, 3, junio, 1990. p. 21.

Durante la lectura de este poema, un lector competente, es decir un receptor en cuyo intertexto lector haya referencias hipotextuales, conocimientos y experiencias de lectura de las distintas obras que se han tomado para crear la nueva obra -es decir, los hipotextos que se han integrado en esta creación hipertextual- habrá ya establecido, total o parcialmente, los reconocimientos alusivos a otras obras. Es posible que su intertexto no pueda aportar la referencia/experiencia de todos y cada uno de los hipotextos, aunque sin duda un lector medianamente competente habrá advertido la presencia de las referencias más conocidas.

Si el lector analiza la propia actividad de identificación y de asociación que ha realizado en la lectura de este texto, podrá entender cómo su respuesta a los distintos estímulos del texto depende de la reacción activa de su intertexto lector. Las referencias hipotextuales han actuado como estímulos de apelación respecto a la intencionalidad paródica y, ante cada reconocimiento, el intertexto lector habrá activado y seleccionando los conocimientos y las referencias entre los componentes de su competencia literaria y entre las aportaciones de su experiencia lectora) ha sido la clave para establecer la comprensión y la interpretación.

A modo de síntesis de la valoración formativa de cómo ha actuado nuestro intertexto lector en la lectura e interpretación e este poema, podemos señalar que:

• La lectura (es decir, la interpretación) del texto requiere que el lector identifique los fragmentos del «collage» literario, que reconozca la manipulación realizada sobre los textos previos (hipotextos) y que advierta la intencionalidad irónica y satírica que resulta de esta peculiar combinación en el discurso y de los efectos que suscita en el lector.
• La ausencia del (re)conocimiento de alguno de los hipotextos (antecedentes y objeto de las claves de referencia intertextual) que integran la combinación del poema se deberá al vacío de las correspondientes referencias concretas en el intertexto lector.
• La ausencia de los necesarios datos textuales impide que el lector establezca el tipo de correlación que mantienen en el poema de Arrabal. Y, por supuesto, este desconocimiento condicionará al lector a la hora de establecer la pertinente lectura, es decir de decidir sobre la valoración interpretativa.
• Podrá hablarse de comprensión cuando el lector reconstruya el significado mediante la aportación de las referencias que posee en su intertexto. Para ello será necesario que, aunque sean mínimas, las referencias del lector resulten suficientes para identificar la procedencia de los textos y su vinculación con la tradición artística, ideológica y cultural.
• A partir de la identificación de los hipotextos concretos, el lector puede atribuir la intencionalidad que resulta de las diversas alusiones del texto. Si se diera la circunstancia de que el lector tuviera notables carencias respecto a los referentes, es muy probable que su interpretación resultara impropia y distinta de la prevista por el emisor (autor/texto), a pesar de las claves e indicios que el texto incluye para guiar al receptor.
• Cabe suponer que el lector competente y con suficiente experiencia en lecturas literarias (o sea, un lector no ingenuo), habrá reconocido las referencias hipotextuales, que corresponden a cuatro poemas.
• Supongamos que el lector posee una considerable experiencia lectora que le permite reconocer, uno a uno los referentes literarios.

Respecto al inicio del poema, si cuenta con la experiencia lectora, reconocerá la «Letrilla satírica» de Quevedo. Y habrá advertido que la estructura genérica del poema de F. Arrabal viene determinada por la presencia (textual y con variantes...) de la letrilla de Quevedo, que como «modelo» literario también marca el tono y la pauta temática del poema de F. Arrabal.

Letrilla satírica       Poderoso caballero     es don Dinero.     Madre, yo al oro me humillo; él es mi amante y mi amado, pues, de puro enamorado,  5 de contino anda amarillo; que pues, doblón o sencillo, hace todo cuanto quiero, poderoso caballero es don Dinero.  10

Aunque para esta creación sólo se ha reelaborado la primera estrofa de la Letrilla, que es la más conocida popularmente, la presencia del conocido estribillo impone su presencia y guía el tono jocoso y satírico de todo el poema.

En la segunda estrofa del Divertimento de Arrabal aparecen dos nuevas referencias hipotextuales. Primero aparece la mención de los versos iniciales del poema «El dos de mayo» (1861), del poeta romántico Bernardo López García. Este peculiar poema ha estado presente en las antologías y libros de lectura escolares de la primera mitad de nuestro siglo. Arrabal toma sólo los versos iniciales:

Oigo, Patria, tu aflicción, y escucho el triste concierto que forman tocando a muerto la campana y el cañón.

Y de nuevo Arrabal combina en «sus» versos los del muy conocido Salmo XVII, de Quevedo.

Miré los muros de la patria mía, si un tiempo fuertes, ya desmoronados, de la carrera de la edad cansados, por quien caduca ya su valentía.

Y, en esta fraguada mezcla de alusiones sorprendentes, se cierra el Divertimento con la reproducción literal de la Rima X de Bécquer, de la que sólo se ha cambiado el verso final: el verso de la rima becqueriana ¿Dime?... ¡Silencio!... ¡Es el amor que pasa! aparece transformado en Repta ya la SERPIENTE MONETARIA,

Rima X       Los invisibles átomos del aire en derredor palpitan y se inflaman; el cielo se deshace en rayos de oro; la tierra se estremece alborozada.       Oigo flotando en olas de armonía. rumor de besos y batir de alas; mis párpados se cierran... ¿Qué sucede? ¿Dime?... ¡Silencio!... ¡Es el amor que pasa!

El último verso aporta la variación formal y temática con la que se enlazan las alusiones al tema central de la letrilla de Quevedo y la intencionalidad de la crítica contemporánea que pretende F. Arrabal.

La lectura de este texto, presentado a modo de ejemplo, posiblemente haya servido para comprender la funcionalidad del intertexto lector y para establecer una valoración didáctica de las posibilidades formativas que se pueden extraer de él, al considerar que el intertexto lector es el espacio clave de la recepción y que tiene incidencia en el desarrollo de las capacidades de asociación y reconocimiento.

A modo de cierre de esta presentación del intertexto lector se ofrecen dos propuestas para que el mismo receptor determine el modo y el número de correlaciones intertextuales que pueden establecerse, así como las actividades didácticas que podrían derivarse de cada uno de ellos.

El desarrollo del intertexto lector amplía el bagaje literario y cultural, de modo que los distintos conocimientos y experiencias se interrelacionan y se transforman en conocimiento disponible para establecer la coherente comprensión que corresponde a las concretas producciones literarias.

El objetivo formativo de desarrollar el intertexto lector se centra en la necesidad de que el lector construya, advertidamente, los conocimientos literarios y de que asuma un conjunto de referencias, de modo que se integren en su competencia literaria, para que se hallen dispuestos y disponibles ante cualquier requerimiento de una determinada actualización textual. Esencialmente, se pretende que el intertexto lector desarrolle las funciones de:

• Identificación de la copresencia de otros textos.
• Observación de la función lúdica y estética de la creación intertextual y de su reconocimiento.
• Reconocimiento del cambio de valores de los distintos fragmentos y establecimiento de su nueva intencionalidad.
• Comprensión del texto e interpretación-valoración del nuevo texto (hipertexto), en relación a otro(s) texto(s) similar(es).

La ampliación de la experiencia lectora produce un progresivo incremento de datos y de referentes del intertexto del lector. Los conocimientos y las experiencias lecto-literarias modifican las sucesivas percepciones de distintas obras (incluso, de la misma obra en un posterior relectura) y, consecuentemente, mejoran las habilidades lectoras. La lectura y la recepción de múltiples producciones literarias aportan saberes inferidos que se integran en la experiencia lectora.

En el tratamiento didáctico de la literatura, resulta cuestión básica la explicitación de cómo el texto literario adquiere significados diferentes para cada uno de sus potenciales receptores (quienes pueden ser imprevistos por el autor, aunque suscitados por el texto) y cómo se orienta la formulación de la coherencia interpretativa que constituya la base de la que se ha considerado «archilectura compartida», que interviene como el criterio base para la valoración.

Y por último se ofrece una cita sobre la teoría de recepción para su consideración. La síntesis que ofrece M. V. Cirlot (1996: 163), consideramos que es una acertada valoración de la funcionalidad de la teoría de la recepción:

«La teoría de la recepción que aborda el texto desde el lector histórico intenta destruir la lectura filológica para restaurar el placer estético. Instalada en la lógica hermenéutica de pregunta y respuesta, asume que, en nuestra historicidad, el texto del pasado se queda irremediablemente mudo. El gran hallazgo de la teoría de la teoría de la recepción ha consistido en construir un argumento teórico de recuperación de los textos de nuestro pasado histórico. Para hacerlo ha partido de dos presuposiciones: que no hay sentidos intemporales ni valores eternos, y que cada época tiene un horizonte de expectaciones (Erwartungshorizont). El texto sólo tiene el sentido que le concede el lector histórico, tanto si es crítico como autor, y cada texto llena o modifica un horizonte de expectación forjado en su propia época».

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