Visor de obras.

  —213→  

Mens sana in corpore sano.

HORACIO

La salud es la base de la educación.

MARCEL

Cada época tiene sus preocupaciones, y no es de las menos perjudiciales y ridículas la que padecen muchos modernos, de creer que es un Gran Genio aquel a quien ocurren ideas generales y desdeña las especialidades, particularidades y pormenores como ocupación propia de las inteligencias de segundo orden. Por lo que a mí hace, puedo asegurar que, si para algo considero necesaria una inteligencia superior, es para dominar los pormenores contenidos dentro de una ley, persuadido como lo estoy de ser una lamentable ilusión la que algunos alimentan de que puede la razón humana elevarse a lo trascendental y profundo, mientras no ha abarcado con vista de águila la inmensidad de hechos subalternos que contiene cualquier cuestión.

Muy fácil es decir: Los ferrocarriles son buenos. Muy difícil es ejecutar uno. Lo primero sólo requiere un talento muy vulgar: lo segundo quizás exija un genio.

En tal convicción, ¿quién puede estar seguro del acierto?

  —214→  

La educación física tiene por objeto:

1.º Conservar la salud;

2.º Desarrollar las facultades físicas;

3.º Adquirir las artes útiles o de agrado.

Es de experiencia casera que el ejercicio conserva la salud y que a veces la promueve y fomenta. Nadie pone en duda que la belleza de las formas y la gracia y soltura de los movimientos dependen de la educación física. Y de cuánta importancia son estas adquisiciones se comprenderá fácilmente por el que hubiere observado que tales dotes son una carta eficaz de recomendación para con todo el mundo en aquellas personas que tienen la fortuna de poseerlas. La armonía de una figura agradable, esbelta y graciosa entra por mucho, sin que quizá lo perciban aquellos que las tienen, en la facilidad con que se abren paso por el mundo.

Otro hecho conocido de todos es que cuando el cuerpo está enfermo o débil la inteligencia suele no desarrollarse, y que gran número de los sentimientos expansivos del corazón no se manifiestan.

Y también es cosa sabida que el exceso del trabajo intelectual o una tensión excesiva de los sentimientos destruye el físico del hombre mejor constituido. Las penas consumen más que la miseria, es un dicho vulgar, pero que, fundado en la observación, corrobora la verdad del aserto.

Si el ser psíquico se sirve de los órganos, mientras mejor desarrollados estén, mayor utilidad sacará de todas sus operaciones; y he aquí por qué se dice que la educación física es parte inexcusable de la intelectual.

La antigüedad, cuando el ciudadano no trabajaba sino en la guerra, consideró con razón altamente importantes los ejercicios del gimnasio; pero hoy son de mayor necesidad la fuerza,   —215→   la agilidad y la destreza para todas aquellas manipulaciones que tanto honran el presente siglo.

Y cuenta que no sólo importa la educación física, porque ella proporciona trabajadores fuertes. La guerra forma sus legiones con los más robustos de cada nación; y el vacío de los que en los combates perecen no se llena con la facilidad que él de las epidemias más terribles, por cuanto éstas se llevan los débiles, valetudinarios y enfermos, respetando en cierto modo las constituciones robustas. Muchos hombres de ciencia creen que el doble millón de hombres vigorosos que murieron en las guerras de Napoleón I ha hecho sentir su falta en la vecina Francia, no precisamente por el número, sino por la calidad y vigor de los que quedaron, cuya generación careció de las dotes personales de la que pereció en los campos de batalla. A la talla de los antiguos galos no llega ahora la generación francesa.

Tiemblan, sin embargo, ciertos meticulosos al solo nombre de gimnasia, uno de los ramos más importantes de la educación física, y aun algunos dan para no someterse a sus ejercicios razones lastimosas. «Yo no pienso ganar mi vida cargando fardos: si mi hijo va a ser clérigo, para nada necesita la gimnástica».

Pero, cuando el aire se carga de mismas pestilentes y deletéreos, entonces (téngase esto bien presente), entonces sucumbo a las enfermedades el que consideró los ejercicios corpóreos como únicamente necesarios a un cargador, mientras que respeta al que supo fortificar la energía vital, promoviendo con ordenados ejercicios la transpiración, la respiración, la circulación de la sangre, las digestiones y la fortificación del sistema nervioso. El alimento, el aseo, el abrigo, las horas de sueño, el aire, la cantidad y clase del ejercicio..., son objeto de muchos estudios cuando se trata de la educación física. Si importa que   —216→   la generación futura, esté compuesta de hombres fuertes, no pueden descuidarse los acabados de indicar. Además, no sólo de marineros y soldados necesita una gran nación. La exactitud de los órganos; -la finura en percibir los detalles; -la delicadeza, la claridad, la plenitud, la sonoridad, la dulzura, la flexibilidad, la insinuación y el vigor de la voz; -la actividad, la fortaleza, la agilidad, la destreza, la gracia, la elegancia del cuerpo son cualidades que necesita el pintor, el músico, el ingeniero, el maestro, el orador, en una palabra, todos los hombres; por cuanto, además de las ventajas relativas que resultan de poseer cada una de esas dotes aisladas, contienen otras muchas absolutas. La carrera, el salto, la lucha, la equitación, la natación, la esgrima, el tiro, la caza, etc., son de una utilidad intrínseca tan evidente, que nadie se atreverá a negarlo. ¿Quién sin haber ejercitado los ojos, los oídos, las manos y los órganos vocales, será apto para la pintura, la acuarela, la litografía, y, en general, las artes del dibujo, la escritura, la estenografía, el canto, la lectura en alta voz, ante asambleas numerosas, la oratoria? ¿Hay cosa más desagradable que un timbre de voz malo y no modificado por la educación?

¿Qué orador persuade si no sabe pronunciar distintamente?

Claro es que nadie pretende hacer entrar en un plan general de educación física todos los ejercicios corpóreos y manuales, como el grabado, el modelado, la telegrafía, la ebanistería, la tornería, etc., etc.; pero aquellos ejercicios físicos necesarios a un gran número de profesiones deben entrar en él; y nunca se empezarán demasiado temprano. Músculos ágiles, robustos, vista exacta, oído delicado, vigorosa y modulada voz, manos hábiles, son cosas que necesitan a la vez el militar, el marino, el arquitecto, el ingeniero, el médico, el mecánico, el químico, el magistrado, el pintor, el músico...

Obligatorias, pues, deben ser la gimnástica, y aun la equitación y la natación, el dibujo lineal, la estenografía, la hermosa escritura, la lectura en muy alta voz, la recitación o declamación, el canto. ¿Hay cosa más descortés que escribir cartas ilegibles? Pues ¡y la sublime necedad de firmar intencionalmente de modo tal que la firma no se entienda!!

  —217→  

Desarrollar sólo físicamente al hombre, es mutilarlo.

No puedo resistirme a transcribir algunos pasajes del célebre MARCEL.

La cultura de los órganos contribuye mucho más de lo que generalmente se cree a una buena constitución física. La lectura en voz bastante alta, dice el Doctor A. COMBE, es sobremanera útil para desarrollar los órganos de la respiración y dar tono al sistema en general. PLINIO ya la recomienda como medio de facilitar la digestión y de fortificar el pecho. El célebre CUVIER declaró muchas veces que habría muerto enfermo del pecho si no hubiese tenido la suerte de ser nombrado para una cátedra, que, obligándole a hablar en público ante numeroso auditorio, contribuyó a fortificarle el pulmón. Se ha hecho la observación importantísima de que los alemanes padecen poco del pecho, y se considera como causa el vigor que comunica a sus pulmones el frecuente ejercicio de la música vocal, la cual entre ellos constituye un ramo esencial de educación.

Si se acostumbra desde temprano a los niños a manejar las herramientas, el papel, el cartón, y hasta la madera y el metal a medida que su progreso físico permita aumentar las dificultades, no podrán menos de adquirir cierto talento mecánico, que en su día será útil o a ellos mismos o a los demás. La habilidad manual nos hace en algún modo independientes de los otros hombres, asegurándonos los medios de proveer a nuestras necesidades en todas las circunstancias de la vida. Es indispensable a gran número de profesiones, al viajero, al marino, al soldado, al ingeniero, al arquitecto, al médico, y, particularmente al químico, al naturalista y a todo el que cultiva las ciencias experimentales.   —218→   La mayor parte de los hombres distinguidos por sus altas concepciones en las ciencias, y por invenciones útiles en las artes, hicieron pruebas en su juventud de mucha destreza y gran habilidad; y gran número construía con sus propias manos los instrumentos o aparatos necesarios a la aplicación de sus descubrimientos. ARQUÍMEDES fabricaba sus admirables máquinas, GALILEO hacía sus propios telescopios, TORRICELLI sus barómetros, MICAEL ANGELO, LEONARDO DA VINCI, ROGERO BACON, BENJAMÍN FRANKLIN, KEPLERO, PASCAL, NEWTON, WATT, BUFFON, HUMPHRY DAVY, CUVIER, ISAMBERT, BRUNEL CH. BABBAGE, y muchos, muchísimos más hicieron de su talento mecánico el primer escalón para elevarse a la fortuna, a la celebridad y a la gloria de ser bienhechores del género humano.

Foméntense, pues, entre los niños y los jóvenes los juegos de destreza y todas cuantas ocupaciones puedan conducirlos a formar planes que ejerciten su sagacidad, su paciencia y su espíritu de invención. Quieren realizar un objeto cualquiera, un modelo de noria, un teatrito, un barco..., ayúdeselos en lo posible. La atenta observación de alguna curiosidad mecánica, el descubrimiento de los procedimientos o artificios que se emplean en ciertos oficios, pueden abrir los ojos de un niño acerca de las imposturas de los charlatanes. Desde este punto de vista es la educación física auxiliar poderosísimo de la intelectual; pero les trabajos manuales ofrecen también grandes ventajas, desde el punto de vista moral: forman lazos de simpatía entre el rico y el proletario, recordándole que el trabajo es condición de la humana vida: calman las excitaciones de la sensualidad: ejercitan la paciencia y la perseverancia: disponen por la templanza a la paz del corazón: y, satisfaciendo una de las necesidades más imperiosas de nuestra naturaleza, que es el ejercicio de todas las facultades físicas, morales e intelectuales, contribuyen a la dicha que durante la vida cabe disfrutar.

  —219→  

La educación física tiene un límite del cual no debe pasar. Así como hay padres que dicen: No quiero los ejercicios físicos, porque mi hijo no va a ser cargador, hay otros que dicen en un lenguaje brutal y ordinario: Cuidado, que yo quiero que mi hijo se dedique a la gimnástica para que sepa romperle un hueso a todo el que se meta con él.

Esto es un error y un abuso. La educación física (no se olvide este aserto) no tiene por fin el criar atletas, ni pretende el que haya músculos: su fin verdadero es fortificar la energía vital y hacer apto el cuerpo para las artes útiles o de agrado; y como medio de conseguir esto, es indispensable el desarrollo de los músculos y el ejercicio de los órganos: sus procedimientos, así, tienen por objeto el cuerpo humano; pero no como fin, sino sólo como medio.

Desarrollar demasiado el físico seria mutilar al hombre. Los hombres de mucha fuerza intelectual y gran vigor físico, como PLATÓN en lo antiguo y BUFFON en la época moderna, son poco menos raros que el fabuloso Fénix; y una indubitable experiencia demuestra que los hombres dedicados a los ejercicios musculares, tienen por lo regular poco tacto moral y escasa facilidad para los trabajos intelectuales; pues, en general, el hombre que piensa más digiere peor en circunstancias iguales; y el que menos piensa es el que mejor digiere. Homo non vivit ut edat, sed edit ut vivat.

  —220→  

Con tales ideas, nada, al parecer, más fácil que el programa a que hayan de sujetarse los procedimientos conducentes a obtener la más completa educación física.

La lectura en alta voz, el canto, la gimnasia, la caligrafía de adorno y el dibujo lineal y de figura, parecen asignaturas obligadas en la educación física. Por de pronto, la lectura en muy alta voz, la caligrafía esmerada y el dibujo, deberían constituir ejercicios cuotidianos y enseñanza constante.

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Pero, no bien se trata de llevar a la práctica el sistema de ejercicios que vigoricen el cuerpo, surge esta grave cuestión:

¿Qué conviene más, el método de movimientos progresivos, calculados por los gimnastas, o los juegos bulliciosos e irregulares a que se entregan los niños sin sujeción a método ninguno? ¿Qué vale más, lo sistematizado por los maestros, o lo ejecutado por los mismos niños, según les viene en talante y buena voluntad?

¿O quizá deben los ejercicios corpóreos ser de ambas clases; esto es, ejercicios verdaderamente gimnásticos, y ejercicios adoptados libremente por los niños?

A la promiscuidad de estas dos clases de ejercicios se inclinan los pedagogos modernos.

Y, pues ha de haber ejercicios gimnásticos, ¿a cuáles se ha de dar la preferencia? ¿a los ejercicios generales de la gimnasia o a los ejercicios especiales, tales corno la carrera, la natación, la equitación, la bicicleta, el remo, la esgrima, la pelota, el   —221→   cricket...⁸⁴? -Hay profesores que no quieren ejercicios especiales de ningún género. Y los hay para quienes son preferibles aquellos precisamente que, además de favorecer el desarrollo muscular, necesitan el concurso de las facultades de la inteligencia. Por esto muchos recomiendan calurosamente la equitación, la bicicleta o la esgrima⁸⁵.

  —222→  

A poder estudiarse la gimnasia en general y un arte de ejercicios en particular, tal como el de la esgrima o el de la equitación o el de la bicicleta, debería optarse resueltamente por la promiscuidad. Pero ¿pueden todos los alumnos proporcionarse   —223→   caballo o bicicleta? ¿Poseen todos la aptitud especial para actos instantáneos y como si dijéramos de resorte, sin la cual nadie adelanta en esgrima? Así, pues, parece que en un buen programa de educación física debe darse la preferencia a los   —224→   ejercicios del arte gimnástico. Lo cual no quiere decir que no se ejerciten los jóvenes en remar donde las localidades lo permitan; en montar a caballo cuando haya posibilidad; en adquirir dominio sobre las armas si la estructura física y las condiciones de carácter les dan aptitud para adelantar rápidamente...

Demos por resuelta la cuestión de los ejercicios más convenientes, habida consideración a las facilidades que para otros ofrezcan las respectivas poblaciones. A las orillas del mar y en bahías abrigadas, el remo: en centros agrícolas, el caballo: en capitales donde existan velódromos, la bicicleta..., en todas partes, la gimnasia, la lectura en muy alta voz, el canto, la caligrafía de adorno y el dibujo.

Pero, aun hecha la elección de lo más conveniente, todavía nos quedará una cuestión muy ardua que resolver: la cuestión de local. Sin espacio no es posible la gimnasia, y, menos aún, los juegos bulliciosos de los niños.

La educación física exige aire libre, lugar sano, claro sol en invierno, sitios abrigados cuando soplan vientos fríos; y en todas ocasiones mucha amplitud y buena orientación.

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Decretar como obligatoria la gimnasia y los juegos libres sin habilitar antes locales a propósito, es dictar órdenes para que no se cumplan. Indudablemente, la educación física es una de las exigencias que más distinguen la renovación pedagógica de nuestros días; pero tan generosas exigencias resultarán siempre estériles sin locales a propósito.

¿Qué gimnasia puede hacerse en nuestras escuelas? En todas la superficie es insuficiente; el volumen de aire contenido en sus ruines clases nunca resulta bastante para la respiración normal; la situación en barrios malsanos y a veces en callejones estrechísimos, no proporciona aire sano la orientación rara vez es buena y la ventilación nunca eficaz. Quién entra en uno de nuestros centros docentes sin que el olfato se sienta ofendido por el aire viciado, nauseabundo y antihigiénico de aquellas salas mezquinas?

Más de doce mil escuelas se han abierto en España de 1850 a 1890; pero los edificios de la mayor parte de ellas están clasificados de medianos o de malos; de manera que solamente la insuficiencia de aire sano ejerce trastornos en la nutrición y amengua la energía muscular, no proporcionando sino elementos corrompidos a la sangre.

Crear escuelas en tales condiciones es un mal antes que un bien.

La niñez, la esperanza de lo por venir, está condenada a respirar la corrupción.

Si el desarrollo de nuestro organismo, la adquisición del fuerza muscular, y, sobre todo, la finura de nuestras percepciones, requieren espacio y condiciones de localidad, más imperiosamente aún reclaman también condiciones de tiempo; porque los ejercicios físicos no resultan eficaces cuando no son prolongados y frecuentes, cuya duración e intensidad tiene que ir aumentando con la edad de los alumnos; no solamente por requerirlo así la esencia del desarrollo físico, sino también como medio preventivo en la época de empezar las pasiones.

De donde resulta que,   —226→   o deja de concederse todo el tiempo necesario a la instrucción, o hay que renunciar a la verdadera educación física.

El sistema antiguo llevaba los alumnos a los colegios sólo para estudiar: el espíritu nuevo quiere ante todo generaciones sanas, robustas y hábiles, y reivindica los derechos de la educación física, como consecuencia del cambio de ideales y condiciones de la vida social contemporánea. La educación integral moderna exige que la musculatura trabaje tanto como el cerebro.

Los extremos del anterior dilema han llegado hasta la exageración en Francia y en Inglaterra.

En Francia lo sedentario de la vida en los colegios, el confinamiento de los niños entre cuatro paredes, el sistema de inmovilidad, la disciplina de compresión a toque de campana, y a veces de tambor, el régimen de prohibiciones duro o inflexible, como si se tratara de monjes o soldados, sin recreos capaces de dar fuerza a los músculos ni alegría al corazón, pusieron tan en peligro la salud de la juventud y comprimieron de tal manera la expansión de todos los caracteres, que la opinión pública no encontró hiperbólico el grito de alarma dado por MR. LAPRADE, al calificar el sistema francés de EDUCACIÓN HOMICIDA⁸⁶. La Universidad suprimía el cuerpo y el espíritu y consideraba al niño como un puro cerebro.

Naturalmente vino la reacción, y hoy los colegios de internos, se trasladan en gran número al campo, donde, para los recreos, hay espacios bien orientados y de mucha amplitud, hasta contarse algunos por hectáreas; las clases no dejan nada que desear en cuanto a la ventilación y la luz, y ha aumentado el tiempo destinado a la educación física, la cual cuenta ahora con aire sano que respirar, juegos de recreo y ejercicios de fuerza y agilidad; porque lo que quiere el espíritu nuevo y reformador ea concluir con el estado patológico propio del antiguo carácter sedentario, y destruirlo con ejercicios cuotidianos vigorosos, marchas, carreras, saltos y gimnasia productora de atletas.

Mucho, indudablemente, ha adelantado la Francia contemporánea en su empeño de hacer trabajar tanto al cerebro como a   —227→   la musculatura; pero las tradiciones están incrustadas en las paredes de sus Liceos o Institutos⁸⁷ y el adelanto no es tan completo como los innovadores desearan.

En Inglaterra ha prevalecido el extremo contrario.

El ejercicio, el sport, es una de las bases de la educación inglesa. Base esencial, porque el sport no entra en ella a título de recreo: el juego de pelota, el cricket, la carrera, el manejo del remo..., forman parte integrante de la educación. Quince horas por semana se consagran al cricket en Harrow, veinte y una en Winchester y veinte y siete en Eton; mientras que el tiempo dedicado al estudio es en la práctica de tres y media a cuatro horas diarias (si bien en los prospectos de los colegios ingleses constan más). El sistema inglés está definido por un maestro de Eton, en los términos siguientes: «Primeramente los juegos; en segundo lugar los libros».

Contra este principio se ha iniciado en Inglaterra una seria reacción, porque a la musculatura se sacrifica el desarrollo intelectual; pero, así como en Francia la tradición está incrustada en las paredes de los Liceos, así también en Inglaterra está incrustada en la conciencia pública la idea de que el principal objeto de la educación nacional inglesa es formar hombres sanos, vigorosos, resueltos, avezados a la fatiga, endurecidos en la resistencia, vergonzosos de mentir, esclavos del honor y capaces, en fin, de bastarse a sí propios en todas las vicisitudes de la vida⁸⁸.

Un espíritu de reforma solicita la conciencia pública, tanto en Francia como en Inglaterra; pero en los prospectos de los colegios franceses sigue anunciándose en tipos muy visibles «Aquí se cursa el Bachillerato»; y en los prospectos de las escuelas inglesas lo primero que se ve es el «Aquí se juega al cricket».

En España no padece la educación física por el surmenage o exceso de trabajo intelectual, ni por la fatiga de los ejercicios gimnásticos.

  —228→  

El curso dura ocho meses, que suman 244 días; pero de ellos
hay, en realidad, que descontar los domingos	36
Las fiestas de Nochebuena, que se alargan hasta	30
El Carnaval	4
La Semana Santa	10
Las fiestas religiosas	10
Las fiestas nacionales	6
Las huelgas por cualquier motivo	10
	106

De modo, que de los 244 días hay que rebajar lo menos 100 perdidos para el estudio. Por otra parte, aunque los reglamentos ordenen que las clases oficiales duren hora y media, sabido es que solamente duran una; de manera que por exceso de trabajo no se desmejoran nuestros estudiantes.

La gimnasia no ha sido incluida hasta hace poco en los planes de estudio, y aun eso, sólo es obligatoria bisemanalmente; por manera que jamás se deberá a ella la robustez y agilidad de nuestros jóvenes.

	De libros un gran caudal
	Aquí un ético dejó;
	No temáis tocarlos, no,
	Que no se les pegó el mal.

  —229→  

Hoy comprenden los estudios referentes al particular muchas más materias que hace treinta años.

La educación física empieza así desde la lactancia, y el pedagogo moderno estudia la artificial con leche de vaca, cabra o burra, por considerarla en muchos casos como causa predisponente al raquitismo.

Estudia también las fajas y el vestido de las criaturas, como origen de deformaciones capaces de impedir el desarrollo. Censura la impaciencia en hacer andar a los niños antes de tiempo, por medio de los mal llamados andadores, que deterioran el sistema óseo y muscular. Recomienda para la mayoría de los niños, según su naturaleza, la residencia en verano a orillas del mar o en las montañas. Proscribe los ejercicios gimnásticos o inmediatamente después de la comida, y quiere que los maestros de gimnasia sean verdaderos pedagogos. Y se opone resueltamente al exceso de trabajo intelectual, mientras el estudiante no haya adquirido estómago vigoroso, esqueleto bien constituido y músculos perfectamente desarrollados.

La cuestión de las nodrizas cae, así, también bajo la incumbencia de la educación física, que estudia los medios de la explotación de las criaturas por las crianderas que, mediante un mezquino estipendio, se hacen cargo de los niños a quienes sus madres no pueden asistir. En el Congreso de protección a la infancia, celebrado en París el año de 1883, se pusieron manifiesto tantas miserias y horrores tales, que las conciencias todas se alarmaron. ¡Qué de enormidades descubrió una información gubernativa! ¡Cuánta felonía, cuánta infamia, cuánta   —230→   explotación! Todas las inteligencias y todos los corazones sanos se unieron indignados en el generoso intento de redimir al niño de la muerte y dar ciudadanos vigorosos a la patria⁸⁹.

También el régimen de las casas-asilo, donde se reciben niños mientras las madres están ocupadas en las faenas agrícolas, en las fábricas o en los talleres, son objeto de solícitos estudios y observaciones especiales por parte de cuantos ejercen el apostolado del espíritu nuevo que hoy predomina en materia de educación física.

El arte de andar, la tartamudez, la enseñanza de los sordomudos, y todo lo relativo a la perfección y afinamiento de los órganos, son objeto de cuidadosa observación.

Pero actualmente nada es asunto de atención tan esmerada como la vigilancia continua para que la salud de los niños no se altere con el exceso de trabajo y la falta de aire respirable en estrechos recintos mal ventilados y faltos de buena luz. Sobre esto se han hecho trabajos excelentes, para evitar los males que el exceso de trabajo intelectual produce en la niñez y en la juventud. La estadística ha demostrado, de modo convincente, y más que convincente alarmante, que los niños recargados de trabajo y agobiados de programas, exámenes y concursos, sin tiempo para esparcir el ánimo ni desarrollar los miembros, son víctimas de cefalalgias continuas, anemia, raquitis, tuberculosis, tifus..., y los que aun se salvan, arrastrando una vida miserable, sin goces ni alegrías, forman el terrible contingente que fomenta el pesimismo de las nuevas generaciones.

La posición sedentaria de los niños durante largas horas produce la desviación de la columna vertebral en proporciones increíbles; pues se las ha comprobado en todas las niñas y en la mitad de los niños de todas las escuelas de un departamento de   —231→   París⁹⁰. Los datos de Stuttgard han evidenciado que de 707 niños reconocidos, 67 únicamente no tenían la columna vertebral desviada. Basta para estas deformaciones una posición violenta al escribir.

La miopía se produce por torpezas de procedimiento en la enseñanza. En Alemania la población de los campos ofrece un uno por ciento de miopes, mientras que la de la de las ciudades da un veinte, un treinta y hasta un cuarenta por ciento. A los tipos pequeños de imprenta hay que atribuir este desastre en la visión.

Sólo promoviendo y fomentando y favoreciendo la educación física, es como se pueden evitar males de tanta magnitud.

A este fin obedece el precioso invento de las colonias escolares.

No hay que confundirlas con los hospitales para niños pobres y enfermos; pues el objeto de estas colonias no es curar mal ninguno, sino fortalecer la naturaleza de los que necesitan aire puro, habitación sana, alimentos reparadores, movimiento, juegos y alegría. Las escrófulas, los ocultos y traidores gérmenes de la tuberculosis, la consunción originada en las condiciones insalubres de una mala casa y de una nutrición insuficiente, sólo se combaten así.

El Doctor SALILLAS trata de este asunto magistralmente, en un elevado y generoso artículo inserto por El Liberal⁹¹.

He aquí algunos trozos de este admirable escrito:

«La lucha por la existencia no es guerra de individuo contra individuo o de nación contra nación, sino lucha de los elementos contra el hombre. Un poderoso puede triunfar en el mercado de los intereses, en el comercio, en la Bolsa, en cualquiera arteria por donde circulen sus caudales; y puede al mismo tiempo ser vencido en esa otra lucha en defensa propia, en que emplea   —232→   para vivir las energías de sus centros nerviosos, de su estómago, y de sus pulmones. Un rico, a la vez que triunfa en el mundo. de los negocios, puede morir de tuberculosis, por empobrecimiento orgánico.

»Pero no son los ricos los que se hallan desguarnecidos, desabastecidos y desamparados en la guerra ordinaria de la vida. Tienen en abundancia lo que exigía FELIPE II para hacer la guerra: dinero, dinero y dinero. Con esa primera materia se compra el hierro de las armas y el hierro de la sangre; se construyen fortalezas y reductos para defenderse del invasor, y se construyen también habitaciones espaciosas y ventiladas, donde no puedan esconderse y reproducirse los inficionadores de la atmósfera.

»Son los pobres los que luchan a la desesperada, sin armas de buen temple, sin hierro en la sangre, sin fortalezas ni reductos, y rodeados constantemente de enemigos. Esos enemigos pueblan el aire insuficiente que respira el pobre: la Microbiología los ha descubierto, y conoce su táctica y su organización. De igual manera que cuando se sitia una ciudad se procura cortar las aguas e impedir los aprovisionamientos, cuando se pone cerco a la vida de un hombre que respira en un espacio insuficiente, el ácido carbónico que se exhala en grandes cantidades, interrumpe el paso del oxígeno.

»Así se cortan las fuentes de la vida, se empobrece la sangre, decaen las fuerzas del sitiado, y el sitiador puede asaltar las. murallas y entregarse al exterminio y al saqueo. En el aire de las casas, de las calles, de los espectáculos, de los sitios públicos de reunión, está el microbio de la tuberculosis. Todas las narices que respiran están dilatadas; los pasos que conducen a los pulmones franqueables; y, sin embargo, ese microbio sólo asalta al organismo débil, al que ha perdido sus energías y sus defensas. Los tres millones de tuberculosos que mueren en el mundo, son tres millones de vencidos en esa guerra interminable, que ni se ve, ni se oye, ni se predica, ni se declara, ni nos preocupa como la guerra accidental y aparatosa, y que, como ésta, exige, no solamente dinero, dinero y dinero, si que también organización defensiva, táctica y estrategia.

»...El hombre se hace, o mejor dicho, se revela, como la placa   —233→   fotográfica, al contacto de la luz y al contacto de la vida. Un retoño de árbol que el naturalista reconozca como perteneciente a una especie gigantesca, puede quedarse enano si le faltan el riego y el abono. Lo mismo ocurre con un niño descendiente de una familia vigorosa. El revelador de su grandeza orgánica no lo será jamás la escuela con su régimen de severidad y reclusión, propio para reducir a enanos los gigantes.

»De igual modo el carácter, que es lo fundamental en la educación, no se revela con libros más o menos elementales o más o menos doctos.

»Para revelarlo están los sentidos abiertos a todas las impresiones del medio que nos rodea. Cuanta más amplitud y más libertad de comunicaciones haya entre el hombre y su medio, más pronto se revelará el hombre, con mayor espontaneidad, con mayor franqueza y con mayores iniciativas.

»Por eso a la instrucción alfabética ha sustituido la educación natural, y, por lo mismo, el pedagogo moderno pide para los alumnos que inspecciona, impresiones luminosas, impresiones acústicas, olfativas, gustativas y táctiles en ese gran revelador de los caracteres, en esa cámara amplísima, lúcida y sensible de los campos, de los bosques, de las montañas y de las orillas del mar, no en la cámara obscura de la escuela.

»A este fundamento obedecen las que en Francia se llaman Colonies de vacances, en Alemania Ferien kolonien, en Inglaterra Country Holidays y en España Colonias escolares.

»Considérese que todo educando es un aprendiz de la vida, y yo, sin diferenciarme de los demás, considero que es un recluta en la lucha por la existencia.

»Lo cierto es que la Pedagogía moderna se preocupa de dar a los individuos condiciones de energía, para resistir al medio y condiciones de vigor para modificar el medio. Aquí se comprenden las dos tácticas: la ofensiva y la defensiva.

»Lo cierto es también que este principio activo de la lucha, en su significado naturalista, es lo más característico de la Pedagogía moderna. Por eso me parece que la colonia escolar es un sistema de movilización de la escuela.

»Prusia, la nación militar que ha impuesto a Europa su sistema defensivo y ofensivo, ha aceptado con tal fruición la idea,   —234→   que en 1885 envió al campo, o, mejor dicho, movilizó 9.999 niños de sus establecimientos de enseñanza. El prusiano, dicen, es militar desde el vientre de su madre; y así es preciso que sean todas las aptitudes de la vida, porque es muy difícil adquirir lo que no se hereda y es muy fácil acumular sobre lo heredado.

»España... En 1887 movilizó el Museo Pedagógico 18 niños de las escuelas de Madrid, otros tantos al año siguiente, y pocos más en los años sucesivos.

»Yo intervine en su reconocimiento y en su elección. ¡Cuántos hubo que desechar sin que ninguno dejara de estar necesitado! Había para pocos, y pocos fueron.

»A la ida (y ahí están para que se consulten las hojas de reconocimientos) los datos dicen: palidez, flacidez, tristeza, anemia, demacración, falta de desarrollo, miseria fisiológica, en una palabra.

»A la vuelta... No viéndolo no se puede creerlo que se crece en estatura y en perímetro torácico; lo que se gana en peso, en desarrollo y en fuerza muscular lo que se alegra el semblante y lo que se enriquece la vascularización de la piel con sólo tener a esos niños durante un mes a orillas del mar, sometidos a una aclimatación reparadora y a un régimen de actividad sin fatiga.

»Muchos de esos niños, tal vez destinados a morir al primer invierno, se vigorizaron para la lucha contra el aire insano y la pobreza. ¡Probablemente muchos por no ir están en la fosa común del cementerio!

»Se salvaron 18. Murieron...

»¡Quién lo sabe!»

Las colonias escolares nacieron en Suiza. El pastor Bion el primero que en 1876 condujo 68 niños de Zurich a la montaña. Casi todas las grandes ciudades de la Confederación siguieron el ejemplo; y el año 86 los colonos han sido 1.300. Francfort, sobre el Mein, empezó en Alemania el mismo año, con una colonia de 7 niños; y el 85 eran 72 ciudades las que enviaban al campo 10.000 criaturas, gastando en ello casi 300.000 marcos. Verdad es que al frente de la propaganda, que ha partido siempre de la iniciativa privada, vemos colocados y concediendo   —235→   cuantiosas subvenciones a dos ministros de Instrucción pública de Prusia, y que en la lista de suscripción figuran nombres de reyes, príncipes, magnates, sabios, negociantes y obreros: lo que indica que las colonias de vacaciones son una verdadera institución nacional. Hoy las tienen establecidas: Austria, Italia, los Estados Unidos, Suecia, Noruega y Dinamarca, que en 1881 envió a las colonias 7.000 niños, sin originar gasto alguno (porque allí hay familias que los admiten gratuitamente en sus casas).

Las colonias escolares de vacaciones necesitan el complemento de los Asilos marítimos, que las han precedido en más de un siglo. Estos establecimientos, situados a orillas del mar, tienen por objeto combatir las terribles consecuencias de la escrófula, verdugo de los niños, que ocasiona la caries de los huesos, las erupciones por toda la cabeza, el lupus que devora nariz y labios, la desviación de la columna vertebral, y, por último, la tisis.

Contra esta plaga no hay nada tan eficaz como la medicación marítima, los baños de mar y la salutífera atmósfera de la playa.

El primer Asilo marítimo se fundó en 1791 a la desembocadura del Támesis, cerca de la ciudad de Margate, que en 1880 disponía de una renta de 135.000 libras esterlinas. Hoy cuenta Inglaterra con más de 30 Asilos⁹².

Alemania fue la segunda en fundar, por iniciativa del Doctor LICHTENBERG, un establecimiento balneario de igual índole.

Francia, en 1847, vio levantarse, al sublime aliento de amor y caridad de la señorita CORALY, otro establecimiento a orillas del Mediterráneo, que en treinta años devolvió la salud a 10.000 niños. En el distrito de Montreuil, paso de Calais, levantó el   —236→   Doctor PERROCHAUD otro Asilo en 1857, y hoy cuenta Francia con verdaderos palacios, algunos capaces de albergar cómodamente hasta 500 niños.

En Italia es muy considerable el número de estos centros sanitarios. El más hermoso de ellos es el de Venecia, levantado en una isla sobre un terreno de 3.000 metros cuadrados.

En España...

Por iniciativa del Museo Antropológico van algunos niños escrofulosos a las playas con las colonias escolares, y de los resultados dio cuenta el Doctor D. JULIÁN LÓPEZ OCAÑA en artículo que no puedo resistirme a copiar.

Dice así:

«LOS NIÑOS ESCROFULOSOS

»Vuelven de la playa o del pueblo de la costa, curtido el rostro por la brisa marítima, y alegres y juguetones como parejas de mariposas. Salieron de Madrid atacados de pertinaz oftalmía, que los había convertido en aves nocturnas, e inflamados por modo intenso en nariz y labios, y tornan a la gran necrópolis que se llama capital de España, mirando atrevidamente al disco solar y desvanecidas en absoluto las manifestaciones escrofulosas de sus angelicales rostros.

»Además de ser esto un prodigio terapéutico del baño de impresión y de la atmósfera marítima, es una lógica consecuencia de un cambio accidental y favorable en el modo de ser de los niños.

»Los niños, que son todo energía, movimiento, vida, necesitan para su desarrollo sucesivo mucho sol, mucha luz, mucho aire, los tres mejores tónicos de la Naturaleza. En vez de esto, y en vez de grandes plazas en que los niños salten, corran y griten libres de todo peligro, tienen los niños en Madrid tabucos, lobreguez y atmósfera viciada hasta la saturación. ¿Qué tiene, pues, de extraño que el niño de la gran población sea una hermosa cabeza sostenida por miserable cuerpecito que apenas puede moverse de un lado a otro?

«¿Qué de particular tiene que la tisis del vientre o la tisis de la cabeza diezmen nuestra población infantil, cuando el niño es un ser artificial lactado por el biberón y alimentado con   —237→   harina lacteada, y que además no respira un aire puro y reparador?

»Entre las muchas torpezas que comete la humanidad, hay una que nunca será bastante censurada. Nosotros reservamos y cuidamos las habitaciones exteriores, llenas de aire y de luz, para la visita de cumplimiento, y en cambio dejamos que nuestros hijos deslicen su niñez en cuartos interiores, desde donde jamás se ve el sol, ni en pleno Agosto.

»Y ahora lo vemos. No se ha necesitado más que dar libertad y luz al niño escrofuloso por un lapso de tiempo, para que, de mal humorado y amigo de la obscuridad, se haya vuelto juguetón y risueño, milagro que no consiguió el aceite de hígado de bacalao.

»Pero volverá el niño a su vida de siempre; volverá a ocupar constantemente el apartado comedor o la pieza destinada al planchado de la ropa; volverá a pasar horas y horas sentado en el balcón o sobre el húmedo pasillo de la casa de vecindad; volverá a comer substancias feculentas en vez de las azoadas; volverá a olvidar que existen el sol y la luz, ya que ignora que en todas partes debiera haber amplios jardines que le estuvieran destinados, y, en su consecuencia, le volverá la oftalmía y le volverá el eczema durante otra gran temporada.

»Si a los hombres les parece que eso es vivir, se llevan un solemne chasco. Yo he dicho en otra parte que no merece el nombre de pueblo culto, sino de tribu del África Central, aquel que no cuida preferentemente del niño, el hombre que viene, y del anciano, el hombre que se va.

»De cuanto existe en la Naturaleza, oasis, volcanes, terremotos, nada me parece más majestuoso y grande que el nacimiento de un niño, como nada encuentro más sublime y conmovedor que los últimos instantes del moribundo. La aurora y la noche de la vida tienen más majestad que todas las realezas juntas, y son también más grandiosas que todas juntas las magnitudes.

»Pero predicamos en el desierto. La gimnasia, la ducha fría, la equitación, el remo, el juego de pelota, los ejercicios musculares todos, son enemigos del corsé, que oprime brutalmente delicados órganos; de la larga melena, solitaria de los   —238→   fosfatos de la sangre, y del traje estirado, esclavitud de los niños; y con tal de que el niño vuelva limpio del paseo público, que le aburre, y con tal de que luzca su toilette, coraza maldita, estarán los padres satisfechos de gozo, creyendo erróneamente que así cumplen bien con su misión.

»Yo entiendo que está muy bien que todos pidamos mayor cultura e ilustración, porque ya se sabe que no sólo de pan vive el hombre; pero quisiera también que se atendiese más a la educación física del niño, puesto que si tuviera que elegir entre el erudito precoz, cadete de cementerio, y el arquetipo del vigor orgánico, hombre para siempre, como dice el vulgo, me quedaría con este último, que al fin y a la postre daría opimos frutos en todo el curso de su vida.

»Como que, ahora y siempre, será un divino axioma el mens sana in corpore sano.»

  —239→  

¡Moralidad! ¡Moralidad! ¡y bajo mil formas Moralidad! he aquí el lema que en todas las banderas han escrito los partidos políticos de algunos años a esta parte. ¡Cuánto argumentar! ¡Cuánto discutir! ¡Cuánto ponderar las dificultades de hallar hombres probos, virtuosos, caritativos! ¡Cuánto convenir en las palabras y cuán monstruoso discordar en el fondo! -Pero ¡qué aplicación tan brillante halla aquí el principio sentado en el libro primero acerca de la necesidad de empezar toda educación por lo fenomenal y lo práctico! Seguramente no se hablaría tanto de moralidad, si todos los hombres fuesen morales; es decir, si cada uno de los individuos que componen la sociedad hiciese un acto moral en cada uno de los casos que se la ofreciesen. Pero el flujo de la lengua, la perversión del don de la palabra, hacen que el fondo se olvide por el accidente, y que se crea que puede haber moralidad sin actos morales, o que con repetir el substantivo ya se obtuvo cuanto había que pedir.

Burlándose el gran genio de BALMES de las aparentes dificultades de esta cuestión, dice en su Curso de Filosofía:

  —240→  

«No creo imposible, ni siquiera difícil, el fijar las ideas sobre este punto. El bien público no puede ser otra cosa que la perfección de la sociedad. ¿En qué consiste esa perfección? La sociedad es una reunión de hombres; esta reunión será tanto más perfecta, cuanto mayor sea la suma de perfección que se encuentre en el conjunto de sus individuos, o cuanto mejor se halle distribuida esta suma entre todos los miembros. La sociedad, considerada en sí y con separación de los individuos, no es más que un OBJETO ABSTRACTO, y, por consiguiente, la perfección de ella se ha de buscar, en último resultado, en los individuos que la componen. Luego la perfección de la sociedad es en último análisis la PERFECCIÓN DEL HOMBRE; y será tanto más perfecta cuanto más contribuya a la perfección de los individuos.

»Llevada la cuestión a este punto de vista, la resolución es muy sencilla: la perfección de la sociedad consiste en la organización más a propósito para el desarrollo simultáneo y armónico de todas las facultades del mayor número posible de los individuos que la componen. En el hombre hay entendimiento, cuyo objeto es la verdad; hay voluntad, cuya regla es la moral; hay necesidades sensibles, cuya satisfacción constituye el bienestar material. Y, así, la sociedad será tanto más perfecta cuanto más verdad proporcione al entendimiento del mayor número, mejor moral a la voluntad, más cumplida satisfacción de las necesidades materiales».

Ahora se puede señalar exactamente el último término de los adelantos sociales, de la civilización y de cuanto se expresa por otras palabras semejantes, diciendo que es:

La mayor inteligencia posible para el mayor número posible; la mayor moralidad posible para el mayor número posible; el mayor bienestar posible para el mayor número posible.

Entremos en pormenores.

  —241→  

La educación moral tiene por objeto:

1.º Desarrollar las facultades morales.

2.º Hacer adquirir los buenos sentimientos y practicar las virtudes.

3.º Hacer cumplir los deberes.

Ya lo tenemos dicho. La moral es el objeto de la educación, y la intelectual y la física son su medio. Porque las leyes no consideran imputables las acciones de los niños, se cree por muchos que no hay necesidad de empezar a inculcarles la moral desde muy temprano. Pero tanto valdría entonces el decir que porque ningún niño es relator o fiscal en Audiencia alguna del mundo, debe dejarse la enseñanza del leer o el escribir hasta cumplidos los veinticinco años. Nuestras facultades morales no son innatas, sino que se forman; y a la educación corresponde la formación de la conciencia.

La luz de nuestros actos y de nuestra conducta no es igual en todos los hombres. Hay pueblos que estiman bueno lo que otros malo. Y aun en los hombres de igual civilización no es idéntico el concepto del bien, el cual depende de la claridad y eficacia de las ideas morales que posee cada cual, y del respeto al deber. Si no fuese así, el criminal moriría abrumado de sus remordimientos, y la experiencia nos señala con el dedo cada día a muchos hombres nada rectos, acusados de infamias y abominaciones, que hacen gran papel en la sociedad, que tal vez la rigen, y que en su no arrugado semblante, risueño aspecto, y dichoso continente, demuestran a lo vivo el frecuente maridaje del crimen y de la tranquilidad. Quien recuerde esos no raros ejemplos de advenedizos millonarios, gracias a sus explotaciones   —242→   de la fortuna pública; quien dirija ¡con horror! una mirada a las casas de Expósitos; quien, en fin, recorra la historia antigua y la contemporánea, y se encuentre con los nombres, India, Grecia, Roma, Mártires cristianos, Bárbaros del Norte, Cruzadas, Descubrimiento del Nuevo Mundo; quien no halle en esa historia escritas con mil formas y miríadas de nombres, mas que estas dos ideas, lágrimas, sangre; no, una sola, «DOLOR»; quien considere todo esto siquiera sea con ligera detención, ése verá que si, a tantos males correspondiese igual suma de remordimientos, no habrían podido existir durante largos años los grandes azotes de la humanidad; ni aun dormir con tranquilidad los Sardanápalos, Nerones, Atilas, Gengis Kan... Sí: es preciso decirlo: el remordimiento casi no existe en las conciencias pervertidas, ni en los FANÁTICOS, ni en los que VIVEN DEL ABUSO; y hasta se extingue en aquellas no sostenidas por la práctica del deber. Nunca, pues, se empezará demasiado temprano la educación moral: que jamás el niño se acuerde de la época en que ignoraba el sagrado nombre del DEBER, sanción de toda moralidad.

Y cuenta que el hecho acabado de notar respecto a la extinción o por lo menos amortiguación del remordimiento en los hombres avezados al mal, no quiere decir extinción de las ideas morales. No cabe señalar, dice el mismo BALMES ya citado, un hecho más general que éste; no cabe designar un orden de ideas, de que nos sea más imposible despojarnos: el hombre encuentra en sí propio tanta resistencia a prescindir de la existencia del orden moral, como de la del mundo que percibe con los sentidos.

«Imaginaos, dice BALMES, un ser que profese el principio de que la moral es una quimera y de que sólo hay que mirar a la UTILIDAD en todo, buscando el placer y huyendo del dolor; ese monstruo, tal como es, no llega todavía a ser tan perverso como él quisiera, pues no consigue despojarse de las ideas morales.   —243→   Hágase la prueba: dígasele que un amigo a quien ha dispensado muchos favores acaba de hacerle traición, «¡qué ingratitud exclamará, qué iniquidad!» Y no advierte que la ingratitud y la iniquidad son cosas del orden puramente moral, que él se empeña en negar. Figurémonos que el amigo traidor se presenta y dice al ofendido: «Es cierto, yo he hecho lo que usted llama traición: usted me dispensaba favores; pero, como de la traición me resultaba una utilidad mayor que de los beneficios de usted, he creído que era una puerilidad el reparar en la justicia y en el agradecimiento». ¿Podrá el filósofo dejar de irritarse a la vista de tamaña impudencia? ¿No es probable que lo llame, infame, malvado, monstruo y otros epítetos que le sugiera la cólera? Y, no obstante, ése es el mismo filósofo que sostenía no haber orden moral, y que ahora le proclama con una contradicción tan elocuente. Quitad el interés propio, hacedle simple espectador de acciones morales o inmorales, y la contradicción será la misma. Se le refiere que un amigo expuso su vida para salvar la de otro amigo; ¡qué acción más bella! dirá el filósofo. Y esto ¿qué prueba? Prueba que las ideas morales están profundamente arraigadas en el espíritu, que son inseparables de él, que son hechos primitivos, condiciones impuestas a nuestra naturaleza, contra las que nada pueden las cavilaciones de la falsa filosofía».

Las ideas morales no se nos han dado como objeto de pura contemplación, sino como reglas de conducta: no son especulativas, son eminentemente prácticas: por esto no necesitan del análisis científico para poder regir al individuo y a la sociedad. Antes de las escuelas filosóficas había moralidad en los individuos y en los pueblos; como antes de los adelantos de las ciencias naturales la luz inundaba el mundo, y los animales se aprovechaban de los fenómenos notados y explicados por la catóptrica y la dióptrica.

Así, pues, al entrar en el examen de lo moral, es preciso   —244→   ver que se trata de un hecho, y que las teorías no serán verdaderas si no resultan acordes con él. La filosofía debe explicarlo, no alterarlo, pues no se trata de un objeto que ella haya inventado y pueda modificar, sino de un hecho que se le da para su examen y explicación.

El niño quiere justicia cuando le aprovecha, observa el señor AVENDAÑO; y, por el contrario, no la quiere cuando es en daño suyo: la educación debe empezar por desprender de la infantil personalidad la noción de la justicia y hacerle entender que su carácter esencial es causar el placer moral, o el dolor moral, respecto a las acciones que en nada nos atañen o en nada nos interesan.

La sociedad está circundada de una atmósfera moral sin la que no podríamos existir. Y esta necesidad de existir nos impone deberes respecto de nuestro organismo y de nuestras facultades psíquicas y sociales.

No cumple con su deber quien abusa de sus órganos, sujetándolos a trabajos o esfuerzos excesivos; quien infringe las reglas de la Higiene, viviendo en atmósferas malsanas de habitaciones, recintos o talleres sin ventilación; quien fatiga y arruina sus sentidos, especialmente el de la vista; quien se expone en pendencias a golpes y mutilaciones, o en diversiones bárbaras a peligros o enfermedades...; quien no afina su sensibilidad, ni enriquece su inteligencia; quien enerva en el ocio su actividad o la pervierte faltando a las leyes de la delicadeza o del honor...; quien en sus relaciones sociales es mal padre, mal esposo, mal hijo, mal ciudadano, mal gobernante, mal gobernado, dilapidador del caudal de su familia o de los fondos públicos.

¡Oh! ¿quién no sabe lo que es bueno y lo que es malo...?

¡Pues qué! ¿no oímos censurar constantemente a los malvados y criminales? ¿De qué vive la prensa más que de condenar abusos, infamias y transgresiones...?

El maestro ha de hacer vergonzosa la infracción del deber y adorable la adquisición de las virtudes. La educación no es   —245→   precisamente el sacerdocio; por más que una y otro se propongan un fin común: la moralidad de los actos humanos. Pero hay que distinguir: el sacerdocio tiene por misión especial hacer piadosos a los hombres, y la educación aspira a hacerlos buenos. Indudablemente, el sentimiento religioso y el sentimiento moral se proponen fines convergentes, pero cada uno necesita de una educación particular.

  —246→  

En la antigüedad los pueblos podían vivir y vivían aislados unos de otros. Dos déspotas dominaban el mundo: el Espacio y el Tiempo. No había medios de recorrer grandes distancias, y la duración de los viajes era incompatible con lo breve de la vida. Así las murallas de la China fueron posibles, y pudo el Nuevo Mundo existir desconocido de nuestros antepasados los europeos. Hoy dar la vuelta al Globo es empresa fácil; y el té de la China, el azúcar antillano, el algodón de la India, el cuero de las Pampas, el petróleo de Asia y América... se encuentran en todas partes; porque al comercio universal da facilidades el oro de California, el de Australia y el de África, el cual se abre paso a todos los mercados del mundo.

Todavía hay pueblos (chinos, indios, turcos, árabes, persas, abisinios, bereberes...); porque nada hay tan persistente como el conjunto de especialidades que constituyen el carácter de las naciones. Todavía habrá pueblos durante larga época, porque la locomotora no ha conquistado aún todo el Espacio: no es suyo el interior de África, ni el de Asia, ni el Norte de Alaska...; todavía la diversidad de lenguas se opone al trato íntimo de los pueblos..., pero hoy la civilización es ya cosmopolita, y lo será irremisiblemente y por completo en un lapso de tiempo relativamente corto. Acaso más breve de lo que a primera reflexión podemos presumir. Todavía el fanatismo musulmán de los turcos quisiera exterminar a los cristianos: todavía Armenia quisiera exterminar a Turquía...; pero esto es una excepción que tiene en contra suya a todas las naciones, que no ha podido seguir, y que pronto acabará.

  —247→  

El Cosmopolismo es ya un hecho consumado, una necesidad humana, como el ferrocarril y el telégrafo. Y esta necesidad pone en contacto los hombres de todas las razas y confesiones, y ha hecho necesaria la más amplia tolerancia y la absoluta libertad de conciencia. Roma llama ya a su seno al Patriarcado de Oriente consintiéndole sus ritos tradicionales, y el Pontífice recibe en el Vaticano al protestante Emperador de Alemania.

¿Cómo sin una amplísima tolerancia y respeto a la conciencia podrían los cristianos de Europa atravesar el canal de Suez, haciendo estación en pueblos de otras razas y de otras creencias hasta llegar a Filipinas?

Hay ¡verdad! personalidades aún con vendas en los ojos; porque no saben lo que pasa en la Humanidad. ¡Y se creen grandes hombres de Estado, porque ponen estorbos a la tolerancia universal!! Pero sus esfuerzos son vanos. ¿Qué sería de la civilización sin la convivencia humana? ¿sin el comercio de todos los pueblos? Ni aun el aroma de los ritos podría ser adquirido por la contratación. El incienso y la mirra crecen en la Arabia de Mahoma, en la India de Buda, y en el África de los fetiches; y no vendrían a nuestros templos si una intolerancia absoluta hiciese inabordables esas regiones.

El verdadero hombre de Estado ve lo que tiene inevitablemente que venir y favorece su llegada. Oponerse a lo que ya es, y ha de generalizarse irremisiblemente, es empeño de miopía inconcebible o de fanatismo criminal.

Es como mandar cegar el canal de Suez, o suprimir los telégrafos del Globo.

Este cambio internacional en los sentimientos del mundo se refleja en todo: en el libre cambio, en el proteccionismo, en el sistema aduanero, en el postal..., en todo y en todas partes; y, naturalmente, llega hasta el espíritu nuevo que predomina en la educación moderna: mucha musculatura, mucho cerebro y mucha moralidad; que no de atletas, no de sabios está tan menesterosa la civilización, como de hombres de honradez.

Y, así, hoy ninguna monografía referente a la educación moral puede ser, como antes era, un simple tratado de procedimientos pedagógicos, sino que ha de contener una enumeración siquiera de los modos de ver que profesan los partidos políticos   —248→   de mayor importancia, y ha de dar una idea, por lo menos, de las posiciones que sus hombres ocupan respecto de la educación moral.

Las discusiones del Senado, en Diciembre de 1894, y las del Congreso, en Mayo de 1895, suministran a quien las estudie filosóficamente cuantos datos pudiera desear sobre tan arduos problemas. Sólo hay que analizarlos en orden lógico, para poder apreciar en su justo valor los principios que iban apareciendo en el orden cronológico de las deliberaciones, según las exigencias de la discusión.

Hace medio siglo, si la política española hacía referencia a la idea religiosa, era con el fin profundísimo de buscar en ella un fundamento esencial, indiscutible entonces, y una base inconmovible a la moralidad en el orden puramente espiritual de las ideas. Pero en los últimos debates, o se ha negado que la idea religiosa sea la base de la moralidad, o bien la grandiosa aspiración antigua se ha empequeñecido al pretender que en todas las confesiones se vuelva a las ideas de piedad con un fin relativo y UTILITARIO: con el fin, más quede volver a Dios, con el objeto, exclusivamente político, de atajar los planes anarquistas que aplican explosivos a los cimientos de la sociedad. Y la cuestión llegó a amenguarse hasta hundirse en el barranco de los dimes y diretes, quejándose los partidos liberales de que ahora se les exija lo que los doctrinarios, cuando fueron poder, no hicieron, pudiendo haberlo hecho; y esto, reconociendo todos que, en la transacción a que se llegara, no DEBÍA violentarse la conciencia de quien no comulgase en el Credo nacional. De que talentos superiores tomaron parte en los debates, no cabe dudar ni lo más mínimo, considerando la erudición y elocuencia de los discursos; pero ¿cómo no vieron los que dejaron incontestada la negación de los oradores radicales, que la esencia de la cuestión estaba en demostrarles que la idea religiosa era la base de la moralidad? O se dejaba eso demostrado, o la discusión quedaba reducida a un pugilato de preponderancia política, para obtener en los Institutos una cátedra de Religión.

  —249→  

He aquí, pues, por orden de mayor a menor en importancia, las principales declaraciones de aquellos debates de trascendencia excepcional.

En la sesión del Congreso de 24 de Mayo de 1895⁹³, dijo lo siguiente el SR. LÓPEZ PUIGCERVER, el mismo que, siendo ministro de Fomento, había autorizado pocos meses antes la cátedra de Religión en los Institutos: «No he restablecido una cátedra de Religión y Moral (según la hubo de 1836 a 1868), lo cual hubiera supuesto que se entendía, como antiguamente, que la moral debía explicarse únicamente por la Religión. Yo, qua no puedo negar el hecho de la existencia de distintas religiones y de distintas congregaciones religiosas; yo, que no puedo negar la existencia de personas que deducen su moral para la vida, no de principios religiosos, sino de principios respetables y muchas veces sublimes; yo, que veo que hay personas que deducen las reglas de la moral, para el fin de la vida, de la idea de realizar el bien por el bien mismo, sin la esperanza, en ésta o en la otra vida, del premio ni del castigo; yo, que no puedo negar que esto existe en el mundo, creo que en la enseñanza oficial la parte de moral debe corresponder y explicarse en la ciencia».

El mismo SR. LÓPEZ PUIGCERVER, aunque había restablecido la cátedra de Religión (no de Religión y Moral), no era partidario de que tal asignatura figurase en los programas de los Institutos. En la sesión del Senado de 1.º de Diciembre, de 1894⁹⁴ había dicho:

«La Religión forma parte de la educación, no de la enseñanza. Es más bien una cuestión familiar: pertenece al seno de la familia».

Y en la sesión del Congreso de 22 de Mayo de 1895⁹⁵ confirmó esta declaración, diciendo:

«La enseñanza de la Religión positiva no debe formar parte   —250→   de la enseñanza oficial. El inculcar al niño los deberes religiosos es un deber del padre y de la familia».

En la citada sesión de 24 de Mayo de 1895, dijo el Sr. SALMERÓN⁹⁶:

«En los tiempos que vivimos no es lícito a ningún partido político imponer enseñanzas que respondan a confesiones religiosas determinadas, porque eso implica la infracción terminante de artículos constitucionales...⁹⁷ ¿Cabe en nuestro tiempo, no es obra de imprudencia rayana en la temeridad, porque engendra la discordia en la convivencia social, el hacer entender que hay una moral que se deriva de una confesión determinada, y otra moral que no se deriva de confesiones? En esta contrariedad, en esta lucha, en este antagonismo, ¿es racional, es prudente que entreguen los Gobiernos a los pueblos... aquella tristísima enseñanza de que para ser moral hay que ser cristiano? (El Sr. Barrio y Mier: Como es verdad). Será verdad para S. S. y para quien lo crea; lo que a todos importa es afirmar esto; que ser moral debe serlo necesariamente todo hombre, y que ser cristiano puede serlo o no serlo... La fe divide, y sólo la verdad une»⁹⁸.

Como se ve, los dos principales sostenedores del no buscar en la idea religiosa la sanción de la moralidad, no pasaron más allá de tal declaración. No parece sino que, al finalizar este siglo XIX, carece de fundamento el empeño de los siglos anterior es de reducir la moral a otra idea.

¡Con cuántos escogidos argumentos no se demostraba antes, contra BENTHAM, que la utilidad no es el criterio de la moralidad, y que no sería hombre de bien el egoísta que dijese: Yo soy virtuoso, porque sólo hago lo que me es útil! ¡Cuántas razones no se aducían para no explicar la moral por la simpatía! ¡Ni por el placer de los epicúreos! ¡Ni por las instituciones humanas:   —251→   en ninguna Real orden se manda que los hijos amen a sus padres: en ningún código se ordena ni la abnegación ni el sacrificio, y no harían, por tanto, actos meritorios quien se lanzase al mar embravecido para salvar a un náufrago, ni quien penetrase en un teatro ardiendo para librar de la muerte a un olvidado niño!

El desiderátum, entonces, era buscar a la moral un fundamento ABSOLUTO. Hoy, a lo que parece, se dan por satisfechos, con razones de carácter relativo todos cuantos sostienen que la enseñanza religiosa ha de entrar en los programas oficiales».

Decía el Sr. FABIÉ en el Senado el 3 de Diciembre de 1894⁹⁹: «Detrás de eso hay una inmensidad desconocida, a la cual nos llama con fuerza incontrastable el impulso de nuestro espíritu, y para eso el navío de la ciencia no tiene timón ni vela».

El señor obispo de Málaga, sesión del Senado de 5 de Diciembre de 1894¹⁰⁰:

«La enseñanza religiosa no fue causa de que se perdiera el espíritu cristiano, sino que fue debido a la propaganda revolucionaria que se hizo en periódicos de todas clases, que iba infiltrándose en las ideas y que iba corroyendo los corazones. Esto fue lo que causó y engendró ese olvido del espíritu cristiano; y la reacción actual no es efecto de que no haya enseñanza en los centros docentes, sino que proviene de la situación en que nos encontramos, del peligro en que nos hallamos, de que todos ven y sienten temblar la tierra bajo sus plantas, y levantan su vista al cielo, diciendo: «No hay más recurso que el del cielo».

En la sesión del Congreso de 22 de Mayo de 1895, dijo el SR. VINCENTI¹⁰¹:

«Es una empresa peligrosa separar de la enseñanza la idea de Dios, porque la sociedad ha gastado todas sus energías en las ideas de libertad y de igualdad».

  —252→  

El señor obispo de Málaga¹⁰²:

«El Estado... debe, como Estado católico, hacer que la educación sea religiosa y católica... ¿Acaso la religión es una cosa de lujo?... ¿Acaso en estos tiempos no se hace sentir su necesidad más que nunca?... Decía, ante todo (el SR. GROIZARD), que era incompatible (el establecimiento de la cátedra de Religión) con la Constitución del Estado, la cual, si bien es verdad que declara que la religión de los españoles es la católica, apostólica y romana, por otro lado permito que se profesen otros cultos, y añadía: «¿Obligaremos a un alumno protestante, a un alumno judío, a un alumno que pertenezca a religión distinta de la nuestra, a que venga a oír las explicaciones religiosas que se den en el Instituto o en el centro docente?» -Y ¿qué inconveniente hay en ello? No veo dificultad; pero, en último caso, no se legisla para individualidades: se legisla para todos, se legisla para la Nación entera, que es católica, toda católica...»

El SR. LÓPEZ PUIGCERVER, ministro de Fomento...¹⁰³

«Pero a esto dice S. S.: 'Es que las leyes se hacen para todos y no para la excepción'. «Este es precisamente el carácter que yo creo que distingue las leyes modernas, fundadas en las ideas democráticas, de las leyes anteriores, que no se fundaban en esos principios; porque, según las ideas democráticas, las leyes se hacen para todos y para cada uno, y esa es precisamente la ley, la idea del derecho individual. (El señor conde de Canga-Argüelles: Eso no puede ser). Eso sí puede ser: mientras el derecho de cada uno no lesione ni perturbe el de los demás, ese derecho debe ser tan sagrado para el Estado como el derecho de la mayoría».

En la sesión del Senado de 1.º de Diciembre de 1894, hizo notar el SR. PUIGCERVER que la asignatura de Religión no había estado siempre incluida en los planes de estudio:

«Esa asignatura no figuraba en el plan de CALOMARDE: en el decreto que dictó ese célebre ministro en 1825, no fue incluida.   —253→   Se estableció luego la asignatura de Religión y Moral, el año de 1836, en el plan del DUQUE DE RIVAS, continuando... hasta 1868, no habiéndose restablecido en el plan de 1873, ni en el de 1880, ni tampoco figuraba en el plan del SR. PIDAL de 1885».

El Sr. VINCENTI, en la sesión del Congreso de 24 de Mayo, 1895, presentó los dos estados siguientes:

Naciones que TIENEN en la Segunda enseñanza la enseñanza de Religión.

Suiza (cantón del Tessino), en el Gimnasio y el Liceo.

Suiza alemana (Zurich), Gimnasio y Escuela industrial.

Suiza (Berna), Gimnasio.

Italia (voluntaria).

Alemania (Gimnasio, Gimnasio realista y Escuela realista superior).

Austria.

Suecia.

Noruega.

Rusia.

Inglaterra (en el grado de mayores).

Total, 10.

Naciones que NO TIENEN en la Segunda enseñanza la enseñanza. de Religión.

Francia.

Bélgica.

Holanda.

Suiza (Ginebra).

Dinamarca.

Inglaterra (grado de menores).

Portugal.

República Argentina.

Chile.

Estados Unidos.

Japón.

Total, 11.

  —254→  

Por último, en la sesión del Senado de 6 de Diciembre de 1894, dijo el ministro de Fomento, SR. LÓPEZ PUIGCERVER¹⁰⁴:

«Me extraña cómo S. S. viene hoy haciendo un grave cargo al Gobierno porque no ha incluido la asignatura de Religión en el plan de la Segunda enseñanza.

»Pero, señor marqués de Trives, ¿cuántos años hace que no aparece en el cuadro de estudios esa asignatura, y, sin embargo, S. S. hasta ahora no se ha acordado de que era necesaria y conveniente su inclusión? Han pasado más de veinte años sin que haya figurado esa asignatura en el cuadro: el partido conservador ha sido poder muchas veces, ha hecho proyectos y planes, y jamás se le ha ocurrido pedir que esa asignatura se incluyese, y hoy viene S. S. a lanzar toda clase de cargos y de severas censuras porque el partido liberal no ha hecho lo que el partido conservador no realizó».

Que la ciencia, a pesar de sus pasmosos adelantos, no sepa todavía, por ejemplo, lo que es la electricidad, ni acaso llegue a saberlo nunca, no es motivo pertinente para pedir que la Segunda enseñanza sea esencialmente religiosa, ni para exigir el establecimiento de una cátedra de Religión; pues es seguro que el profesor de esta asignatura tampoco podrá decir lo que por electricidad se entiende ni descifrar su esencia. Electricidad es el nombre de un enigma. Ni la extensión del sentimiento religioso tiene nada que ver con la moralidad. ¡Pues qué! ¿eran santos los españoles en tiempo de Torquemada? Mucha inmoralidad hay en nuestros días; pero ¿había menos en lo antiguo?

La aseveración de que la fe católica corre ahora más riesgo que nunca, es hipérbole tan exorbitante que sólo puede disculparla el mucho celo. ¡Cómo! ¿Está ahora más en peligro, que en tiempo de Lutero y Calvino? -Se halla ahora más amenazada la civilización que cuando los árabes invadieron a España? ¿que cuando los turcos tomaron a Constantinopla? ¿que cuando la batalla de Lepanto o el cerco de Viena? Pero   —255→   demos que ahora corra la fe grandísimo peligro; ¿es lo más a propósito decir a una sociedad degradada por el ansia de bienes materiales, que debe volver a Dios, porque le tendrá mucha cuenta librarse de los criminales que usan explosivos? ¿De modo que a no existir explosivos, no habría para qué volver vista a Dios? ¿No valdría inmensamente más decir a los fieles que deben volver a Dios, por ser Dios la perfección del Ser?

Y en cuanto a si hay naciones que incluyen la Religión en la enseñanza, mientras que otras no la incluyen; o bien que en España sólo ha figurado de 1836 a 1868 en los planes de estudio, ¿qué cabe decir?

¡Oh! ¡qué diferencia entre les resultados de esta reciente discusión y la manera de mirar el asunto hace medio siglo! Hoy priva lo relativo, lo contingente y hasta lo UTILITARIO: entonces se buscaba lo ABSOLUTO.

¡Qué argumentación tan verdaderamente filosófica la de BALMES!

«El orden moral es COSA NECESARIA, INMUTABLE: luego será algo necesario en Dios mismo: la MISMA BONDAD MORAL DE DIOS: bondad moral ABSOLUTA, INCONDICIONAL por esencia y excelencia, que no puede estar presidida de otra de más jerarquía que sea su explicación, ni su origen, ni su causa: bondad que no puede ser otra cosa más que el amor de Dios a su perfección, a su santidad, esto es, el AMOR DE DIOS A SU SER; más allá de lo cual nada puede concebirse de mayor pureza e inmensidad: y AMOR que en Dios no es un deber, sino una necesidad intrínseca como la de existir. No se puede buscar la razón del amor que Dios se tiene a sí mismo, porque es una realidad absolutamente necesaria. Del hombre se dice muy bien que HA DE amar a Dios; pero de Dios no se debe decir esto, sino que SE AMA, enunciando de una manera absoluta una VERDAD ABSOLUTA».

«El hombre DEBE AMAR LO QUE DIOS AMA».

Éste, éste es el modo con que han de argumentar los que se sienten poseídos de la fe.

Sólo cabe discutir negando el supuesto; negando que el orden moral sea necesario e inmutable; probando que hay pueblos   —256→   que creen bueno lo que otros juzgan malo; probando que un mismo pueblo ha estimado lícito en una época lo que ha abominado en otra; probando que hay hombres verdaderamente buenos que no derivan de ninguna confesión la moralidad de sus actos...; pero, aun negando el supuesto de BALMES, aun no admitiendo que el orden moral sea inmutable y eterno, los disidentes no pueden menos de aplaudir a quienes busquen en lo absoluto la esencia de la moralidad. ¿Qué tiene que ver lo absoluto con los explosivos?

  —257→  

Mas dejemos la parte política de la cuestión, y entremos en la parte pedagógica.

El hombre no lo hace todo con cumplir sus deberes. Debe poseer virtudes.

Mas las virtudes y los deberes son de índole muy distinta y, por tanto, los procedimientos que se emplean para inculcar los unos, no pueden ser iguales a los eficaces para inclinar a las otras. En efecto; dos caracteres diametralmente opuestos distinguen el deber y la virtud.

El deber es obligatorio.

La virtud es voluntaria.

Por eso se emplean los castigos contra el que infringe un deber, mientras que no hay ley ninguna que seriale penas contra el hombre no virtuoso.

El cumplimiento del deber no tiene mérito.

La manifestación de una virtud es meritoria.

Nada tengo que agradecer al que cumple las obligaciones, que ha contraído conmigo: mientras que, por el contrario, me obliga aquel que me hace un favor.

Obedecer a los padres, a los maestros, a los magistrados, decir la verdad, cumplir los contratos, etc., son deberes cuya infracción merece castigo.

El desinterés, la generosidad... son virtudes: son cosas en cuyo no cumplimiento no hay infracción de ley ninguna humana, y para hacer las cuales no puede existir coacción; porque entonces perderían su esencial atributo: la espontaneidad.

Para hacer cumplir los deberes podrán servir los castigos;   —258→   pero ¿de qué aprovecharán éstos cuando se trate de la práctica de las virtudes?

Son, pues, dos y distintos los caminos que en educación hay que seguir: uno que conduzca a los deberes, y otro que guíe a las virtudes.

Pero, si observamos que el cumplir con amor los deberes es ya una virtud, y, por cierto, de las más grandes, se deducirá evidentemente que (sin sentar por principio la proscripción de los castigos como medio de educación, y medio muy natural, provechoso, necesario e indispensable), aquellos procedimientos propios para estimular a la práctica de las virtudes serán a la vez aplicables a éstas y a los deberes.

Es de lamentar, y mucho, que una distinción tan evidente no se haya señalado, que yo sepa, con entera precisión en otro libro anterior al de MARCEL. Y ¿qué ha resultado? Lo que era de esperar: esterilidad en la educación. Ejemplos: se quiere que un niño sea aplicado, y para ello se le azota. Mas, como la aplicación es una virtud y no un deber, nada se consigue, porque no se siguió ni el camino real ni el especial que guía a las virtudes. Riñe un niño con otro, y ambos se golpean: quieren los encargados de su educación reconciliarlos: quieren exigir de ellos el ejercicio de una gran virtud, el olvido y perdón de las injurias, y, para ello, les predican sendas máximas. Y ¿qué logran? nada: y ¿por qué? Porque las máximas se dirigen al entendimiento y no al corazón, que es el que había de perdonar. Un par de cuentos oportunos: un tono afable: unción en el maestro; y de seguro el primer niño de nuestros ejemplos se habría propuesto ser aplicado (lo que no implica que luego lo fuese); y los dos pequeños duelistas se habrían dado las manos con la sonrisa en los labios (lo cual tampoco supone que a las primeras de cambio no hubiesen vuelto a medir el suelo en contundente y no sanguinolenta lucha).

Para que el lector tenga un hilo que lo guíe en las investigaciones que van a seguir, conviene anunciar desde ahora (sin perjuicio de desarrollar en su sitio las ideas), que primero he de   —259→   hablar de las virtudes, luego de los deberes, y, finalmente, del medio de hacerlas gratas y apreciables.

Para llevar a las virtudes sirve el AMOR.

Para desviar de las infracciones el CASTIGO.

Para ensanchar la inteligencia la INSTRUCCIÓN.

El medio general de conseguir que un niño cumpla a la vez con sus deberes y sus virtudes es la ATRACCIÓN, el AMOR PRÁCTICO, no ESPECULATIVO: de corazón, no de cabeza.

Una cosa puede no ser atraída,

o por resistencia del objeto que se pretende atraer;

o por ineficacia en el que ha de atraer;

o por las dos cosas a un tiempo.

La intensidad de estas causas puede combinarse de mil modos desfavorables, siendo siempre nulos los resultados; porque falta el equilibrio: una cosa puede sólo estar en equilibrio de un modo único, mientras que por infinidad de maneras y de grados puede verificarse el desequilibrio. Si la fuerza, atrayente, como la del imán, es poca en el maestro, nada se obtiene: si es mucha, absorbe por completo la libertad de su alumno, y entonces no educa, sino obliga: no forma una persona principio de sus actos, ACTIVIDAD-CAUSA, RAZÓN DE SÍ MISMA, sino un objeto a quien da energía para ejecutar algo, como al volante de una máquina, activo, sin duda, capaz de resultados, pero no actividad-causa, sino actividad-efecto, fuerza ineficiente, que cesa en su acción así que para la energía del motor-causa, del motor eficiente, razón de sí propio e independiente de otra causa. Esta es la razón de que salgan libertinos los jóvenes cuya personalidad fue comprimida en la niñez. No bien se ven sueltos, resultan casi bandidos. ¡Represalia natural de su temprana esclavitud!!

  —260→  

Por esto en educación moral (repárese que no digo ni en educación física ni en intelectual), por esto en moral TODO, TODO, TODO depende de los padres, del maestro, de los sistemas, cuando empieza la vida. Después, la personalidad de cada individuo modifica, por supuesto, la primera impulsión, ya para viciarla, ya para perfeccionarla. Los agentes, pues, de la educación moral son los responsables de la marcha y de las costumbres de cada nueva generación. ¿Es esto culpar a cada padre en particular, a cada maestro, a cada colegio, a cada sistema de educación? ¡Oh!¡no!

No: de ninguna manera. Que algunos padres son evidentemente malos, que son pésimos algunos maestros, y más que pésimos, de resultados negativos, algunos sistemas, resultan hechos tan fuera de duda, que no necesitan más que de la simple enunciación. Pero la resultante definitiva no puede obtenerse con una sola de esas causas: si falta la pólvora, aun cuando tengamos buen fusil, magníficos fulminantes y convenientes proyectiles, no saldrá el tiro: si carecemos de fulminantes, nada hacemos con pólvora y balas: si no tenemos balas, nada se consigue con pólvora y fulminantes. Cuando todos los agentes (padres, maestros y sistemas) influyen sobre el corazón del alumno en una misma dirección, entonces el resultado es asombroso.

Pero esto rarísima vez sucede.

¿Qué puede un padre morigerado a quien las apremiantes ocupaciones de la vida roban todo su tiempo, contra los miasmas viciados que respira la juventud en un centro docente corrompido o indisciplinado?

¿Qué puede: por el contrario, remediar el colegio más bien montado, contra las influencias domésticas; contra la familia, es decir, contra el elemento integrante de la sociedad, cuando la sociedad está corrompida, cuando se disuelve, cuando cada casa se disgrega, cuando no hay hogar doméstico, cuando el marido pasa jugando los ratos de ocio en los casinos, cuando la   —261→   esposa cuida solamente de sus adornos para el teatro y las soirées, cuando los niños de corta edad ven la desunión en la familia, el freno de la autoridad relajado, carencia de gobierno, de orden, de concierto, de economía, cuando tienen permiso para poblar las plazas y obstruir las calles, frecuentar sin inspección las malas compañías o las buenas a su antojo, y cuando saben perfectamente que sus padres no ignoran que tienen pequeños vicios que cuestan el dinero, y más aún del que lícitamente pueden los pequeños allegar? Cuando esto pasa a la vista de todos, ¿qué puede la disciplina del mejor colegio?

¿Y qué colegios buenos puede haber cuando las personas pudientes no reparan en gastar por MILES en futilezas de lujo, y ponen reparo y regatean y escatiman, y excitan a la consideración y a la caridad para no llegar a una CENTENA de reales si se trata de la educación de sus hijos, esto es, cuando pesa más en su corazón el diario aparato mundano que el feliz porvenir de lo que más deberían querer, cuando aman más al mundo que a sus hijos? La educación SE ALIMENTA DE ORO, y no podrá haber buenos colegios mientras las pensiones sean mezquinas, y mientras, por otra parte..., ¿lo decimos? los padres juzguen de un colegio exclusivamente por el resultado de los exámenes sin atender a las causas predisponentes y ocasionales.

El que tiene un escritorio, antes de admitir en él a un escribiente examina la letra del aspirante: del tenedor de libros exige pruebas de suficiencia y para comisionista en los países extranjeros busca hombre de buen aspecto, conocedor de idiomas, de fácil elocución, persuasivo, ágil y despierto. Antes de comprar un caballo de silla o de tiro, inquirimos si es adecuado al fin que lo destinamos. Antes de dedicar a un hombre a la cosa más material, se mira muy bien si tiene o no aptitud y capacidad para ello; pero, cuando se trata de educación, nada de esto sucede: ni aun se le hace al niño el reconocimiento que al caballo.

No bien nace un niño, el padre, por ejemplo, piensa en un solicitud al Gobierno pidiendo para el recién nacido, por ejemplo, la gracia de guardia marina, sin saber lo que el tiempo dará de sí, ni si el hijo tendrá constitución física a propósito, ni capacidad intelectual para el caso. Lo dicho del guardia marina, se aplica al destinado ab initio para ingeniero, abogado, clérigo   —262→   et sic de ceteris. ¿Qué se responde por el jefe de un colegio o por el maestro especial, al padre, y a la madre, y a las tías, que preguntan: ¿Estará listo mi hijo, mi niño, para entrar en tal Instituto el día tantos? Al que, POR SER PADRE, ha estado juzgando durante muchos años, y todavía juzga, que su hijo es ipso facto propio para tal profesión o tal carrera; al que, en una palabra, ha engendrado y alimentado codiciosamente un sentimiento que ha venido, por efecto del hábito, a convertirse en pasión, a ése con nada en el mundo se le puede convencer: a razones (mejores o peores) pueden oponerse otras razones, y del frotamiento de ellas sale la chispa eléctrica del convencimiento; pero ¿qué razones poderosas pueden oponerse a sentimientos inmotivados, que, a fuerza de hábito, han creado en el alma la NECESIDAD DE GOZAR CON ELLOS, SIENDO INSUFRIBLE LA PRIVACIÓN? He aquí por qué, en los colegios donde hay que entregar listo para el examen en determinado día a los alumnos, se descuida y posterga o se excluye la educación moral, dirigiendo toda la atención a la intelectual, con notable y evidente, ¡evidentísimo! detrimento del fin que debe proponerse el que educa, que es el desarrollo COMPLETO del hombre, nunca asequible en olvidando lo moral.

Preguntadlo a las señoras, y os dirán que odian la grosería y la brutal ordinariez de la generación nueva: «Saben algo, tal vez mucho; pero no saben levantarse ni descubrirse donde hay una mujer: tienen acaso inteligencia, pero carecen de crianza!!» ¿Quién endereza el árbol torcido desde la niñez y deformado por delectaciones malsanas?¹⁰⁵

  —263→  

Si las precedentes observaciones han producido la convicción que es de desear, fácil será hacer ver que las reglas para obtener la educación moral no son sólo referentes a los niños, sino que ANTES QUE NADA tienen por objeto a LOS PADRES Y MAESTROS.

Quede, pues, sentado:

1.º Que siendo la sociedad un ser, su perfección consiste en el desarrollo de todas las facultades del mayor número posible de los individuos que la componen.

2.º Que habrá más moralidad mientras mayor sea la de cada individuo, a la manera que mayor es la suma mientras que es mayor el valor de cada sumando.

3.º Que con medidas generales no se logra el aumento de moralidad, sino aumentando la moralidad de cada miembro de la sociedad: esto es, que la mejora no puede hacerse en conjunto, sino en particular, obrando o influyendo sobre cada miembro: en suma, que la moral no se alcanza con teoría, sino con práctica.

4.º Que el objeto de la educación moral es el desarrollo de las facultades morales, el cumplimiento de los deberes y la adquisición de las virtudes.

5.º Que nunca se empezará tarde ese desarrollo.

6.º Que el remordimiento no existe respecto a algunas acciones, o se amortigua en el que no formó bien y cultiva asiduamente su conciencia.

7.º Que esto no supone que el hombre salga completamente del mundo moral, antes bien el más perverso no puede serlo tanto que deje de experimentar el sentimiento de la justicia.

8.º Que lo primero que hay que hacer con los niños es desprenderles de su personalidad el sentimiento de la justicia, cuyo   —264→   carácter esencial es causar el placer o el dolor moral en cosas, que no nos atañen directa ni individualmente.

9.º Que el hombre no hace todo con cumplir con sus deberes: HA DE poseer virtudes.

10. Que los deberes y las virtudes son de índole distinta: los primeros obligatorios, las segundas espontáneas: para el cumplimiento de aquéllos puede obligarse al ser racional; para la práctica de las segundas no puede haber coacción, porque perderían su atributo esencial, la espontaneidad.

11. Que sobre la voluntad no puede haber imposición, si bien cabe influir.

12. Que los medios a propósito para hacer cumplir los deberes, no son los adecuados para guiar y aficionar a las virtudes.

13. Que puede no conseguirse el resultado en educación o por ineficacia de las fuerzas atrayentes o por la resistencia de las que deban ser atraídas.

14. Por consiguiente, que los preceptos que se dan para obtener la educación moral atañen, por lo menos, tanto a los padres y a los maestros (los cuales poseen las fuerzas atrayentes), como a los hijos (en los cuales están las que han de ser atraídas).

15. Y que sólo cuando hay unidad de dirección se logra el fin de la educación moral.

  —265→  

Siempre que haya faltas inveteradas en una escuela, debe el maestro ver en sí mismo algo de culpable y erróneo, algo que imperiosamente reclama enmienda, y que le hace poco a propósito para desempeñar las funciones de su cargo, a menos que su puntualidad no sobrepuje a la de sus discípulos, que se tome un vivo interés en sus lecciones, las deje sin disgusto y las vuelva a comenzar con agrado.

ARTURO HILL

La influencia simpática educa más que el castigo. Atraer y evitar: he aquí el sistema completo de educación moral.

Particularicemos las premisas sentadas en los capítulos anteriores, y saquemos consecuencias.

El amor desaparece con la coacción; pero crece y se viene a la mano con la atracción.

LA ATRACCIÓN palabra mágica que encierra el secreto de la educación entera Y como para ser amado es necesario amar; y como que el amor razonable tolera los defectos que no son hijos de la malicia; y, por otra parte, como al amor acompañan siempre la sonrisa, el agrado, la complacencia, la benevolencia, la abnegación, el sacrificio..., pidamos todos que la ley, látigo en mano, eche y arroje para siempre del templo de la educación a todo maestro acre, destemplado, ceñudo y lleno de ojeriza y prevención contra la ligereza y la desatención propias de la infancia, y a todo aliado inseparable de la férula y del dolor, como argumentos únicos e inconcusos, propios para inculcar el saber y hacer amables las virtudes. La letra con sangre entra, quien bien te quiera te hará llorar, son los aforismos más   —266→   estúpidamente odiosos que pueden haber inventado los siglos de barbarie, por cuanto recaen sobre lo más tierno que existe en la naturaleza, el niño, cuyo corazón, casi siempre blando como la cera, es sumamente fácil de modelar, si todos los artífices de la obra convergen en sus esfuerzos con fe, buena intención y equilibrada energía.

El corazón agradece el buen modo, la moderación, la benevolencia, la dulzura, el reconocimiento del mérito, la alabanza consiguiente, las concesiones, el cuidado que por nuestro bien se toman los que nos rodean, la prudencia, la indulgencia, la generosidad, el perdón, la beneficencia, la amistad, el amor, la abnegación, el sacrificio.

El maestro, pues, para atraer a los alumnos debe tratarlos con buen modo, y con suma moderación; ser benevolente con ellos, reconocer su mérito, en suma, practicar con cada uno todas y cada una de las virtudes acabadas de enumerar, cautivadoras del corazón.

Debe excitar el sentimiento de la vergüenza; y, como que el mando es a veces humillante para el que obedece, debe mandar como al descuido, poco, y SÓLO AQUELLO QUE SE PUEDE BUENAMENTE CONSEGUIR, a fin de que no haya connivencia tácita para la infracción entre el maestro que tolera la desobediencia al mandato de imposible ejecución, y el niño que no lo lleva a efecto por serle imposible.

Este modo de insinuarse en el corazón y de habituar a la obediencia traerá consigo la gran virtud de la primera edad y de no escasa valía en la de la reflexión: la DOCILIDAD. La sumisión y el respeto que la acompañarán harán al maestro casi dueño de la voluntad del alumno, de tal modo que, cuando llegue la hora de un mandato duro y doloroso, seguirá a él la obediencia más perfecta. ¿Qué decir, pues, de aquellos maestros a quienes no les parece serlo si desde el primer día no empiezan mandando, y mandando con acritud y tono destemplado? Primero hacerse amar: primero hacer concebir de sí una gran idea: primero ser generoso, benéfico, indulgente: después mandar como sin objeto en pequeñeces y crear así hábitos de estima, respeto y sumisión.

¿Qué jinete hay tan insensato que desde el primer día exija   —267→   a un potro cerril lo que, después de domado, obtiene con la mayor facilidad?

Cuando ya el maestro sea una poderosa influencia con el alumno, entonces en su boca cualquier doctrina, cualquier opinión será altamente valedera y persuasiva, por ser autorizada, querida y atrayente la boca que despierta los sentimientos, impone los deberes y forma las creencias.

Pero ¿qué maestros hay dotados de tan eminentes cualidades?

¡Cuán pocos!! Pero existen algunos.

Y cuenta que en la escuela es tan indispensable una estricta y suave disciplina como una discreta y metódica enseñanza, por lo cual el maestro ha de saber dos cosas: ENSEÑAR y GOBERNAR. Los niños van a la escuela más acaso que a aprender, a adquirir hábitos de orden y de obediencia; van a acostumbrarse a dominar sus impulsos; van a reconocer la supremacía del orden, de la disciplina y de la ley¹⁰⁶.

La obediencia es una costumbre, y ha de adquirirse en la escuela antes que nada; pues es a la vida de las clases como el aire a la vida del cuerpo. Sin obediencia no hay orden, y sin orden, la escuela es un tormento para todos: para el maestro más que para el niño; y el martirio del maestro lo convierte en verdugo.

El hábito de la obediencia produce la docilidad, y la docilidad del niño es en la escuela lo que el cariño en el hogar doméstico. Porque no hay que olvidarlo: la escuela no es la casa paterna.

Las relaciones entre el maestro y el discípulo no son las de la madre y el hijo. Al niño se le manda a las aulas para someterlo a un orden, a un método, a una reglamentación imposibles   —268→   en el seno de la familia; y, además, por supuesto, para que aprenda lo que no podría en casa.

La razón de la familia es el cariño; y la razón de la escuela es la justicia.

En la escuela hay que respetar derechos y sentimientos de personas a quienes apenas conocemos, y a quienes, por consiguiente, no amamos, ni acaso jamás profesemos afecto, ni estimación quizá.

El niño ha de estar siempre ocupado, porque ésa es la salvaguardia de la disciplina. Que cada niño tenga en todo momento, decía LANCASTER, una cosa que hacer y una razón para hacerla.

Es de esencia, pues, que la docilidad se convierta en hábito lo más pronto posible, porque así es ya casi segura la educación moral. Lo difícil cuando nos habituamos a algo, es no hacerla conforme al hábito. El carácter de letra llega a ser tan fijo, que nos es positivamente imposible disfrazarla. La costumbre de la pronta obediencia se afirma cada vez que la ponemos en acto; y, por su medio, se adquiere moderación, veracidad, odio a la mentira, sentimiento de la honra, asiduidad y amor al trabajo. En este sentido es una gran verdad que los hábitos forman el carácter.

Hay, por otra parte, medios de hacer amable la obediencia, exigiéndola (sin darlo en ningún caso a conocer) para todas las cosas que embellecen al individuo, o hacen distinguidos sus actos, o dan solemnidad al orden.

Existen maneras elegantes y finas y maneras rudas y groseras de estar en pie o sentado, de andar, de manejar los libros, de limpiar las pizarras, de dar el papel o la pluma, de saludar, de entrar en la escuela o de salir de ella, de colgar las gorras, etc.: mire el maestro las unas con agrado, y con severa seriedad las otras. En algunas escuelas inglesas donde hay armónium, se da tanta solemnidad a los actos de entrar y salir elegantemente, de colocar los abrigos, de distribuir los libros y pizarras, de suspender las tareas, etc., que todos esos actos se ejecutan con acompañamiento de música variada, para evitar la monotonía, lo que hace agradable la disciplina; y, por ende, grata la obediencia.

  —269→  

Tres grandes medios, como expone DE GERANDO, hay de moralizar:

1.º Preservar del mal a los niños;

2.º Corregirlos;

3.º Instruirlos.

El primero de estos medios formará el objeto del presente capítulo.

Para preservar del mal a los niños han de ponerse barreras insuperables que no dejen entrar a los vicios, creando en el corazón el hábito de la docilidad, que impide el deseo de salir a buscarlos; y sobre todo el de la sinceridad, que se sonroja de tener que confesar una mentira. La mentira en la educación inglesa constituye una de las mayores faltas que un niño puede cometer. Quien miente se siente deshonrado, porque el público escolar le considera sin honor. Es preciso que la obediencia sea

hija del afecto, y no servil y medrosa del castigo; porque entonces, en cuanto cese la acción comprimente del maestro o en cuanto el niño se aparte de su vista, se complacerá en lo malo: hará el mal: dejará los libros, distraerá a los compañeros, interrumpirá el silencio, nunca dejará establecer una perfecta disciplina; y cuando, ya joven, deje de ir a la escuela, será un desalmado libertino. Quien sale del miedo va a la crápula.

Para crear la docilidad se necesita:

1.º Que el maestro siempre se posea a sí mismo y jamás obre sin PREVIA reflexión;

2.º Que mande siempre lo justo y razonable (los niños conocen bien, o por lo menos vislumbran bien lo bueno y lo malo).

3.º Que mande muy POCO (la multitud de mandatos embaraza al niño);

4.º Que aumente los mandatos sólo cuando haya hábitos de docilidad;

5.º Que no haga alardes de autoridad ni de personalidad, y siempre mande impersonalmente (esto es, no ha de decir yo lo mando, sino hay que hacer esto, por tal razón);

  —270→  

6.º Que formule el mandato con precisión, brevedad suma y suma claridad;

7.º Que exija pruebas de que los niños han entendido el mandato (diciendo, por ejemplo, «señorito Fulano, ¿qué es lo que SE acaba de disponer? ¿qué SE acaba de decir?»);

8.º Que no manifieste indiferencia ni negligencia en el cumplimiento de lo mandado;

9.º Que excite al cumplimiento con cariño cuando la desobediencia sea irreflexiva. («¿No sabe usted, niño, que tal cosa está mandada? -Sí, señor. -Pues ¿por qué no lo ha hecho usted? -No habrá respuesta. -Ponga usted cuidado en que no haya precisión de repetirlo»);

10. Que castigue la desobediencia premeditada, teniendo entendido que rara vez se manifiesta clara y hostilmente, sino que entra en las escuelas por caminos subterráneos; por lo cual se necesita estar muy alerta para verla venir;

11. Que escoja hábilmente la ocasión de manifestar que es más difícil el obedecer que el desobedecer. («¿Qué te ha costado más trabajo, niño? ¿No ves que ha sido el obedecer? Para tener respeto a la autoridad se necesita ser más hombre que para desobedecerla: tú has hecho lo más fácil; lo primero que te ocurrió: la desobediencia. Veamos si con el tiempo haces lo DIFÍCIL: el obedecer»).

Correlativo con el deber de la obediencia hay otro de suprema necesidad en la educación moral: la veracidad. En exigirla son modelo los maestros ingleses. La obligación de decir la verdad es no sólo útil al hombre en sus relaciones con los demás, sino imprescindible para que no se mienta a sí mismo. Es deber tal, que la conciencia no puede formarse como no esté arraigado en el corazón; y no sabré decir si es peor el hipócrita que engaña a los demás, que el que se engaña a sí propio.

La verdad tiene mucho de adorable; la mentira repugna: los niños bien criados pocas veces mienten cuando se trata de lo que no les atañe: si lo hacen, es por cubrir sus faltas, por conseguir lo que desean o por evitar lo que temen.

Para curar la mentira irreflexiva bastan algunas reflexiones; para la meditada sirve:

  —271→  

1.º Si lo hacen por conseguir algo, el que no lo obtengan;

2.º Si lo hacen por evitar algún castigo o pena, el que la pena y el castigo se realicen en el acto;

3.º Que el maestro no contribuya a fortificar el hábito de mentir en los alumnos. Muchas veces (y esto es en gran modo importante), muchas veces el celo excesivo, pero imprudente, por averiguar un hecho, hace que el maestro con lo severo del tono, lo brusco del aspecto, y lo SOLEMNE del discurso, manifieste que la falta es gravísima, ocasionando por lo tanto un temor profundo al consiguiente castigo; para evitar el cual el niño redobla sus mentiras;

4.º Que si la falta (caso de ser necesario descubrirla) no puede descubrirse por medios prudentes y mañosamente justos, se aguarde a que la revele la natural indiscreción de los niños, que siempre, siempre la revelan;

5.º Que se trate con DULZURA a los alumnos sobre quienes recaiga la sospecha, a fin de recabar de ellos mismos la confesión apetecida;

6.º Que, si el maestro no descubre por sí mismo la falta, se resigne a ignorarla: no hay que hacer delator a ningún niño;

7.º Que se excite el sentimiento de la valentía en los alumnos; por cuanto la mayor parte de las veces mienten por cobardía. «¿Quién es el más valiente de esta clase?» -Todos dirán: «Yo, yo, yo». Cuando la ocasión se presente, después de alabar las excelencias de la verdad, pregúntese: «¿Hay aquí algún niño embustero?» Todos callarán; pero cuando, después de hábiles preguntas a cada uno, se obtenga de alguno la confesión de que a veces miente, entonces, con aparato y solemnidad, se le debe proclamar por el más valiente de la clase, sentarlo en el puesto de más honor, convidarlo a comer en la mesa del maestro y colmarlo de distinciones diciendo: «He aquí el niño más valiente de la clase: el único que se ha atrevido a decir la verdad, que a veces mentía»;

8.º Que se procure hacer toda investigación de algo humillante de la personalidad del niño a solas con el individuo sobre quien recaigan las sospechas. La confesión teme el número.

  —272→  

Por de pronto, se comprenderá que deben evitarse los malos ejemplos de todas clases. Pero no basta esto sólo. El corazón ni aun siquiera está en equilibrio, como observa SAN AGUSTÍN, sino que el mal tiene una atracción mayor. Más fácil es la caída que el ascenso, más fácil la ignorancia que el saber, más fácil el pecado que la virtud. Una vigilancia sin tregua ni descanso, manifiesta, ostensible, afectada si se quiere, pero nunca latente y como descuidada, ha de evitar todas las ocasiones de un mal paso. Que nunca estén solos los niños, ni de día ni de noche, ni en las horas de vigilia ni durante las de sueño; y, para que este servicio esté bien hecho y las personas encargadas de llevarlo a cabo no desmayen, haya tantas cuantas sean con cierto lujo necesarias, y vigíleselas también por jefes superiores. Una VIGILANCIA nimia y escrupulosa parece inútil; porque jamás encuentra falta o defecto que corregir y que parezca justificar su existencia; pero ése cabalmente es el término que debe buscarse; el máximum de la vigilancia se ha obtenido cuando nada hay que corregir, porque todo se ha logrado evitar.

Hay un mal especial de los colegios, y para el cual se necesita fortificar las expresadas barreras. Algunos niños temen más las burlas de sus compañeros malignos, traviesos y desaplicados, que las de sus inspectores y maestros. Lo primero que hay que hacer es desopinar ante el público colegial a esos niños de funesto ascendiente, y fortalecer la voluntad de los tímidos y débiles, que no se atreven a romper con ellos. Pero esto necesita suma prudencia y un tino y un tacto especiales, por cuanto nada ensoberbece más a los muchachos que el ver que se ocupan de ellos. Reglas generales no se pueden dictar; pero es necesario que el profesor entendido esté preparado para los contratiempos de esta clase.

  —273→  

Se ve, por tanto, que el primer medio de moralización, el preservar a los niños, tiene dos tendencias: por la primera se evita el que lleguen los vicios hasta ellos, y por la segunda el que los niños salgan a buscarlos.

Mas a estos medios preservadores que por culminantes se notan primero, se agregan otros de no menos importancia, si bien secundarios.

Los maestros, más que censurar las faltas deben alabar los esfuerzos y virtudes de los alumnos.

No se apuren si tienen que interrumpir o dejar una explicación científica para predicar un sermón con motivo de una falta más vale que un niño salga de la escuela ignorante que pervertido: EL FIN DE LA EDUCACIÓN NO ES SOLAMENTE INSTRUIR. -Las reprensiones y hasta las amonestaciones sean privadas siempre que, aun con algún leve inconveniente, se pueda; que así, al verse el niño frente a frente con su maestro, sentirá anonadada su energía para el mal; y, si el maestro se equivocó en sus presunciones, se hallará en mejor disposición para retractarse o enmendar su falta, caso de haberla cometido. -Nunca se ha de recomendar el deber porque interesa, pues eso equivaldría a erigir la utilidad en código de moral. -No se familiarice a los niños con la vergüenza por REPRENSIONES DIARIAS NI CASTIGOS DIARIOS; ni se usen en ellas malas palabras, bajas o deprimentes.

Deben también excitar al cumplimiento de las lecciones, y, una vez desarrollado el sentimiento, se admirarán de ver a los niños pedir aumento de trabajo y de obligaciones. -Han de formarse un auxiliar poderoso en la disciplina, teniendo siempre presente que la fuerza del ejemplo es decisiva en una escuela bien montada, así como es funesta si no hay orden: donde existen personas laboriosas, con dificultad se permanece ocioso. -Si el maestro se equivoca en algo, que lo manifieste clara y paladinamente;   —274→   pues la equivocación, si es sobre algo científico, no puede escapar a la perspicacia de los alumnos buenos, y la negación o el disimulo de la falta le expondría a aparecer ante ellos, o como ignorante de una cosa tan poco profunda que hasta los niños la entienden, en cuyo caso perdería todo el buen predicamento en que debe estar con los alumnos; o bien como un descarado embustero, en cuyo segundo caso perdería todo su concepto de hombre moral, desautorizando su voz; porque, si el maestro se apasiona y yerra, ¿con qué derecho puede reprender las pasiones y deslices de los niños? -Tiene obligación de hacerse hábil en lo que los dialécticos llaman inducción socrática: esto es, formarse el arte de conducir por preguntas a la confesión de las faltas. -Todo el mundo desea sobresalir, y estima las justas, y no debidas al favor, distinciones que le confieren: los maestros deben conceder privilegios a los alumnos que los merezcan; pero no premiar con esos privilegios la capacidad intelectual que el niño no se ha dado, sino los esfuerzos laboriosos de la actividad. Muchas veces los sobresalientes no son los niños más dignos de distinciones y de premios, cosa importantísima y en que pocas veces se para debidamente la atención. (Mediten sobre esta gran verdad los que dirigen a la juventud).

Si el maestro está penetrado de su misión, sentirá ternura al castigar y alegría al perdonar (si alguna vez se perdona cuando haya completa seguridad de la enmienda): -El castigo ha de imponerse sin mal humor, con seriedad y en proporción a la intención, no a las consecuencias.

Ha de procurar el maestro no ser él mismo la causa de las faltas que los niños cometen.

Particularicemos esto.

Casi siempre las clases no están bien ventiladas, ni bien alumbradas, ni son cómodas y amplias. Pues, si no reúnen estas   —275→   condiciones, no se castigue a los pobres niños que ceden al influjo físico o intolerable de tales circunstancias. -Otras veces, y no pocas, se castiga a los alumnos porque no hacen los trabajos que se les encargan; como, por ejemplo, cuando no aprenden las lecciones de memoria, o, en una palabra, cuando se adopta un método que todo lo deja al cargo del alumno y muy poco al del maestro: entonces éste DEBE TENER CARIDAD de los infelices que cometen faltas por causa suya, y no imponerles castigos que él debería aplicarse centuplicados y sin conmiseración. Antes de castigar, observe si conviene aumentar la enseñanza directa y oral, disminuyendo la individual y textual. ¿No es una compasión que a un niño pequeñito que entra a estudiar latín antes de tiempo, se le haga coger un enorme Valbuena reformado, y de allí se le ordene sacar los vocablos y perder un tiempo precioso que la viva voz del maestro pudiera utilizar? -Hay niños con un desarrollo animal excesivo que puede causar grandes sinsabores: si el médico lo aprueba, no se descuide el darles baños fríos, o impóngaseles un trabajo muscular conveniente. -Otros niños buscan la ilícita ayuda de sus compañeros para la formación de sus lecciones; lo cual es no sólo infracción de la ley escolar, sino un fraude habitual, principio de mayores daños: háganse preparar las lecciones bajo la vigilancia de inspectores listos y despiertos. -A ocasiones se buscan subterfugios en las lecciones largas: limítense razonablemente. -Faltan a veces los objetos: no se dejen jamás abiertas las despensas, comedores, escaparates, estantes, etc.: la ocasión hace al ladrón, suele decirse repitiendo un antiguo y profundo adagio; pero si, a pesar de bien tomadas precauciones, alguna vez faltase algo, nunca se dé valor a lo sustraído, pero reálcese lo enorme de la infracción moral. -En suma: son tantos los medios de evitar y tantos los de atraer cuantos son los sentimientos malos y buenos que hay en el corazón; cada sentimiento malo necesita una barrera, y cada uno bueno puede fomentarse; ¿es posible, pues, enumerar los unos y los otros? No asusta la inmensidad de los deberes que los padres y los maestros tienen que cumplir?

  —276→  

La educación tiene dos bases el afecto y el temor.

COLLARD

Los premios y los castigos son, aunque necesarios, un gran mal; y, por tanto, el máximum del progreso es el mínimum de la necesidad de penar o de recompensar. Aunque en premios y en castigos se ha de ser avaro, ni unos ni otros han de hacerse aguardar. Hay que ser avaro, porque, si a cada acción buena sigue premio, y castigo a cada una mala, se inculcaría prácticamente que el interés era el código o el fin de la moral.

Los dotes de la naturaleza no merecen premio, ni castigo la carencia de ellos. Trabájese, por tanto, cuidadosamente para investigar si el progreso o atraso en ciertos estudios, en ciertos ejercicios, dependió o no del elemento personal, y óbrese en consecuencia. ¿Por qué se ha de premiar a un alumno que sin esfuerzos de ninguna clase adelanta como diez, cuando quizá es acreedor a castigo severo por no progresar como veinte, pudiendo hacerlo con aplicación? Y, por el contrario, ¿por qué castigar la falta de aprovechamiento en un miope de inteligencia que se esfuerza todo lo imaginable por ver?

Conviene crear en los niños el hábito de apreciar con gradaciones justas el mérito o demérito moral. Donde el maestro fuere bastante fuerte, no se hará mal en establecer, con restricciones oportunas, un jurado de niños. De todos modos: no es muy imposible el preguntar en la ocasión a cada uno: «¿Qué clase de premio quieres que se te dé? ¿qué castigo crees tú que se te debe imponer?» En los colegios donde se dan «billetes de excepción»,   —277→   es muy bueno que estas tarjetitas sean como títulos al portador, y valgan en las manos que las tuvieren sin averiguar la procedencia. Los niños se las piden prestadas los unos a los otros, y se habitúan así a compromisos formales de préstamos y pagos. Además, cuando hay que castigar a una clase en masa, es casi seguro (o seguro sin casi) que padecerán algunos inocentes por las culpas de otros. Establecida la mancomunidad de méritos, es obvio que algunos niños culpables se excusarán, pero quedarán indemnes por virtud de los otros inculpados. Hay de este modo cierta compensación en las medidas de represión generales.

Además, los niños de funesto ascendiente y dominantes son generalmente desaplicados, nunca ganan tarjetas de excepción y tienen que pedirlas a los aplicados, a los cuales acaban al fin por someterse.

¿De qué clase han de ser los premios?

Siempre han de tender a conceder privilegios. Mando sobre los demás; goce de ciertas inmunidades; distinciones, tales como anillos de honor, medallas, puestos preferentes, encomendación de ciertos trabajos, exención de ciertos castigos. El premio ha de tener un carácter particular, la publicidad (excepto el caso en que el secreto convenga). Hay un niño que se ha hecho acreedor a la nota de veraz; dése asentimiento completo a sus palabras. Tiene además prudencia, tino, firmeza...; dispénsesele de las prescripciones escolares que con esas cualidades dignas de confianza tuvieren relación. Hay retroceso en el alumno; cesen en el acto las exenciones. No se hagan esperar las distinciones, ni se verifiquen estas ventajas al azar, sino en virtud de reglas constantes, y el alumno sabrá por cuál norma debe arreglar su conducta.

El fin del premio es causar placer. Los placeres pueden ser sensuales, o bien referentes al sentimiento: éstos a su vez   —278→   pueden ser puramente afectivos, o bien tener relación con la inteligencia, o bien con la voluntad. ¿Es indiferente el escoger entre estos placeres? De ninguna manera. Nunca se ha de premiar con un goce sensual (por ejemplo, con dulces o con dinero para ellos...); porque al fin de la sensualidad están la degradación y el embrutecimiento. El borracho, el sibarita, son su tipo. De los placeres del sentimiento no pueden tomarse tampoco los vedados por el deber; y, aun de los lícitos, los relativos a la inteligencia y los puramente afectivos no son tampoco los que guardan mayor relación con los esfuerzos laboriosos de la actividad, que es lo que debe premiarse. Por tanto, sin proscribir los placeres intelectuales y estéticos, ha de dedicarse toda la atención a procurar premiar la laboriosidad con los placeres morales; o, por lo menos, con los complejos, cuyo fondo sea una fruición de la actividad. Tales son la libertad de obrar, el poder que sobre los demás se conceda, los medios que proporcionan este poder, el bien de que somos autores, así como el facilitar los medios del buen éxito a los esfuerzos empleados, la satisfacción que traen a la conciencia las buenas obras, y el aprecio de nuestros semejantes. He aquí por qué el permiso para aprender la equitación, la esgrima, el tiro de pistola, el billar, hábilmente concedido o retirado, puede contribuir doblemente al desarrollo moral y físico, y por qué es reprobable la entrega de dinero para dulces, café, licores, etc., que fomentaría indudablemente la propensión a los goces sensuales.

Lo contrario de lo acabado de decir del placer como premio, hay que entender del dolor como castigo.

¿Cómo han de ser los castigos?

Todo castigo es una pena aflictiva, impuesta para reparar el desorden moral. Los dolores son, o corporales o morales. Estos pueden ser, como los placeres (pero en sentido inverso), puramente afectivos, o intelectuales, o de la actividad, o bien complejos. Fácil es causar dolores físicos: la flagelación, el hambre, la sed, el frío, la prolongada genuflexión, etc., producen   —279→   esos dolores. Pero no es en manera alguna cosa tan sencilla el causar el dolor moral. Éste nace de la privación de un bien, o de la consideración de haber quebrantado el deber, esto es, del remordimiento.

De modo que, para que el dolor moral por privación exista, es condición precisa la posesión de un bien, al menos en esperanza; pues que la idea de privación es correlativa con la de posesión.

Y para obtener el dolor moral por remordimiento es también condición indispensable el bien de la voluntad, el bien moral, hijo de la recta formación de la conciencia, el amor al deber, y el ejercicio de la libertad; ya que no se concibe el remordimiento sin la inteligencia de la ley, de la infracción, y de la posibilidad de no haberla infringido.

De aquí se deduce que antes de haber formado la conciencia y de haber concedido gran número de placeres morales, es imposible imponer el dolor moral. Si un niño presenta una gran resistencia a la formación de su conciencia, o si todavía no se le ha podido conceder el goce de privilegios y de exenciones morales, ¿se hallarán completamente desarmados y sin recurso los padres y maestros para compelerlo al fin de su educación? No, seguramente. El dolor físico es un medio a veces eficaz.

Tocaría aquí hacerme cargo de las tan debatidas cuestiones acerca de las penas corporales. Pero no lo haré sino a la ligera, por ciertos temores que me asaltan, y que creo deber callar. En Inglaterra aun subsisten; en Alemania se hallan casi desterradas; en los Estados Unidos no están aún proscritas. Francia se ha declarado en contra de ellas de un modo amenazante. En España, donde con razón influye tan poderosamente la vecindad de la República, no les es favorable la opinión. A mí me son antipáticas; pero, dejando a un lado mis particulares sentimientos, debo exponer lo que hay sobre el particular.

  —280→  

¿Qué es lo que se aduce contra los castigos corporales?

Por de pronto (y se comprende esto fácilmente), el castigo físico tiene contra sí el terrible cargo de no ser el único medio de reparar el desorden moral. Habiendo, como hay, otros recursos, no es lógico el constituir la férula en panacea universal de todos los males de la voluntad. En donde constituya la felicidad de un niño la posesión de ciertas exenciones, se hallará un castigo eficaz en la privación temporal de ellas. En donde haya un corazón que dé gran valor al aprecio de los demás, causará el mayor martirio el ver descubierta una acción que lo rebaje o aminore, haciendo a ese ser indigno de la anterior estimación.

¿Qué dolor físico igualará al remordimiento de una recta conciencia?

El segundo cargo que se hace es también atendible; pero no tanto. El dolor físico no tiene relación con el hecho voluntario: un niño no quiso aprender su lección, y en castigo se le azota. ¿Qué tiene que ver el dolor de determinada parte de su cuerpo con la falta de voluntad hacia el estudio? Pero esta objeción no es general ni aplicable a todos los casos. Un niño falta a su deber, por ejemplo, dando pábulo a desmedidas excitaciones materiales; ¿no es, en tal caso, justo que un dolor corporal castigue el ilícito placer carnal?

Sin embargo, tomando en su verdadero valor esta objeción, se verá que es de gran fuerza. Hay muchos castigos que guardan más relación que los corporales con las faltas cometidas. Éstos, pues, son los que tienen de aplicarse en vez de los meramente físicos, siempre que se pueda.

Como esta objeción es sin duda sumamente especiosa, por cuanto hay en ella bastante de racional, merece ser tratada con respeto. No obstante, descansa en un supuesto erróneo, y es bien hacerlo notar. La idea de desorden moral no lleva consigo la de reparación correlativa, sino la de reparación solamente. Un hombre abusa de sus facultades intelectuales, se entrega demasiado a los estudios y tareas científicas, enferma y se abate. Es castigado en lo físico y en lo moral, no precisamente en la inteligencia.   —281→   Otro a su vez abusa de los goces materiales; no piensa más que en el ave exquisita, en el vino delicado, en el más refinado sibaritismo; este hombre se hace estúpido; es castigado en la inteligencia. Otro entrega su vida toda a la ambición y a la política; sus faltas son castigadas en la ingratitud de sus hijos, etc., etc. ¿Quiere esto decir que nunca se vuelva loco el que abusa de su inteligencia, o que no muera de una indigestión el muelle sibarita, o bien que la política misma no tenga decepciones para el que a ella se inmola? No, por cierto; pero de lo expuesto se deduce no ser indispensable o esencial la correspondencia entre la naturaleza de la infracción y la del castigo.

La violencia y la fuerza aturden, bastardean y degradan el corazón mejor nacido. La fustigación, el azote, se hallan prohibidos y rechazados por la pública opinión. ¿Hay o no razón para ello? Si nadie habla contra la genuflexión prolongada, contra la privación de alimento durante algunas pocas horas más del intervalo común, contra el encierro, etc., ¿por qué se habla tanto en contra de la fustigación o sus análogos? No es porque todo el mundo no reconozca lo conveniente a veces de un expeditivo castigo material; sino porque el abuso es en él cosa tan fácil. Cuando se sabe de un padre o de una madre que, como se dice en el lenguaje vulgar, han dado un par de sosquines a un chiquillo travieso, nadie se desencadena contra ellos. Cuando un maestro lo hace, los gritos llegan a las nubes. ¿Por qué? Cur tam varie? Porque se sabe que el cariño de los padres refrena y contiene la intensidad del golpe en reducidísimos límites: porque la cólera y la pasión del maestro se suelen desencadenar contra una criatura débil y digna de toda protección. ¡Oh, frecuentemente! ¡A veces de un modo irracional! La opinión pública tiene razón en el gran número de casos; pero en determinada circunstancia, cuando se trate de un maestro hábil, poseedor de sí mismo, práctico, amable, influyente, y, en una palabra, cuando se trate de una persona digna de ejercer el sacerdocio de la educación, no se le ponga obstáculo ni cortapisa de   —282→   ninguna especie, antes bien, concédasele la libertad más amplia. Un golpe a tiempo, ¡cuánto no evitaría! Y no se nos hable de la humana dignidad cuando se trata de cortar en su raíz un vicio; cuando hay que evitar la AGRESIÓN de un muchachote fuerte; cuando precisa impedir instantáneamente un atentado. No se nos obligue a maldecir del soi-disant filantrópico sentimentalismo, moderno, adorno comúnmente de los nuevos Tartufos sin entrañas que tienen a Dios siempre en los labios y la bolsa petitoria en el puño, que, como decía Bretón:

	No se opone a lo atildado
	Lo mogigato y cazurro,
	Ni al misticismo la crápula,
	Ni a la compunción el lujo.

¡Dignidad humana! CISNEROS, HERNÁN CORTÉS, el GRAN CAPITÁN, fueron flagelados por sus maestros, y no les privarían de su dignidad de hombres los golpes que recibieran, cuando con sus hechos se honra tanto la patria, cuando sus nombres no bajaron con ellos a la tumba.

Pero (preciso es decirlo) para esto se necesita que el ministerio de la educación esté en las hábiles manos en que rara vez está. Por esto hay que aplaudir la prohibición de la palmeta¹⁰⁷.

  —283→  

Entre los castigos que los maestros insensatos suelen imponer se cuenta el recargo de lecciones. Nadie haga tal, porque el trabajo no debe ser causa de dolores expiatorios. El trabajo es un deber, pero al mismo tiempo EL TRABAJO es la gloria más alta de la Humanidad.

Ahora bien: cuando no se ha cumplido el trabajo racionalmente impuesto, es imprescindible el hacerlo ejecutar.

  —284→  

La educación moral estudia ahora un fin que antes no la preocupaba: la formación del carácter.

¿La vida colegiada contraría tal vez la independencia personal? ¿La favorece acaso?

Muchísimo se ha escrito sobre el asunto; pero, en realidad, no existe ciencia todavía acerca de esta nueva cuestión, de gran importancia seguramente. En la actualidad no hay quien se precie de entendido en Pedagogía que no hable de «la formación del carácter». Pero ¿precisa alguno los términos de la cuestión? ¿Define alguien siquiera lo que ha de entenderse por CARÁCTER?

Yo creo mal planteada la cuestión. A mi entender, el carácter no se forma en el sentido recto de las palabras, y por eso juzgo que el problema está hoy casi como en los tiempos de ARISTÓTELES: ¿forman los hábitos el carácter, o el carácter forma los hábitos? ¿No hay contradicción palmaria, evidente, en pretender que la obediencia y la docilidad sean el alma de la escuela, y el intento de que el niño quede en libertad completa de dirigir sus actos para que nada se oponga a la formación de su carácter?

¿Lo repito? Yo creo que el carácter no se forma; como no se forma ninguna aptitud, si bien sobre toda aptitud se influye. El que nace con facultades musicales, no hará nada sin el estudio, en un Conservatorio por ejemplo. La crítica rectifica el gusto estragado de un poeta. La ciencia evita los extravíos de un inventor. Si, pues, en sentido figurado y translaticio, se dice que el Conservatorio forma al músico, la crítica al poeta y la ciencia al inventor..., no veo inconveniente en que tales expresiones   —285→   sean admisibles y admitidas, por más evidente que aparezca la imposibilidad de formar un MOZART, un RACINE o un EDISON. Pero no echemos en olvido el vulgar sentir de que el poeta nace, y no se forma.

Por otra parte, ¡cuántos HOMEROS estarán ahora guardando cabras!, se ha dicho desde la más remota antigüedad. ¡Cuánto carácter se habrá atrofiado por hallarse fuera de su medio, o por no encontrar ocasión de manifestarse!

Creo que la verdad es que sólo en sentido figurado y translaticio puede aseverarse que el carácter se forma porque sobre él se influye; y juzgo que, como un HOMERO entre cabras, un gran carácter puede atrofiarse por un régimen de opresión y confinamiento. Una vista de lince no se forma, pero al que la tenga pueden sacársele los ojos. La energía nace con un hombre, pero las penas y los años doman el carácter más enérgico; los reveses acaban con la temeridad; el castigo hace cauto al imprudente... en una palabra, todas las cualidades de carácter pueden desaparecer por falta de ejercicio o por ejercicios inadecuados. -Muchos estudiantes se hacen miopes. -Un león nacido en cautividad no veía los objetos situados a grandes distancias.

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Esto, a mi entender, es lo único evidente: la educación puede anular el carácter. Aquí está el nervio del problema: no es que la educación dé vista, sino que la educación inadecuada puede quitarla. No es, por tanto, la formación del carácter lo que ahora preocupa a la Pedagogía, sino su atrofia y posible anulación.

Entremos, pues, más particularmente en el examen del problema, y principiemos por una observación fácil de comprobar.

Para formar el espíritu de cuerpo, nada tan eficaz como la vida en común, sujeta a una disciplina invariable. La disciplina es el todo en las escuelas militares. El reloj y el tambor o la corneta determinan los actos de la colectividad. Lo mismo en   —286→   la Escuela flotante de guardias marinas. Lo mismo en los seminarios, sólo que en éstos la campana sustituye a la corneta.

Ni aun los ejercicios corpóreos son libres. Son los que exige la táctica o la profesión, aunque para que el ejercicio resulte de veras saludable es de esencia la espontaneidad. La necesidad de ejercicios corporales libres está ya reconocida en todas las escuelas. Los juegos han de promover vivacidad, alegría y atmósfera de amor y libertad bien ordenada.

Ahora bien: si el espíritu de cuerpo se forma de este modo, claro es que la identidad de ideas y de miras en sus individuos cuesta muy cara, porque hay que dar por ella la independencia, de criterio: hay que no pensar, y hay que amoldarse a las rutinas. Si formar el carácter es perderlo, entonces nada como la disciplina a toque de tambor o de campana. El espíritu de cuerpo piensa así por el individuo.

En los colegios franceses de internos el mal se había hecho todavía mayor, porque al fin los institutos militares tienen ejercicios al aire libre.

Pero ni aun esto había en los internados de Francia, con enorme detrimento de la salud, pues únicamente dominaba en ellos aquel régimen de confinamiento y compresión que dio lugar a que LAPRADE lo calificase de educación homicida.

Hoy existen, por fortuna, en los liceos ejercicios al aire libre y carreras y saltos y juegos y recreos de bulla y alegría, no reglamentados ni sujetos a más condiciones que a la voluntad y capricho de los mismos escolares; pues, para dar ocasiones al desarrollo del carácter, se estima medio eficacísimo la educación física. Antes el adolescente no tenía una sola ocasión en un día, en una semana, en un mes, de dar pruebas de energía personal, ni de tomar una resolución espontáneamente; porque su vida, regulada por el reloj y esclavizada por el reglamento del centro docente, no era más que una sucesión de obediencias deprimentes de la dignidad de la actividad interna. Ahora (aunque sólo hasta cierto punto) queda a la voluntad del niño el ponerse o no al trabajo, el resistir o no a sus instintos de ocio, y el disponer de su energía personal. La educación moral ahora no se satisface, pues, con el régimen preventivo; desea emancipar a los niños de toda reglamentación casuística y coercitiva, y pretende,   —287→   sin cohibirlos, educarlos para la libertad y la virtud por la práctica de la virtud y de la libertad. Claro es que bajo la tutela de profesores animados del espíritu moderno.

Muy plausible, sin duda, es todo esto; pero, estando incrustadas las rutinas en las paredes de los centros docentes, nada de ello se acerca al SISTEMA TUTORIAL inglés, ni como DESIDERÁTUM ni como práctica.

El sistema tutorial inglés no tiene semejante en los colegios de internos de los demás países europeos.

En casas de particulares, situadas alrededor del colegio, se distribuyen los alumnos en grupos de a diez o más, para vivir en familia, bajo la tutela del dueño de la casa, como otros tantos hijos suyos¹⁰⁸. Nada, pues, de la aglomeración ni de la sujeción de los internados franceses, porque el pupilo disfruta de plena libertad en la casa a que se le destina. Tiene sí, la obligación de estar en ella a las horas de estudio; pero no estudia en común con sus compañeros de vida doméstica, ni bajo la inspección de nadie, sino solo en su cuarto, lugar sagrado como el de todo el mundo, en donde hace lo que quiere. Si se encuentra de humor, trabaja; y, si no, se cruza de brazos, o se entretiene en lo que mejor le parece. Eso no es cuenta de nadie. El examen decidirá sobre el uso que haya hecho de su tiempo. En los ratos del descanso es muy dueño de entrar o de salir cuando le place. Ni él para marcharse pide permiso, ni los demás le preguntan adónde va o de dónde viene. Basta que esté en su puesto a la hora de empezar la lección, y de la puntualidad de la asistencia, así como de la formalidad en el cumplimiento de todos sus deberes debe cuidarse él mismo, porque ni toques de campana, ni anuncios escritos, ni advertencias orales de ningún género han de recordárselo. Debe aprender, de esta manera, a dirigirse a sí mismo y a responder de sus actos.

Por la libertad debe formar su carácter.

  —288→  

A primera vista podría creerse que este sistema no es enteramente nuevo en España; pues la mayor parte de los estudiantes que dejan sus pueblos para seguir carrera en la Universidad, se instalan con otros compañeros en casas de huéspedes, donde entran o de donde salen cuando les place, sin pedir a nadie permiso, ni ser importunados por el patrón o la patrona, ni por sus otros compañeros.

Sin embargo, grave error fuera pensar que por la semejanza de lo externo, ¡hay paridad entre el sistema tutorial inglés y la vida de nuestros estudiantes en las casa de huéspedes! ¡Ah! En Inglaterra el niño se cree libre, porque no ve que todos los ojos de la población están siempre mirándolo, para oponerle instantáneamente barreras insuperables si se propone alguna transgresión. Así, cuando un ciego atraviesa una ancha calle llena de obstáculos, él no ve que los ojos de todos los transeúntes compasivos le van siguiendo para prestarle ayuda, caso de peligro. En Éton, por ejemplo, todos los habitantes son invisibles y piadosos inspectores de los niños.

Y he aquí ya juzgado el sistema tutorial inglés. Donde todo el mundo se cree en el deber práctico de ayudar al niño y rodearle de una atmósfera de moralidad y honor, ¿qué inconveniente puede haber en no reglamentarle sus actos, y dejarle en la ilusión de que es señor absoluto de su voluntad?

Pero ¿pasa esto en un Madrid? ¿en un París?...

No estoy por la disciplina de cuartel ni por el sistema conventual; porque es de EXPERIENCIA que quien sale del miedo da en la crápula, y que la esclavitud escolar conduce al vicio; pero mucho me miraría yo antes de adoptar en España el sistema tutorial inglés, no habiendo tutores en nuestras casas de huéspedes Aquí no rodea al estudiante una atmósfera de moralidad y pundonor.

Y no digo más acerca de esto.

Y, en cuanto al fondo de la cuestión, me afirmo en que no hay medios de formar un carácter, como hay modos de arruinarlo. Y, siendo esto así, a la educación moral incumbe atrofiar todas las malas cualidades que pudieran medrar y prevalecer, si se dejara al niño en libertad completa de sus actos.

  —289→  

El conjunto de cualidades que constituye los caracteres nace con los individuos. Así el robusto niño de una raza vigorosa se convertirá en atleta formidable si lo crían en mansiones higiénicas donde no habiten los microbios por colonias, si le dan alimentación nutritiva, y si lo desarrollan por medio de una enérgica educación física. Pero ese mismo niño morirá consunto, si no se le vigoriza gimnásticamente, si es insuficiente su alimentación o mala, y si habita en cuartos sin ventilación, refugio favorito de los enjambres de la tuberculosis. De otra parte, un niño enclenque y escrofuloso, que en atmósferas malsanas iría necesariamente al cementerio, puede en las playas de los mares regenerarse de tal modo, que resulte un hombre fuerte y saludable.

Así pues, el carácter se modifica y se evoluciona; cabe contrariar y favorecer algunas de sus cualidades; cabe, en suma, dirigirlo; pero el intento de formarlo es empresa como la de fabricar rubios o pelinegros, enanos o gigantes.

  —290→  

Resumiendo y ampliando, diremos:

Que los premios y los castigos no son medios eficaces de educar;

Que deben imponerse los castigos como reparación de la infracción moral;

Que los castigos pueden ser

• corporales,
• privativos,
• morales;

Que no se acuda a los primeros sino cuando por RARÍSIMA excepción haya que reprimir instantáneamente un acto de violencia, y no pueda acudirse a los otros;

Que para poder imponer los morales han de crearse previamente goces cuya necesidad se haga sentir;

Que nunca entre los castigos haya nada que rebaje al niño a sus propios ojos ni lo vilipendie ante los demás;

Que nunca entre los premios haya nada de carácter UTILITARIO, sensual o sibarítico, porque se correría el riesgo de erigir la corrupción y el soborno en código de moral.

Esto en lo respectivo a los niños.

En cuanto al maestro, repitámoslo también:

Cuando en una clase no pueda haber orden sino a fuerza de castigos incesantes, examínese el maestro a sí mismo, y busque lo que en su conducta hay de culpable y de erróneo; que, si busca bien, algo hallará que le hace incapaz para las funciones de su cargo. Dedíquese entonces a otra cosa y deje el magisterio; que cómitre y maestro no son oficios que se avienen.

El castigo es un mal, y mal de gravedad enorme. Y, por tanto, sólo puede imponerlo quien tenga pleno dominio sobre sí, mucho amor a la enseñanza y talento claro, muy claro, para no   —291→   verse obligado en seguida a conceder dispensas; pues el castigo tiene eficacia más bien en razón de su certeza que en razón de su severidad.

Hay maestros que parece no van a la escuela más que para castigar, olvidando que el premio y el castigo son medios únicamente, no fines de la educación moral.

¡Ah! su fin es lo más grandioso que la civilización puede proponerse: la atrofia de los instintos malos de la bestia humana, y la expansión de los impulsos buenos que nos glorifican: es el desarrollo armónico de las aspiraciones morales que todos sentimos, especialmente en cuanto alguien conculca nuestro derecho; que, si el interés o la pasión extinguen a veces el remordimiento en nosotros, la extinción de la conciencia jamás supone la extinción de la moralidad.

La atrofia de un mal instinto, la expansión de un buen sentimiento, no son obra de un instante; y por eso se dice que la educación moral dura toda la vida. De donde se deduce que, si bien la moralidad tiene por término el cumplimiento de los deberes y el ejercicio de las virtudes, la educación moral en la escuela ha de reducir sus aspiraciones más que a conseguir la práctica de los deberes y las virtudes, a hacer odiosas las malas lecciones y adorables las buenas. El bonum ex integra causa, malum ex quocumque defectu no es exigible de los niños; pero si es dable el hacerles sentir asco de lo indigno, y amorosa inclinación hacia lo justo.

Éste, éste es en la escuela el grandioso fin de la educación moral. Éste es el sublime resultado que únicamente al verdadero maestro es hacedero conseguir: que el niño vea con toda claridad adónde va lo bueno y adónde va lo malo.

El amor exagerado de sí mismo produce la sensualidad, la gula, la embriaguez, la crápula, la pereza, la ociosidad, las aberraciones; miseria, enfermedades, vértigos, dolores atroces, el embrutecimiento, ¡muerte de la inteligencia!; la vanidad, la ambición caiga el que caiga, la avaricia, el robo; el vicio en toda su deformidad, la aniquilación de la voluntad para todo lo bueno, la exaltación para todo lo malo, el horror sin grandeza, el crimen sin remordimiento, el egoísmo.

Pero el hombre necesita estimarse a sí propio y tener conciencia   —292→   de sí. El razonable amor de sí mismo produce el aseo, que demuestra respeto a los demás, lazo de sociabilidad y aprecio; la frugalidad y la sobriedad para la conservación de la salud; el deseo de la estimación pública, fluido eléctrico que nos pone en comunicación con todos los hombres; el agrado al elogio; el miedo al vituperio y el amor al trabajo, que nos gana el aprecio de todos por lo que les somos útiles, la prudencia y el orden, que nos evitan peligros y compromisos; la emulación, que hace al hombre sobrepujarse a sí mismo por sobrepujar a los otros y merecer en su opinión; la confianza en sí, necesaria para todo, que contribuye a nuestra educación y fomenta la propia energía, pues no hay nada que forme más la voluntad que el no contar con auxilios de nadie, ni que nos rebele más contra las rutinas y los convencionalismos; el amor a lo bello, a la perfección, a los secretos de las ciencias, al estudio, que tanto contribuye a nuestra perfección, pues que el error es causa de malas pasiones, como las malas pasiones son causa de errores y preocupaciones; la fortaleza, la firmeza en las convicciones bien elaboradas; la paciencia, la moderación, la diligencia; la tranquilidad del ser; la obediencia a lo bueno contra la rebeldía de los malos impulsos, la veracidad, la probidad, la gratitud, el patriotismo, la abnegación, el sacrificio; y, en fin, el perdón de las injurias, que hace salir al hombre de la esfera que le circunscriben la carne y la sangre, y lo eleva a la región de las inteligencias superiores. Pero ¡ah! ¡qué difícil es lograr que el hombre se estime como debe, sin caer en la aberración de la soberbia o en la sima del egoísmo! ¡No hay problema más arduo en educación!

Ame el niño a sus prójimos; y la urbanidad, la benevolencia, la familia, la sociedad, las instituciones, la piedad, la beneficencia, la CARIDAD, serán segura garantía de los progresos de la civilización.

Ame el niño LO QUE DEBE SER; el bien por EL BIEN MISMO, sin preocupación de castigos ni de premios; sin referencia a individualidad ninguna; lo mismo cuando afecte a su persona que cuando afecte a la del prójimo; amo el bien, porque el bien es nuestra ley moral; y, si al fin de todas sus solícitas tareas, logra el maestro que el niño sienta adoración por esa ley y anhelos por ajustar a ella sus acciones..., ¡oh! entonces el   —293→   mundo está de enhorabuena, porque un organismo inferior sale de su abismo y se transfigura en una entidad moral, propia ya para la esfera de los seres superiores que aspiran a la perfección.

DESARRÓLLENSE ARMÓNICAMENTE ESOS AMORES: combátase el excesivo desenvolvimiento del amor propio (único que hay que temer), con los otros dos, y el objeto de la educación se ha obtenido. Atracción en primer término, y allá en lontananza el premio y el castigo. Pero, si son necesarios acudan con eléctrica velocidad y siéntanse en el acto sus benéficos influjos.

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Mas ¿podrá todo esto conseguirse sólo con los medios hasta hoy enumerados? No: hace falta un elemento más: la instrucción.